Статья «Воспитание нравственных чувств у детей в старшем дошкольном возрасте средствами игровой деятельности»

Статья «Воспитание нравственных чувств у детей в старшем дошкольном возрасте средствами игровой деятельности»

Актуальность темы исследования.  На современном этапе развития российское общество переживает серьезный социокультурный кризис. Этот кризис имеет аксиологическое значение, так как переоценка ценностей, которая произошла в постсоветский период привела к существенной духовной деградации российского социума и культуры. Доминирование материальных ценностей над духовными, влияние на социализацию подрастающего поколение низменной массовой культуры во многом обусловило существенную размытость нравственных ориентиров, непонимание детьми значимости таких понятий, как доброта, милосердие, альтруизм, справедливость, честь, достоинство и т.д.

 Дети в старшем дошкольном возрасте в определенной степени еще духовно незрелы, не имеют должных нравственных представлений об окружающем социокультурном мире, полностью сформированной способности к  нравственной регуляции своего поведения и нравственному переживанию своих отношений с окружающими людьми – сверстниками и взрослыми.

Особое место в эмоциональной сфере детей в старшем дошкольном возрасте занимают многочисленные чувства, и особую значимость  в системе детских чувств имеют чувства нравственного свойства. Нравственные чувства позволяют ребенку эмоционально переживать отношения с окружающими, сопереживать другим людям – сверстникам и взрослым, при этом стремиться помочь (конечно, по мере своих сил и возможностей) другим в решении возникающих жизненных проблем и трудностей.  

В старшем дошкольном возрасте моральная направленность детской личности, как показатель ее нравственного  развития уже достаточно структурирована, поэтому эта  направленность создает все потенциальные возможности для воспитания нравственных чувств у старших дошкольников. Проблемы нравственного  развития и воспитания детей достаточно глубоко проработаны в отечественной науке. Ими занимались такие  исследователи, как Виноградова Н. Ф., Буре Р. С., Година Г. Н., Жуковская Р. И., Загик Л. В., Запорожец А.В., Козлова С. А., Комарова Т. С., Маркова Т. А., Свадковский И. Ф., Сухомлинский В. А., Ушинский К. Д. и другие ученые. Тем не менее, несмотря на достаточную научную проработанность проблем нравственного воспитания детей вопросы воспитания именно нравственных чувств старших дошкольников средствами игровой деятельности пока еще разработаны в недостаточной степени.

В целом, актуальность настоящего исследования обусловлена наличием следующих противоречий:

- между необходимостью повышения эффективности педагогической работы по воспитанию нравственных чувств у старших дошкольников и недостаточной готовностью воспитателей дошкольных образовательных учреждений к такой деятельности;

- между необходимостью использования в воспитании нравственных чувств у старших дошкольников разнообразных игр как эффективных воспитательных средств и недостаточностью методического обеспечения подобной детской игровой деятельности в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений.

Теоретическая основа исследования. Теоретической основой нашего исследования послужили следующие труды отечественных авторов: труды, посвященные изучению методологических основ педагогики, роли и функций современной системы образования в развитии общества и человека (С.В. Бобрышов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.); исследования в области проблем развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, И.И. Резвитский, Л.С. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); труды в области разработки проблем нравственного воспитания детей (Виноградова Н. Ф., Буре Р. С., Година Г. Н., Жуковская Р. И., Загик Л. В., Запорожец А.В., Козлова С. А., Комарова Т. С., Маркова Т. А., Свадковский И. Ф., Сухомлинский В. А., Ушинский К. Д.) и другие ученые.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении аксиологических характеристик нравственных чувств личности, обосновании соответствующих ценностных основ и роли игровой деятельности в воспитании нравственных чувств у детей в старшем дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования заключается в разработке авторской программы работы по воспитанию нравственных чувств у старших дошкольников средствами игровой деятельности, которая может быть использована в системе дошкольного образования детей.

 

Глава 1. Теоретические основы воспитания нравственных чувств у детей в старшем дошкольном возрасте средствами игровой деятельности

1.1. Аксиологические основания воспитания нравственных чувств у детей в старшем дошкольном возрасте средствами игровой деятельности

 

Нравственность (а нравственные чувства являются субъективным проявлением нравственности) как социокультурное явление обладает выраженным ценностным значением. В связи с этим обратимся к определению ценностных оснований воспитания нравственных чувств у старших дошкольников средствами игровой деятельности, что требует рассмотрения феноменологических и понятийных характеристик фундаментальной категории ценности.

Категория ценности прочно вошла в обиход гуманитарных наук, начиная с 60-х годов ХХ столетия, когда возник интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному миру личности в целом. Одним из первых исследователей, приступившим в эти годы к изучению ценностей жизни и культуры был В.П. Тугаринов, разработавший систему категорий, в которых отражается основная группа общественных явлений и видов деятельности, выступающих в качестве ценностей. В своем культурном значении, ценности выступают в качестве необходимого условия общественного прогресса и развития личности, а в контексте этическом, ценности проявляются в качестве норм, целей, идеалов, выступающих основой человеческих побуждений в поведении и деятельности [76].

Ценности имеют предметный и субъектный характер. Предметными ценностями могут быть природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям, как «добро – зло», «красивое – безобразное», «справедливое – несправедливое» и т.д. Субъектными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном и индивидуальном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности и служат ее предельными ориентирами. Необходимо отметить, что именно субъектные ценности так или иначе связаны с морально-нравственной стороной личности человека. Поэтому, «конструктивная роль личностных (субъектных) ценностей выступает в моральных решениях.  В них субъект реализуется на уровне целостного «Я», – в своих мотивах, целях, смыслах поведения» [81].

Одной из наиболее важных характеристик ценностей современные исследователи считают их положительность и отрицательность. Названные характеристики зависят от того, отвечают или нет ценности интересам и потребностям каждого отдельного человека, тех или иных социальных групп и общества в целом. В этом аспекте оценка природных или социальных предметов, явлений, событий и т.д. осуществляется в этической системе категорий добра и зла, в контексте их полярной противоположности. 

В общем, виде противоположность добра и зла можно охарактеризовать следующим образом: «Если по самой своей сути зло – это принуждение, раскол, распад, гибель, смерть, то добро – это свобода, единение, целостность, жизнь» [86, с.178].

Если уточнить определение категории добра, то, оно в широком смысле слова понимается как благо и имеет две основные трактовки. С одной стороны, добро являет собой представление, выражающее положительное значение чего-либо в его отношении к некоторому стандарту, с другой, – характеризует сам этот стандарт. В морали и этике добро осознается как особого рода ценность, как характеристика действий, совершенных свободно, сознательно соотнесенных с высшими ценностями, с идеалом. Позитивное нормативно-ценностное содержание добра заключается в преодолении обособленности, разобщенности и отчуждения между людьми [85].

