Статья "Западноевропейский опыт сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения"

Дефектология, №5, 2005 

Западноевропейский опыт сопровождения учащихся  с особыми

образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения

(по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования)

Н.Н. Малофеев

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

(адаптированный перевод)[1]

В основу статьи положен Доклад Европейского агентства по развитию специального образования об обеспечении сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями, опубликованный в 1999 году.

Сторонники волевых решений в области интегрированного обучения любят ссылаться на положительный зарубежный опыт. При этом они, как правило, упускают из вида, что пред­лагаемые ими радикальные и быс­трые меры не могут расцениваться в качестве аналога западных подхо­дов, так как реализуются при отсутс­твии необходимой законодательной, экономической, кадровой базы. Не декларативная, а истинная образовательная интеграция, которая обеспечивается в странах Сканди­навии, Германии, США, в денежном исчислении не только не дешевле традиционного специального обуче­ния, но на порядок дороже. Продви­нутая модель интеграции предпо­лагает создание в рамках обычного класса уникального учебного места, введение в дополнение к учителю-предметнику второго педагога, при­способление инфраструктуры к воз­можностям ученика и многое другое, то есть своего рода организацию в стенах класса «мини-специальной школы». По словам представителя ЮНЕСКО X. Ольсен, «исследования проблем, связанных с обучением учеников с ограниченными возмож­ностями здоровья, проведенные в семнадцати европейских странах, показали, что если финансирование не осуществляется в достаточном объеме, то идея интеграции вряд ли может быть реализована на практи­ке» [1. С. 26]. Попытка подмены спе­циального образования тотальной и при этом не обеспеченной интегра­цией в российских реалиях приведет не к достижению равенства прав всех детей, а к их утрате детьми с ограни­ченными возможностями здоровья.

Учитывая незавершенность пред­шествующего этапа развития оте­чественной системы специального образования (ССО), необходимо раз­рабатывать национальный вари­ант модели образовательной интег­рации, обеспечивающей реальное взаимодействие структур массового и специального образования. Обес­печить истинную образовательную интеграцию большей части детей с ограниченными возможностями здоровья способно экономически процветающее государство, где сло­жилось гражданское общество. Но даже и в таких странах за четверть века интегрированного обучения не оформилась единая модель педа­гогического сопровождения и под­держки «детей с особыми нуждами» (Children with Special Needs).

Стремясь дать российским спе­циалистам объективную информа­цию о том, как решается пробле­ма интегрированного обучения за рубежом, мы знакомим читателей журнала с Докладом Европейского агентства по развитию специаль­ного образования об обеспечении сопровождения и поддержки де­тей с особыми образовательными потребностями, опубликованным в 1999 г. [2]. Названный документ подготовлен на основе анализа сем­надцати Национальных докладов, что позволяет составить представ­ление о состоянии интегрирован­ного обучения в западноевропейс­ких странах.

Основные особенности интеграционной политики

Авторы Доклада вычленили сле­дующие базовые компоненты об­разовательной политики в части сопровождения интегрированных учащихся:

1.   Педагоги   общеобразователь­ной школы несут ответственность за каждого ученика, включая уча­щихся с особыми образовательными потребностями.

2.   Необходимая  поддержка  ин­тегрированному ученику в общеоб­разовательной школе (классе) или за ее пределами по преимуществу должна оказываться специальным педагогом.

3.   Специальный педагог может яв­ляться штатным сотрудником шко­лы либо представителем внешней организации   (специальной   школы, диагностического центра, медицинс­кой или социальной службы и т.п.).

4.   Поддержка    должна    оказы­ваться как интегрированным уче­никам, так и работающим с ними преподавателям.

5.   Различные    образовательные службы, действующие вне учебно­го заведения, могут оказывать по­мощь, обеспечивая различные типы поддержки ученикам, преподавате­лям, школе, а также родителям.

6.   Основные   формы   поддержки касаются информации, выбора учебных материалов, разработки индивидуальных, учебных планов, организации специальных занятий и непосредственной помощи ученику.

7.   Типы   поддержки   достаточно разнообразны и гибки. Их выбор зависит от различных факторов, обусловленных потребностями учеников, требованиями преподавателей, школьных условий и технического оснащения учебного места и школы в целом.

8.   Поддержку   интегрированных учащихся наряду с внешкольными образовательными службами обеспечивают и иные службы, прежде всего социальные и здравоохранения. Они также вовлечены в процесс сопровождения учащихся, интегрированных  в  общеобразовательное учреждение, консультирование их родителей. Представители названных служб должны работать в тес­ ном сотрудничестве со школьными преподавателями.

Согласно Национальным докладам, в большинстве европейских стран ключевую роль в работе с интегрированными учащимися со специальными образовательными потребностями играют школьные учителя. Дополнительная образова­тельная поддержка обеспечивается силами профессионалов, по преимуществу специальных педагогов. Регулируют работу последних, как правило, местные органы управления образованием.

