Статья "Адаптация педагога на новом месте работы"

Адаптация педагога на новом месте работы Согласно сухим цифрам статистики, 90% сотрудников, уволившихся в первые три года работы, приняли это решение в первый же день на новом рабочем месте. Основными причинами ухода были: ­ несовпадение реальности с ожиданиями; ­ сложности, сопряженные с интеграцией в новую организацию. Помочь сотруднику успешно влиться в новую организацию — важнейшая задача  руководителя  и  специалистов  по  кадрам. Подбор   и прием  на работу педагогических   работников  представляет   собой довольно   серьёзный  процесс. Облегчить   же   интеграцию   новых   сотрудников   в   организацию,   призваны процедуры адаптации. В   самом   общем   виде   адаптация   —   “процесс   приспособления   работника   к условиям внешней и внутренней среды” (3). Термин “адаптация” чрезвычайно широк и применяется в различных областях науки. В социологии и психологии выделяют социальную   и   производственную   адаптацию.   В   определенной   мере   эти   два   вида адаптации пересекаются друг с другом, но каждая из них имеет и самостоятельные сферы приложения. С   позиции   управления   персоналом   наибольший   интерес   представляет производственная адаптация. Именно она является инструментом в решении такой проблемы,   как   формирование   у   нового   сотрудника   требуемого   уровня производительности   и   качества   труда   в   более   короткие   сроки.   Вот   определение адаптации   Эдгара   Штейна:   “процесс   познания   нитей   власти,   процесс   достижения доктрин, принятых в организации, процесс обучения, осознания того, что является важным в этой организации или ее подразделениях” (5) Обратимся   к   вопросу   адаптации,   применительно   к   школе   (учебному заведению).   Способы   включения   новых   сотрудников   в   жизнь   учебного   заведения могут   существенно   активизировать   творческий   потенциал   уже   работающих сотрудников и усилить их включенность в корпоративную культуру организации. Да и для оценки работы самого руководителя показательно то, как организован в его заведении   процесс   адаптации   новых   работников,   что   может   свидетельствовать   о степени развития коллектива, уровне его сплоченности и внутренней интеграции (2) Это   не   секрет,   что   не   только   свежеиспеченные   выпускники   институтов, молодые   специалисты   с   незначительным   стажем   работы,   но   и   даже   уже   вполне сложившиеся  педагоги,  пришедшие  из других  учебных заведений,  сталкиваются  с проблемами адаптации, т.е. привыкания к новому месту работы. Помочь сотруднику безболезненно пережить этот период должна администрация школы, ведь адаптация новых   сотрудников   –   одна   из   важнейших   и   первостепенных   задач   директора   и администрации,   от   решения   которой   зависят   общие   показатели   эффективности работы коллектива. Именно недостаточное внимание администрации к этой своей функции, отсутствие чётко регламентированных процедур по адаптации новых сотрудников   влечёт   за   собой   комплекс   проблем,   которые   ложатся непосредственно   на   плечи   нового   педагога   в   момент   его   первых   попыток вхождения в ритм работы педагогического коллектива, снижению персональной мотивации, социальной активности. Программу   адаптации   возможно   использовать   не   только   для   первичной,   а также   и   для   вторичной   адаптации.   Так,   первичная   адаптация   молодых   учителей характерна тем, что они испытывают личные трудности, не столько из­за нехватки профессионального опыта, сколько из­за отсутствия навыков и должного понимания необходимости   в   обучении   и   самообучении   в   ходе   работы.   Именно   поэтому программа   первичной   адаптации,   в   том   числе,   должна   предусматривать   элемент обучения   молодого   педагога,   что   будет   являться   доказательством заинтересованности школы в перспективности его пребывания в заведении. Необходимо отметить, что потребности в адаптации испытывают и педагоги старшего возраста. И они нуждаются в обучении, т.