Отечественные исследователи, характеризуя добро в качестве нормативно-оценочной категории морального сознания и этики, конкретизировал данную категорию в рамках смыслового поля таких понятий, как  «должное»,  «нравственно-положительное», «благодеяние», «добродетель», «справедливость» и др. Таким образом, добро в своем абсолютном значении – моральное, этическое понятие, которое выражает положительное значение явлений или событий в их отношении к высшей ценности – к идеалу [81]. Поэтому ценности, согласно В.П. Тугаринову, – это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала [76]. При этом идеал, «в специфическом этическом смысле предполагает некоторый универсальный стандарт. Это, во-первых, наиболее общее, универсальное и, как правило, абсолютное нравственное представление о благом и должном. Во-вторых, под идеалом понимают образ совершенства в отношениях между людьми. В-третьих, идеал характеризуется как безусловный высший образец нравственной личности» [63, с.133].

Первое значение идеала, является основополагающим и предполагающим наличие определенной системы абсолютных ценностей – ориентиров, регулирующих отношения между людьми.   И в этом плане ценности можно рассматривать в качестве ключевых нравственно ориентированных понятий, воплощающих в себе совокупность общечеловеческих нравственных категорий, выступающих в качестве эталонов нравственных человеческих отношений.

Обратимся к базовому понятию нравственности. Понятие нравственности можно рассматривать в объективном и субъективном аспектах. В объективном аспекте нравственность находит отражение в культуре, нормах социального характера. «Социальные нормы (от лат. norma – мерило; руководство; правило, закон; образец) – конвенциональные  (то есть принятые в определенной группе или общности) правила, предписывающие или запрещающие какое-либо поведение, деятельность, действие. Запрещающие социальные нормы называются негативными, а предписывающие – позитивными… Социальные предписания различаются в зависимости от 1) социальной системы (общности, группы), которая их создает; 2) деятельности, к которой данные предписания относятся; 3) вида санкций, которые применяются при нарушении предписания…Правовые социальные нормы являются наиболее типичным представителем социальных предписаний, создаваемых организованными социальными системами. Неорганизованные социальные системы (род, народ, отчасти семья, неформальные группы) создают несколько типов социальных предписаний: обычаи, правила приличия, правила вежливости, правила хорошего тона и т.д.» [8]. 

В субъективном аспекте нравственность, связана с духовным развитием человека, определяя явление духовности как устойчивое культурное образование. В самом общем понимании духовность – это своеобразная открытость миру, стремление понимать другого человека как самого себя, осуществлять свою деятельность на основе уважения своих и чужих интересов, строить свои отношения с миром на основе диалога.

Нравственность и духовность обусловливается соответствующей системой ценностных ориентаций личности.

Ценностные ориентации включены в структуру личности. Их система определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям и к себе самой, основу мировоззрения личности. Ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его нравственных чувств и переживаний. Они отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором, обусловливающим мотивацию действий и поступков личности [81].

Современная ситуация вызвала к жизни такую ценностную ориентацию и нравственный идеал, как «человек – высшая ценность». Данная ценностная ориентация обусловливает гуманистическое содержание мотивов поведения, задает нормативную определенность социально-нравственным ценностям, которые в совокупности выражают и представляют понятие гуманизм.

Гуманизм «выражает принцип мировоззрения (в том числе нравственности) в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способностей к самосовершенствованию, требование свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества. Гуманизм не просто провозглашает своим основным принципом любовь и уважение к человеку, но и ставит вопрос о создании подлинно человеческих условий в самом обществе, необходимых для гармоничного развития личности» [81, с.63.].

Ценностные ориентации личности, нравственность человека формируются исключительно под воздействием культуры. Понятие культуры достаточно хорошо изучено в отечественной науке. Культура представляет собой исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, обусловливающий типы и формы организации социальной жизни и деятельности, взаимоотношения между людьми, а так же создаваемые ими материальные и духовные ценности. При этом культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (сооружения, нормы морали и т.д.), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы человеческого общения [82].

Более глубокое изучение понятия культуры позволяет констатировать, что единого понимания этого сложного и многогранного явления в науке не выработано. Достаточно сказать, что только определений культуры в настоящее время существует несколько сотен. Тем не менее, несмотря на различие авторских подходов к рассмотрению категории «культура», общим для них является понимание культуры как целостного явления, центральное звено которого – человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие «культура» в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей биологической природой, развив свою вторую – социальную природу. Поэтому культурой является лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование самого человека, нравственной, духовной сферы его личности [8].

В данном контексте культура имеет выраженное аксиологическое значение, а ее ценностные характеристики являются следующими:

·                   культуру можно представить в качестве совокупности ценностей, норм, идеалов, носителем которых является личность или социальная общность;

·                   ценностно-ориентационный, духовный уровень культуры определяет жизненные ценности и идеалы (как личностные, так и общественные), социально-ценностные ориентации и стандарты поведения, индивидуальное самоопределение личности (ее понимание смысла жизни, представление о чести и достоинстве и т.д.);

·                   ценностно-ориентационный уровень культуры обеспечивает консолидацию человеческих сообществ, социальный контроль (как внешними запретами, осуществляемыми социальными институтами, так и внутренними «контролерами», функцию которых выполняет нравственное переживание ответственности и долга, совести и вины);

·                    на ценностно-ориентационном уровне культура содержит не только «генную» информацию, обеспечивающую самотождественность и целостность социума, но и «иммунную» матрицу, которая позволяет субъекту идентифицировать себя с определенной системой ценностей и идеалов, и одновременно распознать образ и элементы «других» культур. Данный пласт культуры составляет ее вершину, духовно-нравственную вертикаль» [8].

Таким образом ценностные основы воспитания нравственных чувств у детей в старшем дошкольном возрасте обусловлены значением понятий ценности, нравственности, духовности, культуры, в целом. При этом аксиологический подход к нравственному воспитанию старших дошкольников предполагает формирование у детей гуманистических ценностных ориентаций, без которых невозможно и воспитание соответствующих нравственных чувств.

 

1.2. Нравственные чувства и особенности нравственного развития детей в старшем дошкольном возрасте

 

Обратимся к проблеме нравственных чувств и нравственного развития детей в старшем дошкольном возрасте.

Чувства представляют собой особу форму отношения личности к окружающему миру, которая возникает как ответная реакция на соответствие или несоответствие актуальным потребностям. Они отличаются устойчивостью, силой проявления. С их помощью индивид выражает отношение к людям, явлениям, предметам, обозначает убеждения, особенности характера.

Чувственная реакция возникает в ответ на событие, происходящее в жизни индивида. Правильное формирование реакций необходимо для развития гармоничной здоровой личности. Это индивидуальный процесс, который начинается в раннем детстве. Чувства принято делить на низшие, высшие. К низшим относятся физиологические проявления: голод, усталость. К высшим относятся проявления, связанные с духовным миром: восхищение, сопереживание, эмоциональная привязанность. Наличие высших чувств отличает человека от животных.