В Дании и Швеции с учениками специальных классов (школ) работа­ют исключительно специальные пе­дагоги. В Италии с такими ученика­ми могут работать как специальные, так и обычные педагоги, причем те и другие равно несут ответственность за обучение детей с особыми обра­зовательными потребностями. Воз­можны и иные варианты. Например, во Франции помощь школьным учи­телям оказывает служба, подведомс­твенная Министерству юстиции. В школах Люксембурга в классе, где есть интегрированные ученики, ра­ботают «ассистенты», которые не вла­деют школьной учебной программой, но имеют знания в области коррекционной педагогики и специальной психологии. В Ирландии социальные службы непосредственно не участву­ют в предоставлении услуг учащимся с особыми образовательными пот­ребностями. Региональные Советы по здравоохранению финансируют медицинские и социальные службы.

Организация сопровождения интегрированных учащихся

Общее представление о формах образовательной интеграции (со­провождения ребенка с особыми образовательными потребностя­ми, интегрированного в общеоб­разовательное учреждение) можно получить, обратившись к сводной таблице 1. Представленные в ней показатели позволяют понять: где ученик получает поддержку (в школе или за ее пределами); кто непосред­ственно (какие профессионалы и/ или службы) ее обеспечивает; специ­алисты каких организаций и служб отвечают за сопровождение; кому упомянутая поддержка адресована.

Австрия

Штат педагогов общеобразова­тельных школ может включать спе­циального учителя; его функция — помощь педагогам-предметникам, а также сопровождение интегриро­ванных учеников. В других случаях специальный учитель может не быть штатным сотрудником, а представ­лять специальную (внешнюю) служ­бу, оказывая временную поддержку ученикам с различными нарушени­ями (например, речи, проблемами поведения, недостатками слуха или зрения), интегрированным в школу

Таблица 1

Предоставление образовательной поддержки

Предполагается, что упомянутый профессионал в необходимой мере знакомит педагогов со специаль­ными методами работы с детьми, имеющими те или иные недостатки развития. Тип поддержки, которую потребует основной учитель, будет зависеть от его конкретных вопро­сов и специфики учебных ситуаций. Ответственность за класс возложе­на на основного учителя. Специаль­ный учитель выступает как ассис­тент (помощник), который также может работать с учеником по мере необходимости и в соответствии с предметным материалом. Педагог-предметник ожидает от специально­го учителя профессиональной помо­щи в конкретных случаях, знаний, умений и методов коррекционного обучения. В случае необходимости школьный учитель может получать помощь и от других специалистов (например, от представителей раз­личных служб, в том числе медиков и т.п.). Решение задачи обеспечения специального образования и коорди­нации всех участников этого процес­са возлагается на центры специаль­ного образования. Центры отвечают за качество обучения интегрирован­ного ребенка. Они консультируют учителей, родителей и админист­ративные органы, организуют по­вышение квалификации персонала общеобразовательной школы, учас­твуют в проведении педагогичес­ких советов. Центры обеспечивают информирование родителей и об­щественности в целом; в стенах об­щеобразовательной школы коорди­нируют деятельность всех служб, так или иначе связанных с решением проблем учащихся со специальными нуждами; сотрудничают с местными властями, учреждениями и другими службами, организациями, с экспер­тами в области специального обра­зования, медицинскими центрами и другими школами.

Бельгия

Во Фламандской общине главным лицом, отвечающим за успех ин­тегрированного обучения, признан школьный учитель. Специальному педагогу отводится вспомогательная роль. Специальный педагог является связующим звеном между учителя­ми-предметниками, обеспечивая их профессиональной информацией. Правда, предметники в своей пов­седневной педагогической деятель­ности не всегда используют програм­му, подготовленную ассистентом[3]. Специальный педагог может быть штатным сотрудником школы, в та­ком случае в его обязанности вхо­дит оказание помощи ученикам, испытывающим кратковременные затруднения. Организуя вначале ин­дивидуальную помощь ученику, спе­циальный педагог через некоторое время передает эту функцию основ­ному учителю. При необходимости он продолжает помогать ребенку, но более важным на новом этапе счита­ется выявление им сути проблемы, испытываемой ребенком. Считает­ся, что таким образом специалист окажет большую помощь всем учи­телям, работающим с интегрирован­ным учеником. При таком типе под­держки внимание сосредоточено на работе непосредственно с учеником (в классе или за его пределами) и по­иске учебных материалов, наиболее подходящих потребностям ребенка. Поддержка может принимать раз­личные формы: помощь учителям в работе с учениками или командной работе, в обеспечении технической и методической помощи (методичес­кие пособия), общих консультациях.

Правительство Фландрии в пос­ледние годы проводит эксперимент по включению специальных обра­зовательных программ в работу основной школы, полагая, что это позволит решить проблемы неуспе­вающих учащихся. Целью экспери­мента является поощрение обще­образовательных школ к усилению внимания к различиям между уче­никами, к адаптации традицион­ных способов обучения к индивиду­альным возможностям учащихся, т.е. индивидуализация обучения. Школы получают дополнительных сотрудников только при условии на­личия проектов для целевых групп помощи. Внутри этой схемы созда­ны возможности совместной работы и обмена обычных и специальных школ штатными сотрудниками.