к. их специфика адаптации в чем­ то схожа с особенностями адаптации молодых специалистов. Однако, в отличие от молодых   преподавателей,   им   зачастую   труднее   войти   в   коллектив   из­за   так называемого   “накопленного   груза”   в   период   работы   в   предыдущем   учебном заведении, который выражается в непонимании или неприятии предлагаемых общих целей и задач, поставленных и решаемых педагогическим коллективом их нового места работы. Отдельно следует выделить вопрос адаптации женщин, выходящих на работу после отпуска по уходу за ребенком. Очевидно, что чем дольше срок нахождения в отрыве от практической педагогической работы в коллективе заведения, тем сложнее им включаться в трудовой ритм, который за время их отсутствия мог претерпеть кардинальные   новации.   Во­первых,   после   выхода   на   работу   явно   прослеживается чувствительный   пробел   в   знаниях,   что   объясняется   постоянным   обновлением учебных   программ   и   методик   преподавания,   развитием   материально­технической базы и т.п. Во­вторых, меняется сам ритм собственной жизни: во время отпуска по уходу   за   ребенком   женщины   самостоятельно   планируют   свое   время.   Однако,   с выходом   на   работу,   они   просто   вынуждены   находиться   положенное   количество времени на своем рабочем месте, из чего последовательно вытекает то, что возникает психологический   барьер,   характеризующийся   тем,   что   женщины   должны   принять статус подчиненных. (3) Все это необходимо анализировать и учитывать при составлении программ по адаптации. Несомненно,   что   процесс   адаптации   –   двухсторонний   процесс.   С   одной стороны, факт того, что педагог начал работу именно в этом учебном заведении, присутствует   его   сознательный   выбор,   основанный   на   определённой   мотивации принятого решения, и ответственности за это решение. С другой стороны, учебное заведение   принимает   на   себя   определённые   обязательства,   принимая   на   работу нового   сотрудника   (в   соответствии   с   трудовым   договором   в   рамках профессиональной деятельности). Как правило, новичок сталкивается с большим количеством трудностей, основная масса которых порождается именно отсутствием информации об учебном заведении, порядке   работы,   годовом   плане,   структуре,   особенностях   администрирования. Специальная   процедура   введения   нового   сотрудника   в   педагогический   коллектив может способствовать снятию большого количества проблем, возникающих в начале работы,   что   в   итоге   даст   положительные   результаты   в   виде   повышения продуктивности работы, улучшения психоэмоционального состояния коллектива в целом. Адаптация   –   это   введение   нового   учителя   в   процесс   преподавания. Различают четыре ее вида:     психофизиологическая ­ приспособление человека к непривычным условиям, поурочному режиму труда и отдыха на месте работы; социально­психологическая   ­   вхождение   в   трудовой   коллектив,   овладение ценностями организационной культуры; социально­организационная   ­   привыкание   сотрудника   к   новым   условиям, социально­экономические, административно­правовые,   включающим управленческие аспекты;   профессиональная ­ активное освоение учителем действий в соответствии с должностными   обязанностями,   этикой   педагогического   общения,   процессом воспитания, нормами труда. (6) Целями адаптации новых сотрудников учебного заведения являются:       привыкание к коллективу, школе, её статусу; освоение основных требований организационной культуры и правил поведения; снижение неуверенности и тревожности, которые испытывает новичок; развитие   позитивного   отношения   к   обязанностям,   содействие   появлению   у нового сотрудника реальных ожиданий, удовлетворённости работой; максимально   быстрое   достижение   установленных   администрацией педагогических показателей; сокращение текучести молодых специалистов. Принимая во внимание перечисленные виды и цели адаптации, на их базе можно сформулировать   методическую   последовательность   создания   эффективной процедуры: 1. Выделить   факторы,   которые   влияют   на   успешную   адаптацию   новых сотрудников, выработать критерии оценки эффективности процедуры адаптации. Определить   круг   мероприятий,   необходимых   для   понимания   и   успешного восприятия сотрудником существующих в учебном заведении правил и норм. Определить   круг   лиц,   которые   будут   контролировать   эти   мероприятия, разграничить сферы ответственности. (1) 2. 