Количество чувств безгранично. Однако все их можно свести в две большие группы: конъюнктивные – сюда относятся разного рода сближающие и объединяющие людей чувства. В каждом случае такого отношения другая стороны выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т.д.; дизъюнктивные – эту группу составляют разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемый объект отношений, к которому не возникает желания к сотрудничеству и т.д. [58].

В свою очередь нравственными называются такие высшие чувства, которые переживаются человеком в связи с осознанием соответствия или несоответствия его поведения требованиям общественной морали.

Человек – общественное существо; вся его деятельность связана с обществом, в котором он живет. Связи, в которые он вступает с другими членами общества, и вызывают в нем ряд глубоких нравственных чувств, в каждом из которых он переживает то или иное отношение к требованиям общества, установившимся нормам поведения или нравственным принципам и правилам.

Нравственные чувства являются положительными, когда обусловленные ими действия находятся в соответствии с требованиями общества и получают с его стороны одобрительную оценку. К ним относятся чувства доброжелательства, симпатии, дружбы, товарищества, коллективизма, чувство справедливости, долга, дисциплинированности, патриотизма и т. д.

Человек, поступки которого идут вразрез с интересами общества и совершаются им, не взирая на требования общественной морали, руководствуется в своем поведении недостойными с общественной точки зрения глубоко отрицательными чувствами индивидуализма, эгоизма, вражды, зависти, злорадства, недоброжелательства и т. п.

В тех случаях, когда человек сознает недостойность своего поведения, несоответствие своих поступков требованиям общественной морали, когда он при этом остро переживает осуждение его поведения обществом, коллективом, другими людьми, мнение которых о себе он ценит, у него возникают такие нравственные чувства, как сожаление о совершенном поступке, чувство стыда, раскаяния и др.

Исследователи выделяют следующие виды нравственных чувств [42]:

Виды нравственных чувств

Нравственные чувства

Чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений действительности, в сравнении этих явлений с социальными нормами (чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружба, патриотизм и т.д. К аморальным чувствам относят жадность, эгоизм, жестокость и т.д.

 

Развитие нравственных чувств старшего дошкольника происходит на фоне положительного отношения к взрослому; – выполнение ребенком нравственных норм и правил поведения направлено на установление положительных контактов с взрослыми; – выдвижение взрослым системы требований и приучение ребенка к их выполнению создают основу для нравственного развития малыша; – требования и запреты взрослых нередко нарушаются вследствие объективных особенностей поведения малыша – ситуативности и импульсивности; – нравственные проявления ребенка тесно связаны с эмоциональным отношением к объекту, на который они направлены; – у малыша складываются оценочные суждения («хороший», «плохой») сначала как подражание оценкам взрослых, а затем как выражение отношения ребенка к себе и другим; – нравственное поведение возникает стихийно, по побуждению взрослого или под влиянием ситуации и не осознается малышом как таковое; –формируются первые нравственные привычки и качества, прежде всего в бытовой и предметной деятельности; –создаются возможности для того, чтобы подвести малыша к осознанию необходимости соблюдать нормы и правила, связанные с конкретными ситуациями, в которые он включен. Период дошкольного детства является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных норм психики и нравственного поведения. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых качеств [46]. Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от 3 до 6 лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие. Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для усвоения таких правил имеют сюжетно–ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы поведения. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам межличностного поведения путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих этих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только сами выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие находящиеся рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам [53]. Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок преимущественно осваивает сферу нравственных норм, принятых в человеческом обществе. Моделирование взаимоотношений между людьми в сюжетно-ролевой игре предполагает объединение детей, в котором они в целях успешного осуществления совместной деятельности контактируют на основе нравственных норм. В отношениях по поводу игры у детей преимущественно формируется реальный уровень выполнения нравственных норм. Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «нельзя обманывать взрослых», «маленьких нельзя обижать» и т.д. то есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит. В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает [79]. Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной (произвольной), так и непреднамеренной (непроизвольной). При произвольной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральными требованиями 17 и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям. При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что он по–другому не может. Моральные мотивы становятся определяющими в поведении. Непроизвольное нравственное поведение в большей степени отвечает условиям повседневной жизни, которые часто требуют немедленных поступков. Непроизвольная саморегуляция формируется двумя способами: – в процессе накопления стихийного нравственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, закрепляются определенные формы поведения, то есть формируются нравственные привычки. Подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позже; – первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно усваиваются более сложные моральные требования [79]. В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка с взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, т. е. нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения. Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями, это значит, что у него сформировались начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения.

Таким образом, особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте выражаются в следующих суждениях: – у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы; – возрастает действенность нравственных чувств; – возникает сознательная нравственность, т.е. поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

 

 

1.3. Игровая деятельность как средство воспитания нравственных чувств у детей в старшем дошкольном возрасте

 

В период дошкольного детства, игра является основным видом деятельности, посредством которого осуществляется процесс формирования и развития личности. Чтобы сделать игру инструментом воспитания и научить детей способам полноценного общения с окружающими их людьми, необходимо воздействие взрослых на ее содержание.

Значение игры в нравственном воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей:

1) для всестороннего гармонического развития

2) в узкодидактических целях.

Ярким представителем первого направления был знаменитый чешский педагог-демократ Ян Амос Коменский (1592-1670). Он считал игру важной формой работы ребенка, отвечающей его природе и предрасположенностям: игра – серьёзная умственная работа ребенка, в какой развиваются все виды возможностей малыша, расширяется и обогащается круг представлений о находящемся вокруг мире, развивается речь; в общих играх ребенок сближается со сверстниками. Рассматривая игру как условие «веселого юношества и как» средство многостороннего, гармонического становления ребенка, Я. А. Коменский рекомендовал совершеннолетним тщательно относиться к играм детей, мудро управлять ними.

Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIII в. у педагогов-филантропистов (И.Б. Базедов, X.Г. Зальцман и др.). С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. Взгляды Фребеля на игру отражали религиозно-мистические основы его педагогической теории. Процесс игры, утверждал Ф. Фребель,- это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя, Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение: игра является наиболее типичной деятельностью для дошкольников. Поэтому основой воспитания Фребель считал игру. Им разработаны различные игры для детей (подвижные, дидактические), среди них игры «с дарами». Этим играм Фребель придавал особое значение [52].

В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему главное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материалами; самостоятельным творческим играм детей не придается ценности.

Важные мысли о роли игры в формировании ребенка содержатся в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и др.

К.Д. Ушинский указал на зависимость содержания детских игр от общественного окружения. Он утверждал, что игры не протекают для  малыша  безо всяких следов: они имеют все шансы определить характер и поведение человека в обществе. Так, «дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не просто отучается от сего направленности и в реальной жизни». К.Д. Ушинский придавал большое значение совокупным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, впрочем считал необходимым направлять детские забавы, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений.