Наиболее частый тип поддержки интегрированных учеников — при­влечение специального учителя или другого необходимого профессио­нала из близлежащей специальной школы. Этот вид поддержки возмо­жен внутри схемы «интегрирован­ного образования». Таким образом, опыт и особые знания, накопленные в специальном образовании, пере­даются в обычные классы. Предпо­лагается, что подобное партнерство постепенно позволит обогатить ос­новное образование специальными технологиями. Однако пока сотруд­ничество нередко понимается как дополнительная помощь учащим­ся, чтобы те могли соответствовать стандартным требованиям общеоб­разовательной школы.

В случае наличия у ребенка не­значительных недостатков разви­тия, что подразумевает возможность их преодоления, предусматривается «временная поддержка». Ее продол­жительность не может превышать двух лет на одной школьной ступени.

Ученики со специфическими трудно­стями в обучении или отклонениями в поведении при переводе из спе­циальной школы в общеобразова­тельную в течение года продолжают получать специальную помощь. Уче­ники, чье нарушение расценивается как значительное (например, глухо­та или слепота), получают постоян­ную помощь в объеме четырех часов в неделю. Расходы на техническое оборудование и адаптированные ма­териалы, необходимые в обычной школе ученикам со специальными образовательными потребностями (например, обучающимся по Брайлю), берет на себя правительство Фландрии.

Особо следует выделить PMS (Пси­холого-медико-социальные центры), являющиеся службой поддержки, подведомственной Министерству об­разования. Сеть PMS обеспечивает психологическое, педагогическое, социальное и медицинское сопро­вождение учащихся дошкольных за­ведений, начальных и средних школ. Мультидисциплинарные команды PMS сотрудничают со школами в целях поддержки общего развития учащихся. Эта деятельность в основ­ном направлена на помощь учени­кам, испытывающим трудности, но специалисты Центров также могут обеспечивать поддержку школьных учителей и родителей. Объектом заботы PMS могут быть как препо­даватели, так и учебное заведение в целом, но приоритетом являются ученики с особыми образовательны­ми потребностями. (В 1999 г. PMS преобразованы в CLB — Центры по руководству учащимися.)

Различные образовательные сети (общинные, частные или госу­дарственные школы) имеют своих собственных советников, которые обеспечивают внешнее консульти­рование учебных заведений и их со­трудников.

Наряду со службами системы об­разования помощь интегрированным учащимся могут предоставлять службы, подчиненные ведомствам социального обеспечения и здра­воохранения (реабилитационные центры, муниципальные службы по месту проживания, терапевтические службы и т.п.). Их работники могут предоставлять свои услуги ученикам непосредственно в школьной обста­новке.

Во Французской общине во ис­полнение Декрета от 28 июля 1997 г. принят ряд мер по обеспечению ин­дивидуальной помощи учащимся, имеющим особые образовательные потребности. Общеобразовательные учреждения начали обеспечивать: индивидуализированное обучение; сотрудничество преподавателей школ разного типа; разработку школьных образовательных проектов, вовлека­ющих педагогов и родителей. Дейс­твующая учебная программа рассчи­тана на учеников в возрасте от 2,5 до 14 лет. Она разбита на три этапа (каждый из которых включает пять стадий). Итоговая оценка выставля­ется с учетом овладения ребенком умений и навыков в соответствии с нормой для детей 8, 12 и 14 лет. Обу­чение строится дифференцированно применительно к уровню умственно­го и физического развития ребенка, его индивидуальным особенностям.

Великобритания

В Англии и Уэльсе за удовлетворе­ние образовательных потребностей всех учеников ответственен учитель, работающий с классом. Согласно Акту об образовании (1996) во всех общеобразовательных школах из числа штатных сотрудников назна­чается координатор по вопросам специального образования (SENCO). В обязанности координатора входят:

•   каждодневное управление процессом специального обучения в школе;

•   поддержание    связей    между предметниками и их консультирование;

•   координация обеспечения учащихся необходимой помощью;

•   осуществление связей с внешними организациями, включая психологическую и иные службы  (медицинские,   социальные) и организации (напри­мер,   общественные  ассоциации);

•   работа непосредственно с ребенком, имеющим особые образовательные потребности;

•   мониторинг прогресса учеников;

•   контакт с родителями;

•   повышение квалификации преподавательского состава.

Школы могут также получать дол­госрочную помощь служб поддер­жки. Присылаемый ими преподава­тель-консультант может не только рекомендовать учителям стратегию и дополнительные материалы обуче­ния, но и работать непосредственно с учениками.

Многие виды поддержки по всей стране могут быть предоставле­ны местными органами управле­ния образования «Local Educational Authorities» (LEA). Все они имеют в своем составе службы поддержки для специальных образовательных потребностей, различающиеся по размерам, структуре и по виду спе­циальных нарушений. Как правило, через LEA школа получает финан­сирование, необходимое на органи­зацию интегрированного обучения. Решение о том, как распорядиться этими средствами, школа принима­ет самостоятельно. На обеспечение сопровождения детей с наиболее тяжелыми нарушениями средства выделяются из государственного бюджета централизованно. (В раз­ных регионах королевства эти сум­мы могут существенно различаться.) На момент подготовки Националь­ного доклада отмечались проблемы финансового характера, в силу того, что возможности LEA на местах не­одинаковы.