3. Главная роль в разработке индивидуальной программы адаптации принадлежит заместителю   директора,   отвечающего   за   кадры,   и   руководителю   профильного методического объединения. Более детализировано это выглядит так:    Директор учебного заведения намечает программу адаптации, контролирует ее выполнение, оценивает результаты деятельности новичка. Заместитель директора по учебно­воспитательной работе знакомит работника со   школой,   совместно   с   руководителем   соответствующего   методического объединения составляет план личностно­профессионального развития, вместе с педагогом­наставником   обеспечивает   обратную   связь,   сообщая   работнику динамику   и   направление   его   реальных   и   предпочтительных   изменений.   Также завуч   осуществляет   психологическое   сопровождение   педагога   в   процессе освоения  им профессиональных  навыков,  способствует   плавному  вхождению в коллектив,   согласованию   личностных   ценностей   и   принципов   с   нормами организационной культуры. Педагог­наставник помогает новичку освоить педагогические приемы, понять специфику и динамику построения отношений с отдельными детьми и классными коллективами. Работа директора школы, его заместителя по УВР, руководителя методического объединения и педагога­наставника в процессе адаптации нового сотрудника зависит от ее этапов: 1. 2. 3. 4. Общая ориентация. Вхождение в должность Действенная адаптация Функционирование Рассмотрим эти этапы более детально. Общая ориентация. Ориентация — практическое знакомство нового работника со своими обязанностями и требованиями, которые к нему предъявляются со стороны организации. На этом этапе   происходит   знакомство   впервые   пришедшего   педагога   со   школой   и   ее подразделениями, с общими правилами учебного заведения. Руководитель информирует новичка о специфике школы. В частности, доводит до его сведения:    историю школы, этапы развития, участие в Программах; о положении школы в районе ­ престижность, достижения школы на районном и городском уровнях, участие родителей в общественной жизни школы; о   профильных   направлениях   деятельности,   штатно­организационной структуре;           о   сложившихся   традициях,   тенденциях   их   развития,   нормах,   стандартах, характере взаимоотношений внутри коллектива; об   основных   документах   (Устав   учебного   заведения,   правила   трудового распорядка, годовом плане); об учениках ­ социальный состав, приоритеты, проблемы, политика в области работы с родителями; об уровне заработной платы ­ нормы и правила начисления, оплата труда в случае замены уроков, условия премирования; о режиме труда и отдыха ­ порядок предоставления отпусков, методических дней, отгулов; о   дополнительных   льготах   ­   возможность   бесплатного   повышения квалификации, наличие столовых, оздоровительных секций; об охране труда и технике безопасности; о   вопросах   управления   подчиненными   ­   условия   назначения   на   должность, перемещения,   увольнения;   права   и   обязанности;   отношения   с   заместителями директора; критериях оценки работы; о вопросах дисциплины, поощрениях и взысканиях; о возможности рассмотрения и содействия в решении бытовых проблем; В   свою   очередь,   заместитель   директора   по   УВР   и   руководитель   профильного методического объединения:     производят   оценку   профессионального   уровня   нового   специалиста   для разработки наиболее эффективной программы адаптации; определяют круг его задач на первые дни; разъясняют   требования   к   работе   учителя   (качество,   итоговые   показатели, правила ведения классного журнала), знакомят с ответственностью за результаты; назначают наставника; разрабатывают   систему   стимулирования   для   повышения   заинтересованности наставника в успешной адаптации его “подопечного”. Вхождение в должность. На   этом   этапе   новичок   ближе   знакомится   с   членами   своего   методического объединения,   на   практике   изучает   обязанности   и   требования,   которые   к   нему предъявляются   со   стороны   руководства.   