Веский взнос в исследовании педагогики игры внес П.Ф. Лесгафт (1837-1909). Он рассматривал игру как упражнение при посредстве которого ребенок готовится к жизни. В своей педагогической системе П.Ф. Лесгафт уделял основное внимание, физическому воспитанию детей. Он разработал систему подвижных игр, в которых развиваются физические и духовные силы ребенка [52].

Е.И. Тихеева рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. Формы игры, ее содержание обусловлены средой, в которой живет ребенок, обстановкой, в которой протекает игра, и значением воспитателя, организующего быт и помогающего ребенку ориентироваться в ней.

Большое значение она придавала подвижным играм, которые считала главнейшей формой физических упражнений. По ее воззрению, подвижные игры дисциплинируют, развивают чувство ответственности и коллективизма, но их надо кропотливо выбирать в соответствии с возрастными возможностями ребят [44].

Особенная награда принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она верно считала, что дидактическая игра выделяет вероятность развивать различные возможности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она обозначила особую роль педагога в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е.И. Тихеева придумала большое количество дидактических игр, которые до сих времен применяются в детских учреждениях [74].

В ряде дел Н.К. Крупская подчеркивала большое значение игры в воспитании ребенка. Она считала, что игра всецело отвечает потребностям ребенка дошкольного возраста в движениях, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, энергичность, живость фантазии, пытливость. Совместно с тем она рассматривала игру как ключевое средство воспитания и добивалась, чтобы жизнь детского сада была заполнена различными играми-забавами, важными для здоровья детей и их правильного развития. Н.К. Крупская рассматривала игру и как средство познания мира: через игру малыш изучает цвет, форму, свойства материалов, исследует растения, животных. В игре у детей развивается умение следить, расширяется кругозор, выявляются вкусы и требования.

Особое значение придавала Н.К. Крупская игре в деле воспитания коллективистических чувств. Она призывала педагогов всякими способами помогать детям в их союзе, выделяя, что в игре ребенок лучше усваивает значение правил и необходимость их соблюдения: в коллективной игре воспитываются воля, выдержка, самообладание; игра обучает совместному, коллективному деянию, вырабатывая умение владеть собой; игра воспитывает в детях конкретную организованность.

Н.К. Крупская подчеркивала надобность вдумчивого и нешуточного управления играми детей. Продумывая задачи и содержание игр с правилами, нужно помаленьку усложнять их. Невозможно шаблонизировать игры, нужно давать простор детской инициативе и творчеству. В самостоятельных играх не следует навязывать содержание игры. Впрочем, нужно отводить небезопасные игры, возбуждающие у ребят ненужные чувства. Нужно кропотливо анализировать существующие игры с точки зрения их общественно-воспитательного смысла: как те или иные игры воспитывают умение коллективно откликаться, коллективно работать, как они соединяют, дисциплинируют, организуют.

Идеи Н.К. Крупской были развиты и реализованы на практике выдающимся русским воспитателем А.С. Макаренко. Он присваивал игре большое значение в воспитании ребенка. Н.К. Крупская и А.С. Макаренко рассматривали игру как деятельность, в которой складываются свойства личности будущего гражданина и функционера: чувство коллективизма, энергичность, творчество, умение одолевать трудности; развиваются физиологические и психологические возможности ребенка, нужные для грядущей жизни [52].

Разноплановую оценку получила всемирно знаменитая система дидактических игр, создателем которой считается М. Монтессори. По определению пространства игры в жизни детского сада она близка к позиции Фребеля: игра обязана быть учащей, в неприятном случае это «пустая» игра, не оказывающая воздействия на развитие ребенка. Для обучающих игр-занятий она создала заманчивые дидактические материалы для сенсорного воспитания. Эти материалы были устроены так, что малыш имел возможность автономно выявить и выправить промахи, развивая при этом волю и упорство.

Игра считается одним из важнейших средств физического воспитания детей дошкольного возраста. Она содействует физическому, интеллектуальному, нравственному и эстетическому развитию малыша.

Во время игр у дошкольников формируются и улучшаются различные способности в основных движениях (беге, прыжках, метании, лазаний и др.). Стремительная смена обстановки в процессе игры приучает ребенка использовать известные ему движения в соответствии с той или иной ситуацией. Все это позитивно воздействует на совершенствовании двигательных способностей.

Велико также значение подвижных игр в воспитании физических качеств: быстроты, ловкости, силы, выносливости, гибкости.

По определению П.Ф. Лесгафта, подвижная игра является упражнением, посредством которого ребенок готовится к жизни. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждают ребенка к определенным умственным и физическим усилиям.

Подвижные игры классифицируются по различным характеристикам: по возрасту, по степени подвижности ребенка в игре (игры с малой, средней, большой подвижностью), по содержанию (подвижные игры с правилами и спортивные игры). К подвижным играм с правилами относятся сюжетные и несюжетные игры. Детей увлекают игровые образы сюжетных подвижных игр, которые отражают в условной форме житейский или же волшебный эпизод… Дети изображают кошку, воробышка, автомобиль, волка, гуся, мартышку и т. д. Несюжетные подвижные игры (игры типа: перебежек, ловушек, игры с элементами соревнования («Кто быстрее добежит к своему флажку?» и т. п.); игры - эстафеты («Кто быстрее передаст мяч?»); игры с предметами (мячи, обручи, серсо, кегли и т. п.), игры - забавы («Ладушки», «Коза рогатая» и др.)) содержат интересные детям двигательные игровые задания, ведущие к достижению цели [52].

В педагогической науке подвижные игры рассматриваются, как важное средство всестороннего развития ребенка. Подвижную игру можно именовать важным воспитательным институтом, содействующим развитию физических и интеллектуальных норм, правил поведения, этических ценностей общества [49].

Большое значение имеют подвижные игры для нравственного воспитания. Дети учатся действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям. Наличие правил и требование их соблюдения, частая сменяемость водящих ставят участников игры в положение равноправных партнеров, что способствует укреплению эмоциональных контактов между детьми. Дети в игре постепенно усваивают, что нельзя оставлять попавшего в беду, смеяться над чужой неловкостью, потому что это может случиться с каждым. От действий взаимной помощи зависит достижение общего успеха.

Заманчивые игры делают доброе радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии.

Нравственное воспитание представляет собой процесс целенаправленного приобщения детей к разным общепризнанным моральным ценностям. Постепенно, спустя некоторое время, ребенок, безусловно, овладевает всем многообразием правил и норм, принятых в современном обществе, в связи с чем, результатом нравственного воспитания принято считать наличие конкретного набора сформированных нравственных чувств [4]. Чем крепче сформированы данные качества, тем выше является оценка нравственности со стороны окружающих людей.