Германия

Образовательное законодатель­ство и управление системой образования являются в основном ответственностью Земельных пра­вительств, а потому ситуация по территориям может иметь отличия. Не совпадают и формы поддержки учеников со специальными образо­вательными потребностями, интег­рированными в обычные учебные заведения. Рамочным документом для всех Земель можно считать «Рекомендации по организации специ­ального образования» (март 1972 г.). За последующие 20 лет усилились тенденции социальной и образова­тельной интеграции инвалидов, что привело к улучшению поддержки учеников с недостатками умствен­ного и физического развития, интегрированных в общеобразовательную школу.

На сегодняшний день возможны различные формы поддержки внут­ри системы образования. Превентивные меры, подразумевающие соответствующее консультирование учителей и родителей; междисцип­линарное сотрудничество при ран­нем вмешательстве. Совместное обучение/уроки. Поддержка обес­печивается специальным педаго­гом или другим профессионалом в классе или за его пределами на протяжении полного или неполно­го рабочего дня (в зависимости от индивидуальных потребностей ре­бенка или школьной организаци­онной ситуации). «Кооперативные формы» — тесное педагогическое сотрудничество между специальны­ми и обычными школами, обеспе­чивающее ученикам возможность совместной деятельности. «Коопера­тивные формы» позволяют обогатить учебную деятельность, всю школь­ную жизнь для всех детей и педаго­гов учебных заведений, вовлеченных в интегрированное обучение.

В помощь школьным учите­лям-предметникам призываются специальные педагоги, чья зада­ча — усиление работы, проводимой основным учителем в ситуации ин­тегрированного обучения. Поддер­жка может также предоставляться специальными объединениями — региональными или «надрегиональными» учреждениями, например, такими, как специальные педагоги­ческие центры (Forderzentren). Эти центры способствуют в решении вопросов организации образования, обеспечивают трудовое обучение и допрофессиональную подготовку молодежи. Подобное сопровождение осуществляется специалистами и территориально максимально при­ближено к месту проживания уча­щегося. В суверенных землях работа Forderzentren может иметь опреде­ленные отличия, но их деятельность повсеместно выходит за рамки не­посредственной работы с учени­ком. Forderzentren сотрудничают с отдельными педагогами и школами в целом. Представители Центра кон­сультируют учителей специальных и общеобразовательных школ, по­могают в составлении и реализации индивидуальных учебных планов, изготовлении учебных пособий, ма­териалов и т.д.

Ряд земель использует в работе рекомендации, именуемые «Баланс ущерба». Они касаются школьников с особыми образовательными потреб­ностями, обучаемых по общей про­грамме. Речь идет о детях, у которых нет проблем в овладении програм­мой, но имеются затруднения, обус­ловленные каким-либо физическим недостатком. На практике это может означать ограничение в занятиях по отдельному предмету, способу тести­рования, предоставление на выпол­нения задания большего времени или особой технической помощи и т.д. В сопровождении интегрирован­ных учащихся могут участвовать учебные власти органов местного са­моуправления, ресурсные центры и социальные службы. Конкретно это будет зависеть от обеспечения, пре­дусмотренного законодательством различных земель. Ввиду усиления процесса интеграции условия обуче­ния существенно меняются. Школы и преподаватели все больше согла­шаются с концепцией более гибких форм преподавания и учебы. Учебная программа для школ явно наделяет учителей большой свободой, чтобы поощрить их к сосредоточению на индивидуальном развитии и специ­альных потребностях учеников, а не формальных учебных целях.

Греция

Специальный педагог играет в обычном классе вспомогательную роль, от него требуется информи­ровать сотрудников школы о на­личии у ученика особых образовательных потребностей. Работа специального педагога заключается в непосредственной помощи ученику и консультировании учителя класса. Последнему, в частности, оказывает­ся помощь в отборе учебного матери­ала и дифференциации учебного пла­на. Кроме того, специальный педагог информирует одноклассников интег­рированного ученика о его пробле­мах, способствует организации со­трудничества между школой и семьей ребенка с особыми образовательны­ми потребностями. Образовательная поддержка оказывается ученику ис­ключительно в стенах школы. Спе­циальный педагог напрямую сотруд­ничает со школьным советником по вопросам специального образования, который одновременно курирует не­сколько школ. При необходимости со­циальная и психологическая поддер­жка может быть предоставлена вне школы. В основном она предостав­ляется через медико-педагогические центры Министерства социального обеспечения.