Система   внутри   школьных   требований может быть представлена на собеседованиях с директором школы и/или завучем, а также   в   виде   существующей   в   школе   нормативной   документации   (должностной инструкции,   положения   о   методическом   объединении   и/или   предметной   кафедре, материалов, касающихся обязанностей, и др.). В   процессе   вхождения   в   должность   руководитель   профильного   методического объединения   вместе   с   педагогом­наставником   предоставляет   новому   сотруднику следующую информацию:    Функции   методического   объединения:   цели   и   приоритеты,   организация   и структура;   направления   деятельности;   связь   с   другими   методическими объединениями; взаимоотношения внутри объединения; Рабочие   обязанности   и   ответственность:   детальное   описание   методики преподавания,   учебного   процесса   и   ожидаемых   результатов;   разъяснение важности   труда   нового   учителя,   его   соотношение   с   другими   предметами школьного   курса;   нормативы   качества   выполненной   работы;   должностная инструкция,   обязанности   и   ответственность;   продолжительность   и   распорядок дня; требуемая отчетность; Правила: процедуры, характерные для каждого конкретного вида учительской работы;   порядок   действий   в   экстраординарных   случаях;   отношения   с сотрудниками; поведение с детьми; контроль нарушений дисциплины учениками и прогулов уроков; организация отдыха, порядок прихода в школу, приема пищи, перерывов;   возможность   личных   телефонных   разговоров;   использование оборудования и технических средств обучения; виды помощи, в каких случаях она может быть оказана; список документов, с которыми новичку необходимо ознакомиться в первую очередь. Руководитель   методического   объединения   представляет   новичку   членов объединения, особое внимание обращает на тех, к кому всегда можно обратиться с вопросом или за советом. Наставник нового сотрудника должен последовательно и более детально ознакомить его с особенностями должностных обязанностей; требований к конфиденциальности педагогической   информации;   внутреннего   распорядка;   стиля   управления;   со спецификой   культуры,   традиций,   норм   и   т.   д.,   принятыми   в   школе;   основных процедур   и   политикой   руководства   в   отношении   сотрудников;   процедур коммуникации   и   связи   по   должности;   информации   о   традициях   методического объединения или группы, в которой сотрудник будет работать. Действенная адаптация. На этапе действенной адаптации новичок в ходе работы привыкает к своему статусу, начинает самостоятельно выстраивать отношения с коллегами, осваивается в школе. В   этот   период   времени   ему   необходимо   предоставить   возможность   активно действовать в различных сферах, проявить себя в педагогической, методической и общественной   жизни   учебного   заведения.   Существенное   значение   имеет практическая   поддержка   директора   и/или   завуча.   Руководство   школы   должно регулярно,   вместе   с   новичком,   оценивать   итоги   его   труда   и   формирующуюся индивидуальную специфику общения с другими педагогами. При этом немаловажно соблюдать   баланс   между   непосредственной   работой   педагога   и   адаптационными процедурами. В этот период, каждые две недели первого полугодия учебного года работы, педагог­ наставник организует и проводит беседы с новым сотрудником для выяснения его личного мнения о социально­психологическом климате, организационной культуре, его видении задач, принципов, организации деятельности в школе с точки зрения их соответствия   личным   целям,   установкам,   ожиданиям,   стереотипам.   Целью проводимых   бесед   является   формирование   представления   о   том,   как   новичок оценивает следующие аспекты своей работы, а именно:       интерес   к   профессии,   должности:   устраивает   ли   содержание   и   условия выполнения   работы,   статус,   оплата   труда,   перспективы,   возможности   для реализации своего потенциала; стремление к совершенствованию в выбранной специальности: довольствуется ли   сотрудник   существующим   уровнем   сложности   и   ответственности,   который предполагает его деятельность; психологический   комфорт   и   безопасность:   успешно   ли   выстраиваются взаимоотношения   с   сослуживцами   и   руководством,   дает   ли   работа   в   школе ощущение уверенности в своих силах, в завтрашнем дне; справедливость:   признает   ли   новичок,   что   его   труд   оценивается   должным образом   (получает   ли   он   вознаграждение,   соответствующее   его   вкладу, отношению к обязанностям); затрачиваемые   усилия:   считает   ли   он,   что   психологическое   напряжение, усталость,   стресс,   появляющиеся   во   время   выполнения   задач,   приемлемы   для него; взаимоотношения   нового   сотрудника   с   учениками:   налаживание   контакта, восприятие себя в роли учителя, особенности общения с конкретными детьми. По   итогам   бесед   и   на   основе   их   анализа,   наставник   выявляет   имеющиеся психологические сложности в процессе адаптации сотрудника при осуществлении отдельных   видов   деятельности   и   предлагает   новичку   решения   для   их   успешного преодоления.   