Психолого-педагогическими исследованиями подтверждено, что игра способствует расширению кругозора ребенка, упрочению его интересов, развитию речи и образных форм познания, таких как: образное мышление, восприятие и воображение.

Кроме того, нельзя не оценить значимость игры в усвоении норм поведения и правил взаимоотношений. Однако на этом не заканчивается ее значимость для нравственного развития ребенка. Дошкольник непосредственно сам выбирает, как ему поступить в той или иной игровой ситуации, в этом и заключается свобода игровой деятельности.

В процессе всей жизни ребенка в детском саду происходит формирование межличностных отношений. К кому он проявляет симпатию, стремится пообщаться с ним, это можно заметить в ходе игры и беседы [85].

В подходящих условиях дети готовы освоить различные навыки поведения в социуме. Особенно значимой является способность и стремление взаимодействовать в игре со сверстниками, что можно считать первой школой общественного поведения. Благодаря взаимоотношениям у ребенка развиваются и формируются умения действовать в коллективе; формируются основы самооценки, а также развиваются привычки и интересы. Воспитатель должен всегда идти с ребенком вместе по тропе нравственного формирования [45].

В формировании нравственных чувств большую роль играют сюжетные игры. С их помощью воспитатель способен совершенствовать у детей многие качества, которые необходимы им для взаимодействия с семьей. В настоящее время, проблема воспитания у детей нравственных качеств будущих родителей обретает все большее значение. Сюжетно ролевые игры в «семью», «детский сад» и др., где дети принимают на себя роль самых близких людей – папы и мамы - воспитывают у них способность к сопереживанию и состраданию, умение замечать душевное состояние других и проявлять заботу к окружающим людям.

Игра становится важным средством нравственного воспитания, когда в совместных действиях дети переживают радость успеха или горечь неудач. В игре дети переживают только настоящие чувства, в результате которых рождаются товарищество, дружба, коллективизм, взаимопомощь и сопереживание.

Различные игры в «летчиков», «космонавтов», «детский сад» и др. воспитывают у дошкольников нравственно-волевые качества, готовят их к труду и к обучению в школе. Роль, которую исполняет ребенок в игре, побуждает его вести себя так, как и ведет себя в жизни настоящий летчик или шофер. Взаимодействие с партнером мобилизует весь нравственный опыт ребенка.

В воспитании нравственных качеств личности ребенка особое значение отводится содержанию и правилам игры. Большинство дидактических игр является коллективными. Наличие ряда определенных правил способствует созданию условий для самоорганизации детей, что является фундаментом для формирования правильного поведения и отношений между людьми.

Наблюдая за поведением детей в играх, воспитатель отмечает их поступки. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться.

Игра, во всех своих проявлениях, представляет собой важнейшую деятельность, особенно для детей дошкольного возраста, поскольку она является фундаментальным элементом формирования личностных качеств ребенка и его мировоззрений, оказывающим огромнейшее влияния на все нравственное развитие дошкольника в целом [45].

Таким образом, игре принадлежит гигантская роль в жизни и развитии детей. В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, внимание и готовность к предстоящему учению, развиваются его нравственные чувства. Игра важна и для подготовки к будущему, и для того, чтобы сделать его настоящую жизнь абсолютной и удачной. Использование в учебно-воспитательном процессе различных методик по нравственному развитию в процессе осуществления игровой деятельности, способствует развитию, как нравственной стороны ребенка, так и формирование его всесторонне развитой личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение:

Ценностные основы воспитания нравственных чувств у детей в старшем дошкольном возрасте обусловлены значением понятий ценности, нравственности и духовности. При этом аксиологический подход к нравственному воспитанию старших дошкольников предполагает формирование у детей гуманистических ценностных ориентаций, без которых невозможно и воспитание соответствующих нравственных чувств.

Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте выражаются в следующих суждениях: – у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы; – возрастает действенность нравственных чувств; – возникает сознательная нравственность, т.е. поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Игре принадлежит гигантская роль в жизни и развитии детей. В игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, внимание и готовность к предстоящему учению, развиваются его нравственные чувства. Игра важна и для подготовки к будущему, и для того, чтобы сделать его настоящую жизнь абсолютной и удачной. Использование в учебно-воспитательном процессе различных методик по нравственному развитию в процессе осуществления игровой деятельности, способствует развитию, как нравственной стороны ребенка, так и формирование его всесторонне развитой личности.

При организации экспериментальной работы по воспитанию нравственных чувств старших дошкольников нами были определены следующие практико-ориентированные задачи:

Системообразующим компонентом образовательного процесса является его цель. Общая цель нашего является следующей: формирование нравственных чувств старших дошкольников. При этом система нравственных чувств дошкольника – это результат развития его личности, предусматривающий формирование коммуникативных навыков, осознание и принятие ребенком нравственных основ собственного поведения и деятельности, а также способность осознавать себя как субъекта собственной деятельности. Развитие нравственных лежит в основе успешной адаптации ребенка к среде, без которой затруднительным становится его дальнейшее личностное, эмоциональное и, в определенное мере, интеллектуальное развитие. Кроме цели педагогические условия социального воспитания старших дошкольников были представлены соответствующими формами, методами и средствами. Ведущей формой воспитания была игра.

В целом результаты формирующего эксперимента подтвердили первоначально сформулированную гипотезу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература:

1.               Алексеева Н.И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста в детском саду и школе: Автореф. канд. дисс. – М., 1987.

2.               Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 88 с.

3.               Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.

4.               Андреева А.Д. Как помочь ребенку пережить горе // Вопросы психологии. – 1991. – № 2.

5.               Андреева А.Д. Психологическая поддержка ребенка // Воспитание школьников. – 2000. – № 3. – С. 20-22.

6.               Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Смысл, Академия, 2002. – 416 с.

7.               Асмолов А.Г. Содействие ребенку – развитие личности // Забота – поддержка – консультирование / Серия «Новые ценности образования» / Под ред. Н.Б. Крыловой / Выпуск № 6. – М.: Инноватор, 1996. – С. 39-44.

8.                 Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С. Газмана. – М., 1989.

9.               Бакшеева Э.П. Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе: Дисс….канд. пед. наук. – Сургут, 2012. – 246 с.

10.          Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. – М.: Просвещение. 1991. – 176 с.

11.          Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Детский практический психолог. – 1994. – Январь. – С. 30-34.

12.          Битянова М.Р. Нарисуй, ответь, напиши. Четыре методики получения обратной связи // Школьный психолог. – 2002. – № 15. – С. 8-9.

13.          Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Вопросы психологии. – 1968. – № 4. – С. 96-104.

14.          Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

15.          Болсуновская Н., Соколова Н. Настины приемы. Как ученица 1-го класса победила страх. // Школьный психолог. – 2005. – № 4. – С. 14-15.

16.          Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М.: Педагогика, 2015. – 144 с.