Дания

В общеобразовательной школе ответственность за удовлетворение особых образовательных потребнос­тей учащихся возложена на учителя. Определяет эти потребности психо­лого-педагогическая служба, кото­рая в дальнейшем следит за развитием учащегося, вносит коррективы в программу его обучения. Вопрос о направлении ученика на специ­альное обучение находится в ком­петенции завуча. В случае интегра­ции ребенок может рассчитывать на различные типы поддержки: специ­альное обучение в классе со специ­альным преподавателем; «групповое обучение» вне класса (если ученик нуждается в регулярной поддержке по одному или более предметам). Также ученик может получать по­мощь от специального педагога, сотрудничающего с классным учи­телем несколько часов в день. У учи­теля может быть ассистент, который будет сопровождать ученика во вре­мя перемен и внеурочных меропри­ятий. Учитель, специальный педагог и ассистент работают в тесном со­трудничестве.

Ирландия

Поддержка интегрированных уче­ников с трудностями в обучении и физическими недостатками обеспе­чивается специальным педагогом, учителями-предметниками, асси­стентами, а также специалистами внешкольной образовательной и психологической служб Департамен­та образования и науки. Об учениках начальных классов (и чуть старше) в случае наличия у них проблем с овладением чтением и математикой заботятся выделенные для этого спе­циальные педагоги. С 2000 г. их услу­гами обеспечены все школы страны. В общеобразовательных школах для учеников со стойкими трудностями в обучении создаются специальные классы либо с ними работает специ­альный педагог.

Внешкольная (приходящая) Обра­зовательная служба Департамента образования и науки предоставляет поддержку дошкольникам, учени­кам школ и их родителям. Прежде всего речь идет о детях с нарушени­ем зрения и слуха, но некоторые из приходящих преподавателей так­же предоставляют услуги ученикам с синдромом Дауна. Специалисты службы посещают не только на­чальные школы, но и учеников бо­лее старшего возраста, работая как в классе, так и вне его. Они консуль­тируют школьных учителей по во­просам учебного подхода, методики, программ и ресурсов. Чтобы обеспе­чить каждому ребенку право на обра­зование, педагоги Образовательной службы могут сотрудничать с про­фильными государственными и до­бровольными организациями. Пси­хологическая служба Департамента образования и науки обеспечивает экспертизу (оценку) и консультаци­онные услуги для общеобразователь­ных школ, уделяя особое внимание ученикам с эмоциональными и по­веденческими проблемами, а также ученикам с трудностями в обучении. Поначалу эти службы концентри­ровались в крупных городах, но в 1999 г. их заменила единая Нацио­нальная образовательная психологи­ческая служба (NEPS), что позволило обеспечить сопровождение учени­ков, проживающих вне городов.

В 1998/99 учебном году сопро­вождением обеспечивались все ин­тегрированные ученики, имеющие особые образовательные потребно­сти, а также учащиеся специальных классов. Беря курс на интегрирован­ное обучение, Ирландия поставила своей целью предоставить всем ли­цам с особыми образовательными потребностями доступ к необходи­мым ресурсам. Юридически такое стало возможным благодаря Акту об образовании (1998), который на деле позволяет упомянутым людям воспользоваться конституционным правом на образование. Акт гласит, что министр образования и науки обязан обеспечить каждому жителю страны, включая граждан с физиче­скими нарушениями или другими специальными образовательными потребностями, доступность служб поддержки и качественное образо­вание в соответствии с запросами и способностями человека.

Исландия

По закону об обязательном об­разовании (1995) дошкольники и школьники с особыми образователь­ными потребностями имеют право на специальную поддержку. Специ­альное образование включает изме­нение учебных целей, содержания программы и обучающих методов. Положение «Об оказании услуг шко­лам» (1996) обязало местные органы самоуправления обеспечивать муни­ципальным общеобразовательным школам необходимое сопровожде­ние, включая услуги специальных педагогов, психологов и других спе­циалистов. Под сопровождением подразумевается консультирование школьных учителей по вопросам учебной программы и преподаванию основных предметов, психологичес­кое консультирование учащихся. Ос­новное внимание уделяется помощи учителям и завучам в их повседнев­ной работе, в том числе с интегри­рованными учениками, имеющими особые образовательные потребнос­ти, а также инициативам учителей по улучшению жизнедеятельности школы. Цель сопровождения школы привлекаемыми извне специалиста­ми — повышение профессиональной компетенции штатных сотрудников учебного заведения, которые долж­ны научиться решать проблемы ин­тегрированного обучения самостоя­тельно. В числе услуг внешкольных специалистов — консультирование родителей.

В большинстве общеобразователь­ных школ есть завуч, отвечающий за организацию специального образова­ния. В его компетенцию входит при­глашение специалистов, в которых нуждаются интегрированные уче­ники. Этот представитель школьной администрации координирует рабо­ту тех, кто так или иначе оказывает помощь школьникам с особыми об­разовательными потребностями. Он ответственен за оптимальное исполь­зование различных методов и ресур­сов помощи, доступных в школе. Кро­ме того, он может вести специальные занятия, совместно с учителем-пред­метником разрабатывать индивиду­альные программы обучения.

Кроме всего прочего, общеобра­зовательные школы могут также по­лучать поддержку от школ специаль­ных.