Помимо   этого,   наиболее   эффективно   составить   и   обсудить   с руководством программу личностно­профессионального развития новичка. Именно   в   рамках   этого   этапа   очень   важно   оказывать   максимальную   поддержку новому сотруднику, регулярно вместе с ним проводить оценку эффективности его деятельности и особенностей взаимодействия с коллегами, для чего руководитель методического объединения и наставник:    проводят   собеседования   для   выявления   потребности   новичка   в дополнительной информации; оценивают   результаты   деятельности   сотрудника   за   прошедшие   две   недели, анализируют   успехи,   а   также   неудачи   (выявляют   причины   и   способы   их преодоления); определяют типы задач, которые необходимо освоить на данном этапе;   составляют   или   корректируют   программы   личностно­профессионального развития; выясняют у работника впечатления о школе и соответствия его ожиданиям; прогнозируют   возможности   согласования   целей,   принципов,   организации деятельности   в   школе   с   его   личными   установками   и   стереотипами,   а   также проектируют   пути   достижения   их   взаимного   соответствия;   выявляют   его пожелания. Функционирование Этим   этапом   завершается   процесс   адаптации,   он   характеризуется   постепенным преодолением   производственных   и   межличностных   проблем   и   переходом   к стабильной работе. Как правило, при спонтанном развитии процесса адаптации этот этап наступает после 1—1,5 года работы. Если же процессом адаптации эффективно и   последовательно   управлять,   то   этап   эффективного   функционирования   может наступить уже буквально через несколько месяцев. (2) Нельзя   не   сказать,   что   смена   этапов   вызывает   трудности,   так   называемые “адаптационные   кризисы”,   поскольку   воздействие   социальной   среды   на   новичка имеет тенденцию к росту. В результате у работника возникает состояние тревоги, сопротивляемости,   стресса,   поиска   выхода   из   складывающейся   ситуации, возникновение потребности в более активном освоении всего неизвестного. Перечисленные этапы адаптации должны быть пройдены последовательно и могут не ограничиваться   конкретными   временными   рамками   (о   сроках   адаптации   будет сказано  ниже), однако,  как  уже  отмечалось,  контроль  со  стороны  администрации заведения   и   продуманная   последовательность   в   адаптации   может   значительно сократить сроки вхождения в рабочий ритм нового сотрудника. Конечно, что в процессе организации адаптации возможны и ошибки. Вот наиболее распространенные из них:      Чрезмерно большой объем сведений в первые дни на рабочем месте. Отсутствие необходимых инструкций, памяток, руководств. Пренебрежение письменным оформлением процессов адаптационного периода. Перегрузка наставников, отвлечение их от собственной учебной работы. Отсутствие контроля за ходом адаптации со стороны администрации школы. Таким   образом,   разработка   мер,   положительно   влияющих   на   адаптацию, предполагает знание как субъективных характеристик сотрудника (пол, возраст, его психофизиологические   характеристики,   а   также   образование,   стаж   и   др),   так   и факторов   производственной   среды,   педагогического   мастерства,   характера   их влияния (прямое или косвенное) на показатели и результаты адаптации. Поэтому при оптимизации   процесса   адаптации   следует   исходить   из   имеющихся   возможностей учебного   заведения   (в   части   условий   труда,   распределения   рабочего   времени, организации труда и т.д.) и ограничений в изменении сотрудника (в развитии тех или иных способностей, в освобождении от отрицательных привычек и т.