17.          Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. – М.: Педагогика, 1985. – 160 с.

18.          Василенко Д.В. Психологическая поддержка развития личности студентов-мигрантов: Дисс… канд. психол. наук. – Ставрополь, 2001. – 181 с.

19.          Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М.: Изд-во МГУ, 2010. – 200 с.

20.          Вежновец И. Программа «Развитие эмоциональной сферы» // Школьный психолог. – 2005. – № 17. – С. 27-38.

21.          Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Владос-пресс, 2003. – 160 с.

22.          Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

23.          Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во МГУ, 1993. – С. 3-28.

24.          Волкова А.И. Психологическая поддержка детей в образовании // Материалы всероссийского научного симпозиума «Психология и педагогика в системе высшего профессионального образования». – Таганрог: Изд-во ТРГУ, 1997. – 186 с.

25.          Волкова А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия. Дисс. … канд. психол. наук. – Ростов н/Д, 1998. – 193 с.

26.          Выготский Л. С. Кризис 7 лет // Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – С. 197-211.

27.          Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота – поддержка – консультирование / Серия «Новые ценности образования» / Под ред. Н.Б. Крыловой. Выпуск № 6. – М.: Инноватор, 1996. – С. 11-38.

28.          Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М., 1998

29.          Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 240 с.

30.          Гольдин А.М.   Школа-парк как одна из моделей свободного  образования // Педагогические технологии. – 1998. – №4. – С.43-54

31.          Громова Т.В. Страна эмоций: методика как инструмент диагностической и коррекционной работы эмоционально-волевой сферы ребенка. – М.: УЦ «Перспектива», 2012. – 48 с.

32.          Даль В.И. Толковый словарь русского языка. – М., 1989-1990. с.

33.          Девина И.А., Маштакова И.В. Управляем эмоциями. Учебное пособие для детей 4-6 лет. – М.: Ось-89, 2000.

34.          Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М., 2015.

35.          Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: автореф. дисс…. канд. психол. наук. – Ростов н/Д., 1999

36.          Залеская И., Антонова С., Орехова С., Ганжа В. Развитие эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста // Школьный психолог. – 2006. – № 1. – С. 20-30.

37.          Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – С. 260-275, 283.

38.           Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Союз, 2000. – 448 с.

39.          Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб.: Гиппократ, 1995.

40.          Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. – М.: Медицина, 1988. – 246 с.

41.          Зотова И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза. – Дисс. канд. психол. наук. – Ставрополь, 2006

42.          Изард К.-Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2000. – 464 с.

43.          Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.

44.          Калинина Р.Р. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников // Школьный психолог. – 2001. – № 19. – С. 8-19.

45.          Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. – СПб.: Речь, 2001. – 160 с.

46.          Карпекина Н. Развитие эмоций у детей старшего дошкольного возраста // Школьный психолог. – 2002. – № 5. – С. 8-9.

47.          Клюева Т.Н., Мышкина М.С., Пахальян В.Э. Психологическое здоровье детей дошкольного возраста в условиях вариативного образования // Прикладная психология. – 2000. – № 6. – С. 54-67.

48.          Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа (журнал). – 1996. – № 7. – С. 17-22.

49.          Кодатенко О.М.   Педагогическая поддержка социализации личности: Дисс….канд. пед. наук. – Саратов, 1998. – 226 с

50.          Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

51.          Коржуев А.В. и др. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. – 2002. - №1. – С. 18-22

52.          Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. – Ростов н/Д, 1997

53.           Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 208 с

54.          Кузьмина М. Детский невроз страха // Школьный психолог. – 2000. – № 25. – С. 8-10

55.          Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательном у процессу технического вуза: Дисс… канд. психол. наук. – Ставрополь, 1999

56.          Логинова Г.П. Диагностика старшего дошкольного возраста 5-6 лет. М., 2002.

57.          Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1998

58.          Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002. – 592 с

59.          Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб., 1999. – 479 с

60.         Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. … канд. наук. – СПб., 1997

61.          Немов Р.С. Психологическое консультирование: Учеб. для студентов вузов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 528 с.

62.          Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: МГУ, 1997

63.          Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под ред. Н.Ю. Шведовой. – 18-е изд., стереотип. – М.: Русский язык, 1986

64.          Павленко Т. Коммуникативные аспекты эмоционального развития детей // Палитра педагога. – №2. – 2003

65.          Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

66.           Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 160 с.

67.          Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М., 1985.

68.          Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 432 с

69.          Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М.: Педагогика-пресс, 1992.

70.          Сербина Л.Ф. Психолого-педагогическая помощь детям группы риска // Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н. Шиянова (ответственный редактор), С.В. Бобрышова, О.И. Лепшкиной, В.А. Яшуткина. – М.: Илекса, 2002. – 568 с. – С. 370-411

71.          Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса. – 2000, 416 с

72.          Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителем и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1981. – С. 15-20.

73.          Страхова Г.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной педагогической практике // Педагогика. – 2002. - №4. – С. 12-27. с.

74.          Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. канд. дисс. – М., 1987.

75.          Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981. – 111 с.

76.          Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. – СПб.: Питер Ком, 2008

77.          Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М. 1989. 393 с

78.          Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – М., 1999.

79.          Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д .: Феникс , 2005. – 304 с

80.          Шишова Т. Страхи – это серьезно. – М.: Искатель, 1997.

81.          Шиянов Е.Н. Педагогика: общая теория образования: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – Ставрополь: Изд-во СКСИ, 2007.

82.          Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие / Шиянов Е.Н., Котова И.Б. – М.: Академия, 1999. – 288 с.

83.          Щербанева Н.Г. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы: автореф. дисс…. канд. психол. наук. – Ставрополь, 2003

84.          Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. – 1984. – № 3. – С. 61-66.

85.          Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.

86.          Эмоциональное здоровье вашего ребенка. – М.: Авиценна, 1996.

87.          Энциклопедический социологический словарь /Общ. Ред. Акад. РАН Г.В. Осипова. – М., 1995

88.          Юрочкина Н.А. Развитие личности ребенка-дошкольника как предпосылка подготовки к школьным занятиям // Психолог в детском саду. – 2000. – № 4. – С. 103-107.

89.          Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. – М.: УВЦ "Инноватор", 1996. – С.37-40.

 

 

 

 

 

 

                                                                                         Приложение 1

Игровые упражнения для нравственного воспитания старших дошкольников

Игровое упражнение «Что чувствует мама, если...»

Цель:  содействовать формированию эмоциональной децентрации у детей.

Ведущий рассказывает детям ситуации, близкие их жизненному опыту, например, на темы наказаний ребенка в семье, получения плохой отметки, ссор между родителями и т. п. После этого они обсуждают, что чувствуют в этой ситуации ребенок, его мама, его отец, его брат.

Игровое упражнение «Я тебя понимаю»

Цель:  содействовать развитию понимания других людей и самих себя.