Испания

Декрет № 969/1995 определил структуру помощи ученикам, имею­щим особые образовательные пот­ребности. При необходимости школа может запросить у местных органов управления образованием любой вид помощи для тех учеников, которым она требуется. Учителя всегда оста­ются ответственными за организа­цию работы в классе, оценку знаний и поддержание контакта с семь­ей (информация, сотрудничество, совместная работа и т.д.). Учитель-предметник работает совместно с привлекающимися специалистами (логопедами, консультантами, спе­циальными педагогами, физиотера­певтами и т. д.).

Общеобразовательная школа может претендовать на поддержку внешнюю и внутреннюю. Первую предоставляют местные службы пси­холого-педагогической поддержки (ЕОЕР), которые курируют различ­ные учебные заведения. Сотрудники ЕОЕР отвечают за психолого-обра­зовательную оценку учеников; реко­мендуют учителю и школьно-препо­давательскому составу, какие следует принимать меры; отслеживают ди­намику обучения детей с особыми образовательными потребностями; работают с семьей.

Второй тип помощи — внутри-школьная поддержка. В штате всех начальных учебных заведений есть коррекционный педагог для помощи в обучении. Когда бы ученик с осо­быми образовательными потребнос­тями ни был интегрирован в началь­ную или среднюю школу, он получит необходимую профессиональную по­мощь, в том числе в лице специаль­ного педагога по профилю имеюще­гося нарушения.

Поддержка может предоставлять­ся учителям при дифференциации и применении учебной программы для класса. Для этого могут привле­каться различные профессионалы: преподающий психолог, специалист-преподаватель, логопед и т.д. Они же могут помочь ребенку адаптировать­ся в условиях школы, разработать для него индивидуальную образо­вательную программу. Поддержка может быть также сосредоточена на консультировании по выбору ис­пользуемых методов и техник обуче­ния.

Италия

Закон 104/1992, вводя полную образовательную интеграцию, пре­дусмотрел сопровождение ученика с особыми образовательными потреб­ностями специальным педагогом. Наличие у него таких потребностей должно быть официально установле­но (декрет от 24 февраля 1994 года).

В штате дошкольных учрежде­ний, начальной и средней школы есть ассистенты учителя, которые наравне с основными педагогами не­сут ответственность за качество обу­чения всех воспитанников учебного заведения. Ассистенты (помощники учителя) могут работать с ученика­ми в классе или вне него, индивиду­ально или в малых группах. Вместе с основным педагогом они составляют индивидуальный учебный план для каждого интегрированного ученика, участвуют в его реализации.

На местном уровне под контролем Образовательного департамен­та Провинции при необходимости создаются так называемые рабочие группы. В них входят школьные инспекторы, различные специалисты, представители ассоциаций инвали­дов. Задача рабочих групп состоит в том, чтобы отслеживать и оценивать работу муниципальных школ по ор­ганизации интегрированного обуче­ния, а также помогать в его органи­зации, консультировать школьную администрацию и педагогов. При не­обходимости поддержка может осу­ществляться силами муниципаль­ных служб здравоохранения.

Люксембург

Закон 1994 г. предусматривает для учеников с особыми образова­тельными потребностями различ­ные формы школьного обучения. В нем же юридически закреплены организационные формы их сопро­вождения. В условиях общеобразо­вательной школы помощь интегри­рованному ребенку оказывает не штатный специальный педагог, а так называемый «вспомогательный персонал». Его составляют специ­альные педагоги, профессиональные терапевты, специальные инструкто­ры (в т.ч. методисты ЛФК), психоте­рапевты, логопеды, которые не яв­ляются преподавателями школьных дисциплин, но имеют общепедаго­гическую подготовку. Представители вспомогательного персонала явля­ются специалистами в сфере обуче­ния и коррекции (реабилитации). По мнению авторов закона, подоб­ное разделение ответственности на практике дает хорошие результаты. Школьный учитель непосредствен­но отвечает за общую работу класса и не должен волноваться о пробле­мах разделения ответственности за методы классного обучения интег­рированных учащихся. Необходи­мую дополнительную информацию (инструкции) ему должны давать члены вспомогательного персонала. Помощь предоставляется Амбу­латорным реабилитационным де­партаментом (SREA), который несет ответственность за предоставление помощи в классе и имеет дело непос­редственно со школьными инспекто­рами и учителями.

Нидерланды

Сопровождение интегрированных учащихся обеспечивается коррекционными педагогами, приходящими из специальных школ. Они же кон­сультируют педагогов и администра­цию общеобразовательных учебных заведений. Педагоги специальных школ, призываемые в обычную шко­лу, помогают учителям в разработ­ке учебных планов для интегриро­ванных учащихся, обеспечивают их дополнительным учебным матери­алом, а также индивидуально зани­маются с учениками, имеющими те или иные нарушения.

В качестве куратора может при­влекаться и штат общеобразова­тельной школы, имеющий большой опыт организации интегрирован­ного обучения. В подобных случаях поддержка оказывается в форме ин­формирования учителей о характере индивидуальных образовательных потребностях и предоставления до­полнительных учебных материалов. Общеобразовательная школа может обратиться за увеличением бюджета и ввести в штат «вспомогательного преподавателя», на которого ляжет ответственность за предоставление непосредственной помощи и поддер­жки интегрированным ученикам. Исполнение функций вспомогатель­ного преподавателя может быть воз­ложено на одного из учителей обще­образовательной школы.