п), необходимо также учитывать различия на новом и на прежнем месте работы, особенности новой и прежней должностей, ибо они могут быть существенными, что послужит серьезным барьером   для   профессиональной   мобильности   и   проведения   кадровой   политики организации (3). При этом успешность адаптации зависит от характеристик среды учебного заведения и самого педагога. Чем сложнее среда, чем больше отличие ее от привычной среды на прежнем месте работы, чем больше связано с ней изменений, тем труднее проходит процесс   адаптации.   Адаптация   как   процесс   характеризуется   определенной продолжительностью,   и,   следовательно,   имеет   свое   начало   и   окончание.   Если   в отношении   начала   адаптации   вопросов   не   возникает   (это   начало   деятельности учителя в новых условиях), то определить ее окончание весьма трудно. Дело в том, что адаптация — это процесс, протекающий постоянно в меру изменения факторов внешней среды трудовой деятельности работника, да и изменения самого человека. Поэтому   адаптация   имеет   отношение   и   к   человеку,   который   не   менял   рабочего места.   С   позиций   управления   кадрами,   формирования   трудового   потенциала, определения сроков адаптации большое значение имеет выяснение такого понятия, как предел адаптации. При определении сроков адаптации (а с ними и возможного ущерба) в качестве ее предела,   или   точки   отсчета   завершения   ее   как   процесса,   могут   использоваться определенные   количественные   показатели,   характеризующие   отдельные   стороны адаптации, или система показателей. В частности, можно выделить ­ объективные показатели — уровень и стабильность количественных показателей труда ­   субъективные   показатели   —   уровень   удовлетворенности   своей   профессией, условиями труда, коллективом и др. (3). Эти показатели имеют отношение к непосредственным результатам работы, тогда как зачастую требуется проанализировать конкретную работу каждого задействованного в   адаптации   подразделения.   В   этом   случае,   необходимо   учитывать   следующие показатели:   составление   программ   по   адаптации;   проведение   лекций,   семинаров; работа   с   молодежью;   знакомство   с   учебным   заведением;   знакомство   с   рабочим местом; объяснение задач, требований к работе; введение в коллектив; поощрение помощи новичкам со стороны наставников; обучение молодых специалистов. Процесс адаптации педагога можно считать законченным, если:     работа   не   вызывает   у   учителя   чувства   напряжения,   страха,   неуверенности, стала привычной для него; он овладел необходимым объемом знаний и навыков; поведение новичка отвечает требованиям его должности и начальства; показатели академической успеваемости обучающихся у впервые пришедшего педагога   устраивают   родителей   школьников   и   соответствуют   установленным нормативам;     у педагога, как человека, выражено желание совершенствоваться в профессии, с которой он связывает свое будущее; он чувствует удовлетворенность выполняемой работой, считает оценку своего трудового вклада справедливой; пользуется уважением и любовью учеников; удачу в профессиональной деятельности связывает с жизненным успехом. Программа   адаптации   новых   сотрудников   должна   быть   единой,   согласованной   и установленной формы и направлена на обеспечение наиболее быстрого вхождения в должность   вновь   прибывшего   сотрудника,   минимизацию   его   дискомфорта   и количества возможных ошибок, связанных с началом работы в школе, формирование позитивного образа школы, а также на оценку уровня квалификации и потенциала учителя. Были проведены различные исследования и выявлены следущие типы  профессиональной деформации личности педагога: • Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными  изменениями у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Проявляется это в следующем: в ходе взаимодействия с курсантами преподаватель использует  свою личность как инструмент влияния, прибегая к более простым и кажущимся  действенным приёмам, в практике известным как авторитарный стиль руководства. В результате, в личности педагога проявляются такие образования, как  назидательность, излишняя самоуверенность, догматизм, отсутствие гибкости в  общении с курсантами и коллегами. Такие преподаватели стараются воспитывать по  своему подобию. «Ты должен делать так, как я скажу», или «Я сказал, значит...». • Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с  соответствующими структурами функций педагогической деятельности в  поведенческие комплексы. В ходе исследования личности педагога высветилось четыре типологических  комплекса. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре  личности, которая претерпевает изменения, происходящие при акцентуациях. Нередко можно встретить преподавателя, для которого характерна излишняя  общительность, говорливость, сокращение дистанции с курсантами или молодым  коллегой, стремление затронуть темы личной жизни. Такой педагог много внимания  уделяет общению на отвлечённые темы и мало внимания ­ содержанию учебного  материала. Самооценка, как правило, занижена. Преобладает сотрудничающе­ конференциальный тип межличностных отношений (по Т. Лири). Преподаватель с высокой самооценкой, властно­лидирующим или независимо­ доминирующим типом межличностных отношений, гипертимной акцентуацией характера нередко старается подчинить себе окружающих, стремится командовать,  организовать их деятельность независимо от содержания. Может стать слишком  активен, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их, как «жить  правильно». Среди преподавателей с недоверчиво­скептическим типом межличностных  отношений (встречаются обычно с 20­25­летним стажем работы) проявляется  склонность к философствованию и мудрствованию. В зависимости от условий, такой  педагог может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое,  восхваляя старые времена и ругая молодёжь за безнравственность, так и, благодаря  любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его  несовершенстве. Наконец, важно выделить группу преподавателей, которые пытаются внести элемент  научности в любые, даже бытовые ситуации. Обучающихся и коллег они обычно  оценивают через призму знаний своей дисциплины. Это люди как с завышенной, так и  заниженной самооценкой, независимо­доминирующим, ответственно­великодушным,  недоверчиво­скептическим типом межличностных отношений. • Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой  преподаваемой дисциплины. Даже по внешним признакам легко определить, какой  предмет ведет данный преподаватель. Этот тип педагогов принадлежит к  тревожному типу характера, основанному на оценке стиля взаимодействия с  окружающими (по К. Леонгарду). Им свойственны высокая контактность,  словоохотливость. Они альтруистичны, имеют чувство сострадания, проявляют  яркость и искренность чувств. Но есть и отталкивающие черты: паникёрство,  подверженность сиюминутным настроениям. • Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с  подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической  деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для  преподавателя качеств происходило развитие качеств, не имеющих, на первый  взгляд, отношения к педагогической профессии. У таких преподавателей низкая  контактность, замкнутость, оторванность от реальности. Для них характерно  упрямство, ригидность мышления. Некоторые педагоги отличаются занудливостью и  брюзжанием. Для других характерно хвастовство, лицемерие, эгоизм. Для третьих ­  необдуманность поступков, распространение слухов, отлынивание от работы.  Опасным психическим состоянием, отрицательно влияющим на учебно­ воспитательный процесс, является фрустрация, которая приводит к снижению  эффективности педагогической деятельности. Указанные выше типы профессиональной деятельности преподавателя имеют  отрицательное влияние на учебно­воспитательный процесс, в результате чего появляются и расширяются дисгармонии в межличностном общении в диадах  «педагог­обучающийся», «педагог­педагог», «педагог­руководитель». Список литературы. 1.   Управление   организацией.   Под   ред.   А.Г.   Поршнева,   З.П.   Румянцевой   Н.А. Саломатина, Кибанова. М., 1999. 2. Управление персоналом. Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина, М. 1998 3. Маслов Е.В. Управление персоналом предприятия. М., 1999. 4. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала, М., 1998. 5. Коханов Е. Ф. Отбор персонала и введение в должность. М., 1996. 6.   Рябов   А.   Е.   Адаптация   нового   сотрудника.   Управленческие   техники.   Журнал “Директор школы”, № 5, 2005, 7. В.Волина. Методы адаптации персонала // Управление персоналом, 1998, №13. 8. Материалы сети Интернет.