Ребенок садится на стул в центре круга и рассказывает какой-либо случай, который с ним произошел. Остальным нужно догадаться, какое чувство испытывал при этом ребенок. Потом дети  по очереди подходят к нему и, глядя ему в глаза, произносят: «Я понимаю тебя, ты чувствовал...» (например: «Я тебя понимаю ты чувствовал страх»).

Игровое упражнение «Мне в тебе нравится, мне в себе нравится»

Цель: обучать детей умению видеть хорошее в себе и в окружающих.

Дети сидят в кругу. Взрослый кидает одному из детей мяч, говоря при этом: «Мне в тебе нравится...» Ребенок ловит мяч и бросает его следующему со словами «Мне в тебе нравится...». Таким образом дети сообщают другим о том, что им нравится в них. Второй круг взрослый начинает словами «Мне в себе нравится...», потом бросает мяч ребенку, который, закончив фразу «Мне в себе нравится...», бросает его следующему ребенку и т. д.

Игровое упражнение «Спасибо. Пожалуйста!»

Цель: способствовать формированию у детей умения любить окружающих.

Ведущий рассказывает детям о том, что есть слова, которые надо произносить с особым чувством. Это слова «спасибо» и «пожалуйста». Когда мы говорим эти слова, нужно помнить, что при этом мы посылаем другому чувство благодарности, признательности. Затем один из детей подходит к другому и, глядя ему в глаза, произносит: «Спасибо», - мысленно посылая при этом свою любовь и благодарность. Другому необходимо, также излучая тепло, сказать: «Пожалуйста!» После этого он выбирает ребенка которому он сможет сказать «спасибо», и т. д.

 

Игровые упражнения, направленные на снижение агрессивности и страхов Игровое упражнение «Прогони Бабу-Ягу»

Цели:

• содействовать символическому уничтожению страхов детей;

• помочь детям проявить их агрессию в конструктивных целях.

Ребенка просят представить, что в стул залезла Баба-Яга, надо обязательно прогнать ее оттуда. Она очень боится громких криков и шумов. Ребенку предлагается прогнать Бабу-Ягу, для этого надо покричать и постучать по стулу пустыми пластмассовыми бутылками.

Игровое упражнение «Цирк»

Цель: способствовать снижению у детей сверхконтроля  за проявлением гнева.

Ведущий изображает дрессировщика, а дети дрессированных собачек, лошадей, потом тигров. Животные не всегда слушаются дрессировщика, а тигры даже рычат на него. Они не хотят слушаться дрессировщика, но он заставляет их делать это.

Потом дети и взрослый меняются ролями, роль дрессировщика они выполняют по очереди.

Игровое упражнение «Конкурс художников»

Цель: разрушать стереотипное восприятие агрессивных персонажей сказок и фильмов.

Ведущий заранее готовит черно-белые рисунки какого-нибудь сказочного агрессивного персонажа. Детям предлагается поиграть в художников, которые смогут сделать этот рисунок добрым. Всем детям даются заранее приготовленные рисунки, к которым они пририсовывают «добрые детали»: пушистый хвост, яркую шляпку, красивые игрушки и т. п.

При этом можно устроить конкурс — чей персонаж выглядит добрее всех?

Игровое упражнение «Почему подрались мальчики»

Цель: развивать у детей рефлексию (способность анализировать причины и следствия) своего агрессивного поведения.

Ведущий заранее готовит рисунок, на котором изображены дерущиеся мальчики.  Показывает этот рисунок и предлагает придумать, почему ребята подрались, чем  кончится драка, будут ли они жалеть о том, что подрались, и как можно было бы поступить по-другому?

На последующих занятиях можно рассматривать другие аналогичные рисунки, задавая те же вопросы.

Игровое упражнение «Я могу защитить...»

Цель: формировать у детей способность использовать агрессивные действия в социально желательных целях.

Дети и ведущий перебрасываются мячиком. Тот, у кого в руках мячик, заканчивает фразу «Я могу защитить...». Если дети достаточно взрослые, можно использовать фразу: «Я могу защитить..., потому что...».

Игровое упражнение «Три подвига Андрея»

Цель: формировать у детей способность использовать агрессивные действия в социально желательных целях.

Упражнение можно выполнять индивидуально или в группе, в которой один ребенок на время становится основным действующим лицом, а остальные наблюдают за происходящим.

Ведущий рассказывает историю о мальчике Андрее, который часто дрался. Как-то раз он подрался на улице с незнакомым мальчиком и побил его. Но оказалось, что это был не мальчик, а волшебник. Он рассердился на Андрея и забросил его на фантастическую планету. Выбраться оттуда домой Андрей сможет только тогда, когда совершит три подвига, очень трудных и опасных. Далее дети вместе с ведущим придумывают и разыгрывают эти подвиги, например, как Андрей избавил город от громадного злого дракона или спас маленькую девочку от беспощадного бандита. Остальные дети при этом играют сопутствующие роли, например, роли дракона, замка, в котором он жил, деревьев в дремучем лесу по дороге к замку и т. п. Каждый подвиг может разыгрываться на отдельном занятии.

Игровое упражнение «Я не упаду»

Цель: формировать у детей доверие к окружающим.

На полу ведущий раскладывает канат (толстую веревку) примерно двухметровой длины, так, чтобы получилась какая-нибудь замысловатая фигура. Один ребенок снимает обувь и становится на край каната двумя ногами (пяточка одной ноги касается пальцев другой). Ему завязывают глаза. Затем взрослый, страхуя ребенка, дает команды, способствующие его передвижению канату («шаг вперед», «шаг влево», «шаг вправо» и т. п.). Ребенку  необходимо, не сойдя с каната, пройти его весь - с начала до конца. Это упражнение выполняют по очереди все дети.

Упражнение можно повторять несколько раз, постепенно усложняя траекторию пути — начинать с простых фигур из каната, затем усложнять их.

Игровое упражнение «Мышарик»

Цели:

·                     предоставить детям возможность отреагировать на свои агрессивные чувства;

• формировать у детей доверие к окружающим.

Ведущий рассказывает детям сказку и при этом делает одному из них массаж. Ребенок ложится на матрасик (можно на стол), а взрослый рассказывает сказку, руками изображая действия персонажей на спине ребенка. «Жил-был маленький мышарик, вот как-то раз решил он поселиться на спине у (Кати, Вани...) около шеи (ведущий бегает пальцами по спине ребенка, затем “ложится спать” около его шеи). Но хитрый заяц решил съесть мышарика, он прискакал на спину к (Кате, Ване...) (пальцы ведущего скачут по спине ребенка). Нашел заяц мышарика и давай его зубами хватать (ведущий пощипывает спину ребенка). Но мышарик рассердился и съел зайца (ведущий захватывает зайца своей ладонью)». Далее на спину ребенка приходят олень, волк, медведь, слон. Ведущий разыгрывает на спине ребенка бои этих животных с мышариком. Всякий раз мышарик одерживает победу. Затем ведущий говорит, что от такого количества съеденного у мышарика заболел живот, он идет в туалет (ведущий на некоторое время сжимает свою руку в кулак и прижимает его к спине ребенка), а затем снова весело гуляет по спине ребенка (ведущий бегает пальцами по спине ребенка).