Отбор претендентов на интегри­рованное обучение достаточно строг. Его обеспечивают специальные шко­лы, рекомендуя к переводу в учебном заведении общего типа тех детей, которые способны демонстрировать хорошие результаты.

Затрудняет организацию инте­грированного обучения законода­тельная фиксация сопровождения по времени. Гарантированное бюд­жетное финансирование услуг привлекаемых специалистов рассчитано на определенный срок. Так, сопро­вождение учащихся с физическими недостатками силами приходящих педагогов ограничено двумя годами. По истечении этого времени школа вынуждена самостоятельно искать способ организации сопровождения интегрированных учеников. Таким образом, даже при соответствующем бюджетном субсидировании сопро­вождения интегрированных учеников общеобразовательное учебное заведение на определенном этапе сталкивается с финансовыми про­блемами в обеспечении качествен­ной помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Другой проблемой является ог­раниченная возможность учителей массовых школ посещать кратко­срочные вводные курсы, знакомя­щие со спецификой работы с детьми, имеющими те или иные физические недостатки. На момент подготов­ки Национального доклада (1999) учителя общеобразовательных уч­реждений получали необходимую информацию преимущественно от приходящих педагогов специальных школ. В качестве наиболее эффек­тивных с точки зрения повышения квалификации учителей, работаю­щих с интегрированными ученика­ми, называют региональные курсы.

Норвегия

Сопровождение обеспечивается Образовательной психологической службой (EPS), сотрудники которой оказывают консультативные услуги учебным заведениям и родителям. Обсуждается содержание, уровень и организационные формы специаль­ного обучения. EPS несет основную ответственность за консультирова­ние учителей в их повседневной работе с учениками. В случаях, когда сотрудникам EPS не хватает специ­фических знаний, они могут обра­титься за помощью в один из нацио­нальных ресурсных центров. Эти центры также организуют профиль­ные краткосрочные курсы повыше­ния квалификации педагогов обще­образовательных школ.

Ответственность за всех учащих­ся класса возложена на учителя, который, как правило, имеет специ­ального ассистента, помогающего в работе с интегрированными детьми. Специальный учитель-ассистент мо­жет привлекаться на неполный или полный рабочий день. В его обязан­ности может входить присутствие на уроках и/или физическое сопровож­дение ученика на переменах.

Португалия

Поддержка интегрированного ученика обеспечивается школьным учителем непосредственно в классе. Именно он несет ответственность за прохождение учебной программы. В классе может оказаться несколько учеников, имеющих несходные про­блемы (стойкие трудности в обучении, нарушение поведения и т. д.), к реше­нию которых учитель не подготов­лен. Он может не знать, какого рода затруднения испытывает ребенок, не всегда владеет профессиональны­ми знаниями для организации диф­ференцированного индивидуального обучения. Педагоги общеобразова­тельных школ нуждаются в индиви­дуальных программах для учеников, в овладении навыками использова­ния вспомогательных технических средств и новых технологий в их каждодневной практике обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Закон 1997 г. №105/97 повысил ответственность общеобразователь­ной школы за качество обучения ин­тегрированных учеников. Его приня­тие было обусловлено стремлением изменить представление о ресурсах, необходимых школе. Признано, что вместо привлечения специалистов извне следует иначе комплектовать штат общеобразовательной школы. Изменение кадровой политики при­звано обеспечивать более гибкую и организованную поддержку учите­лей-предметников, способствовать созданию внутри школы специаль­ной команды, обеспечивающей кон­сультирование предметников в их работе.

Основной функцией специальных педагогов, которые при необходимос­ти могут работать в разных школах, является: сотрудничество с завучем и школой в целом, а также с преподава­телями класса, в котором учится ин­тегрированный ребенок. Специалист помогает учителю гибко перестра­ивать учебную программу, диффе­ренцировать ее в соответствии с воз­можностями ученика, использовать специальные методы обучения.

Финляндия

Сопровождение интегрированных детей обеспечивается работниками школьной медицинской службы и службой образования местных ор­ганов самоуправления. Первая от­вечает за программу поддержки, ко­торая осуществляется различными специалистами и терапевтами (ло­гопедами, психотерапевтами, пси­хомоторными терапевтами и т.д.). Вторая призвана обеспечивать не­обходимые условия обучения для ин­тегрированных учеников. В случае необходимости учебная программа может быть адаптирована в соответствии с возможностями ребенка. Для каждого ученика, переведенного на специальное обучение, составля­ется индивидуальный план, учиты­вающий требующееся ему учебное расписание. Учебный план создается всей командой, отвечающей за благополучие ребенка, сообща. В команду входит сам ученик, его родители, все работающие с ним педагоги, специа­листы и эксперты. Ученик может посещать основную учебную группу все время или только некоторые уроки. В школьном штате есть специальные педагоги, социальные работники и консультанты — все они оказыва­ют помощь учителю. Специальный преподаватель может приходить в основную группу чтобы помогать классному учителю и его ассистенту, а также брать ученика на специаль­ные групповые или индивидуальные занятия. Участвовать в проведении урока могут при необходимости и другие специалисты (логопед, мето­дист ЛФК и т.п.), правда, обычно они проводят лечение на индивидуаль­ной основе.

Франция

Работая с интегрированным уче­ником, учителя могут обращаться за помощью в специализированные вспомогательные структуры, кото­рые включают школьных психологов и специальных педагогов. Привлека­емые сотрудники должны оказывать помощь учащимся, которые временно или постоянно испытывают трудности в специфической области или во всей своей школьной деятельности, а так­же детям с нарушениями развития, интегрированным в обычный класс. Специалисты могут привлекаться из департаментов различного подчине­ния (здравоохранения, социальных вопросов, образования). Каждый из них предоставляет ученику поддержку на кратковременной или долгосроч­ной основе, а также помогает учителю и всем сотрудникам школы.

Швеция

Родителей и школьных учителей консультирует специальный педа­гог муниципального Центра детской абилитации, действующего при Со­вете округа. Исходя из возможностей ребенка, они вместе составляют ин­дивидуальный учебный план, за ис­полнение которого отвечает учитель школы. При необходимости в класс приглашается педагог-ассистент.

Шведское Агентство специального образования (SIH) также ответствен­но за предоставление консультаций и поддержку семей и школ; на прак­тике консультирование осуществля­ет советник, курирующий конкрет­ного ребенка. Советник SIH дает рекомендации, касающиеся, напри­мер, учебных материалов; помогает муниципальным властям организо­вывать оптимально обучение детей с особыми образовательными потреб­ностями. На базе школы для учите­лей-предметников при необходимо­сти могут организовываться краткие курсы повышения квалификации (с учетом нужд и особенностей учени­ков, интегрированных в их класс).

Выводы

Анализ Национальных докладов позволил сотрудникам Европейского агентства по развитию специально­го образования сделать некоторые обобщающие выводы о практике со­провождения учеников с особыми образовательными потребностями, интегрированных в общеобразова­тельные школы:

1.    В одних западноевропейских странах сопровождение  обеспечивается «внутришкольно», т.е. специ­алистами разного профиля, являю­щимися  штатными сотрудниками учебного заведения. В других эта ответственность    возлагается    на
внешкольные специализированные службы и приходящих специальных педагогов. В последнем случае важна роль специальных школ, так как именно они играют ключевую роль в поддержке  учителей-предметников и интегрированных учеников.

2.    Из 17 стран, представивших Национальные  доклады,  в  шести поддержка прежде всего адресована учителям, в чьих классах есть интегрированные дети, и школе. В других 11 странах поддержка в основном адресована учащимся. Однако поч­ти во всех докладах отмечается значимость оказания помощи не только ученику, но и работающим с ним преподавателям.

3.    Согласно Национальным  до­кладам, повсеместно поддержка осуществляется в школе, а характер помощи зависит от индивидуальных образовательных потребностей конкретного ребенка. В некоторых странах возможно  сопровождение как в классе, так и вне класса. В ряде стран помощь оказывается не толь­ко в школе, но и за ее пределами. В
этом случае в сопровождение вовлекаются внешние службы (как правило, это касается некоторых методов лечения). Учитель также может получать поддержку не только в учебном заведении, но и за его предела­ми, для чего имеются специальные
службы. Сотрудники тех же (внешних) служб в некоторых странах оказывают  консультативную   помощь родителям.

4.    Существует как минимум четыре основных формы поддержки:

- превентивные меры;

- информационно-консультативная  поддержка   (характеристика имеющихся у ребенка трудностей, знакомство со специальными  учебными  мате­риалами, техническими средствами обучения, методиками специального обучения и т.п.);

- дифференциация (индивидуализация, адаптация) учебной про­граммы и процесса обучения;

- улучшение условий обучения и пребывания интегрированного ребенка в школе (консультирование учителей и администра­ции специалистами, повыше­ние квалификации, разделение ответственности).

5. Основные стратегии организа­ции поддержки – предоставление общей и специфической информа­ции, вовлечение в действие, изме­нение системы школьного образова­ния.

Итак, как мы видели, в странах Западной Европы нет единых подхо­дов и правил организации сопровож­дения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями, интегрированными в общеобразова­тельные учреждения. Даже государства со сложившимся гражданским обществом, развитой экономикой и высоким уровнем жизни по-разному понимают и решают проблемы ин­теграции: кто, кому, где и как предоставляет поддержку, какой она мо­жет быть.

Литература

1.    Ольсен X. «Включенное» образование — стратегия для достижения образования для всех / / Актуальные проблемы интегрированного обучения. — М., 2001. — С. 24-29.

2.    Teacher Support Organization of Support for Teachers Working With Special Needs in Mainstream Educa­tion Trends in 17 European Countries (July 1999). Victora Soriano, Editor
European Agency for Development in Special Needs Education, Secretariat. Denmark.

Скачано с www.znanio.ru