Игровое упражнение «Петушиный бой»

Цель: стимулировать проявление агрессии у детей со страхами, аффективная стимуляция ребенка.

Дети со страхами часто имеют трудности в проявлении агрессии, поэтому им будет полезно следующее упражнение.

Двое детей — петушки, — прыгая на одной ноге, дерутся подушками. При этом они стараются сделать так, чтобы соперник, наступил второй ногой на пол, что означает его проигрыш.

    Игровое упражнение «Школа пуганья»

Цели:

• предоставить детям возможность актуализировать чувство страха и отреагировать свои агрессивные чувства;

• развивать у детей рефлексию агрессивного поведения и обучать их контролировать свои действия в угрожающих ситуациях.

Взрослый предлагает детям поступить в необычную школу - школу пуганья. На уроках в этой школе учащиеся учатся пугать друг друга различными способами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                       Приложение 2

Занятия по нравственному воспитанию старших дошкольников

Урок 1. «Испугаем разными способами»

Дети должны придумать разные способы того, как можно испугать человека (взрослый их записывает). Если дети затрудняются словесно выразить предлагаемые варианты, взрослый помогает им. Как правило, дети могут говорить, что человека можно испугать криком, громким стуком, страшными словами, страшным смехом, страшным лицом или картинкой.

После этого взрослый выдает одному из детей задание испугать остальных тем или иным способом из составленного ранее списка. За каждое выполненное задание в специальном дневничке ставятся плюсы. При этом взрослый обращает внимание каждого ребенка на то, чтобы он строго следовал предложенному заданию, например: «Испугать только лицом, но молча», или только криком, но не меняя выражение лица». Можно предложить ребенку подойти к зеркалу и убедиться в том, что страшный крик или страшные слова («Я тебя съем» и т. п.) не сопровождаются изменениями мимики. В этом случае ребенок учится осознавать и контролировать свои действия.

В конце урока ведущий договаривается с детьми, что все «изученное» в этой необычной школе должно остаться тайной, чтобы никто из ребят об этом не узнал. Это необходимо для того, чтобы дети не начали применять «полученные знания» на практике в классе или в группе детского сада.

Естественно, занятие должно заканчиваться расслаблением детей. Можно предложить им удобно устроиться в креслах, закрыть глаза и послушать звуки в комнате, в коридоре, на улице. При этом ведущий сам закрывает глаза, слушает звуки и некоторые тихонечко называет, чтобы привлечь к ним внимание детей.

Урок 2. «Рисунок чего-то очень страшного»

Детям предлагается нарисовать что-то «...такое страшное, чего можно испугаться». Затем один или несколько рисунков «оживляются» или инсценируются для того, чтобы дать детям возможность открыто проявить чувство страха.

Урок З. «Страшная маска»

Каждому ребенку предлагается, используя маленькие кусочки пластилина, сделать на бумаге маску какого-нибудь страшно персонажа. При этом взрослый следит за тем, чтобы кусочки тщательно размазывались по бумаге, и с помощью вопросов «Где он живет? Что он любит?» и т. п. побуждает ребенка рассказывать о своем персонаже. Особое внимание уделяется тому, чтобы ребенок тщательно изобразил глаза, по возможности описал словами взгляд персонажа. Очень важно, чтобы в маске присутствовали средства проявления агрессии (клыки, зубы, ядовитая слюна, рога и т. п.), а также свидетельства проявления (например, кровь). После того как маска будет готова, ребенок вырезает, а затем примеряет ее и рассматривает себя в зеркале. Можно предложить ему побыть в роли этого персонажа, произнести какие-нибудь страшные звуки, попугать кого-либо. Затем маску надевает ведущий или другой участниц и пугает ребенка, который должен показать испуг как можно выразительнее.

Урок 4. «Страшная рука»

Предлагается тем же способом, что и на предыдущем уроке, с помощью пластилина изобразить на бумаге руку страшного персонажа. Для этого каждый ребенок сначала обводит свою руку, затем обмазывает ее пластилином так, чтобы она стала «очень- очень страшной». Потом можно предложить желающим составить рассказ, в котором главным героем была бы созданная ими страшная рука.

Урок 5. «Страшный рисунок на полу»

Для выполнения этого упражнения необходим кусок обоев или бумаги по росту ребенка. Упражнение можно выполнять индивидуально или в группе, в которой один ребенок на время становится основным действующим лицом, а остальные наблюдают за происходящим.

Ведущий предлагает этому ребенку нарисовать портрет какого-нибудь страшного сказочного персонажа в полный рост. Для этого на пол кладется кусок обоев или бумаги, ребенок на него ложится, а взрослый обводит контуры его тела. Затем сам ребенок, другие участники и взрослый вместе раскрашивают полученный контур так, чтобы он был похож на выбранный ребенком образ. Если на предыдущих занятиях ребенок рисовал страшную маску, можно сразу же положить ее на контур тела. Получается очень страшный портрет очень страшного героя.

Урок 6. «Страшный кукольный театр»

Так же, как и предыдущее, это упражнение можно выполнять индивидуально или в группе, в которой один ребенок на время становится основным действующим лицом, а остальные наблюдают за происходящим.

На этом занятии ребенок сначала вырезает по контуру фигуру очень страшного сказочного героя. Затем ему предлагается устроить кукольный театр.

Два составленных вместе стула закрывают куском ткани (лучше черной). Это - ширма, сверху кладут вырезанную фигуру. Взрослый и остальные дети, исполняющие роль зрителей, хлопают, как перед началом спектакля. Ребенок садится на корточки за ширму и сочиняет рассказ от лица этого сказочного героя - рассказывает о том, где он жил раньше, что он любит сейчас, и т. п.

Потом взрослый и ребенок меняются ролями. Ребенок становится зрителем, а взрослый - страшным персонажем. При этом взрослый видоизменяет рассказ ребенка: его персонаж раньше был нормальным хорошим человеком, но его заколдовала злая ведьма. Теперь же он хоть и совершает злые дела, но ему грустно и одиноко. Он просит зрителей расколдовать его. Ребенок расколдовывает страшного героя, а потом опять идет за ширму и составляет свой рассказ, по возможности похожий на рассказ взрослого. Взрослый «расколдовывает» его и предлагает ему в будущем защищать детей и взрослых от таких же не расколдованных героев.

Фактически вся процедура представляет собой серию упражнений. Они могут выполняться последовательно или же в свободном порядке, в индивидуальной работе или в группе. В последнем случае остальные участники «работают» на одного ребенка, хотя и сами получают при этом положительный опыт.