Статья Формирование технологической компетентности детей 6-7 лет посредством поисковой деятельности

Шайхутдинова Ольга Владимировна методист МБУ СОШ №89 структурного подразделения детского сада «Радужка» Формирование технологической компетентности детей   6­7   лет посредством поисковой деятельности Шайхутдинова   Ольга   Владимировна   в   2009   году   окончила   Тольяттинский государственный университет кафедру «Дошкольная педагогика и психология» с отличием. Работает методистом с февраля 2011 года. Повышала квалификацию в Академии повышения квалификации   и   профессиональной   переподготовки   работников   образования   по   теме: «Системные основания образовательной технологии», а также в ГОУ Самарском областном институте   повышения   квалификации   и   переподготовки   работников   образования   по   теме: «Реализация   требований   Федерального   государственного   стандарта   средствами   системы развивающего обучения Л.В.Занкова».  Участник обучающего семинара организованного в г. Сочи  Негосударственным   образовательным   учреждением   дополнительного   образования «Центр   развития   современных   образовательных   технологий»  по   теме:  «Модернизация системы образования в условиях реализации Федеральных государственных требований». Обновление   образовательной   парадигмы   на   современном   этапе   требует усовершенствования образовательного пространства исходя из государственных, социальных, личностных   потребностей   и   интересов.   Приоритетным   направлением   образовательных стандартов становится развивающий потенциал, а развитие личности в системе образования обеспечивается   через   формирование   универсальных   учебных   действий   (УУД).   Если рассматривать  УУД как способность учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию путём   сознательного   и   активного   присвоения   нового   социального   опыта,   то   справедливо говорить о  компетентностно­ориентированного подхода в противовес знаниевому подходу, который   в   свою   очередь,     делает   актуальным   вопрос   формирования   ключевых компетентностей, начиная с дошкольного возраста. Проблема   компетентностного   подхода   в   образовании   характеризуется   отсутствием единых позиций. Различные акспкекты проблемы представлены в исследованиях таких учёных как   М.Н.Скаткин,   Э.Э.Сыманюк,   А.В.Хуторский,   С.Е.Шишов   В.А.Болотов,   В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер,   Г.С.Ковалёва,   Т.М.Ковалёва,     В.В.Краевский,   И.Я.Лернер,   К.Г.Митрофанов, Т.А.Михайловская, И.В.Овчиникова, А.М.Павлова, М.В.Рыжаков, и др. Компетентностный подход определяется как: ­   подход   связанный   с   формированием   способности   эффективно   действовать   за пределами ситуации и тем, что изучается в учебном процессе (В.А.Болотов); ­   подход,   при   котором   акцентируется   внимание   на   результате   образования (Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова); ­   определяется   главной   ориентация   на   основные   умения,   способы   деятельности,   а также   обобщенные   способы   действия   (М.Н.Скаткин,   И.Я.Лернер,   В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкая, В.В.Давыдов и т.д.). Значимым   является   определение   таких   понятий   как   «компетенция»   и «компетентность», «ключевые компетентности».  Компетенция определяется как: ­   способность   устанавливать   связь   между   знанием   и   ситуацией,   находить   знания   и действия, подходящие для решения проблемы (С.Е.Шишов); ­ идеальная способность человека, которая применяется в момент изменения условий или в момент переноса её в другие условия (В.В.Башев, Г.С.Ковалёва). Компетентность определяется: ­   как   владение   человеком   соответствующей   компетенцией,   включающей   его личностное отношение к ней самой и предмету деятельности (А.В.Хуторский). ­ как обладание соответствующими знаниями и способами позволяющими обосновано судить об этой области и эффективно действовать (В.В.Краевский). Ключевые компетентности, по мнению О.В.Дыбиной есть «…персональные «ресурсные пакеты», позволяющие человеку оказаться адекватным типичным условиям». Центральной  проблемой  становится   определение  и   отбор  ключевых  компетенций   и определение   средств   их   формирования.   Одной   и   таких   компетентностей,   формирование которой возможно уже с дошкольного возраста, становится технологическая компетентность. Эффективным средством формирования технологической компетентности, по нашему мнению, является поисковая деятельность детей.  Возможности   и   преимущества   поисковой   деятельности   в   работе   с   дошкольниками   Н.И.Апполонова, весьма   значительны   и   освещены   в   многочисленных   исследованиях:   Л.А.Венгер,   О.В.Дыбина,     Д.И.Воробьева,   Л.С.Выготский,   П.Я.Гальперин,   З.А.Грачева, В.В.Давыдов,   А.В.Запорожец,   О.Л.Князева,   А.Н.Леонтьев,   Л.М.Маневцова,   А.К.Маркова, А.М.Матюшкин,   Л.А.Парамонова,   Н.Н.Поддъяков,   А.Н.Поддъяков,   Н.К.Постникова, А.И.Савенков, И.С.Фрейдкин, Т.И.Шамова, В.В.Щетинина и др. Именно   поисковая   деятельность   характеризуется   тесной   связью   мысленных   и практических действий, способна мобилизовать силы дошкольника в познании реальности, самостоятельном раскрытии её связей, отношений, закономерностей, в преобразовании опыта. Осуществляя  разнообразные внешние, практические, а позднее мыслительные    пробующие действия,  ребенок   всесторонне  обследует   предмет,  осваивает   тем самым   способ  анализа ситуации,   приобретает   опыт   прогнозирования,   проектирования   своего   поиска,   постепенно приходя к адекватности своих действий и целенаправленности поиска. Возможность   использования   поисковой   деятельности   как   средства   обучении   детей старшего дошкольного возраста обусловлена следующими возрастными достижениями: ­   способность   детей   принять   познавательную   задачу,   принять   план   наблюдения, предложенный   воспитателем,   целенаправленно   осуществить   его   и   интерпретировать   его результаты   (А.К.Матвеева,   П.Г.Саморукова,   Э.И.Залкнид,   В.И.Логинова,   А.И.Васильева, Н.И.Ветрова); ­ способность детей планировать свои действия (Д.И.Воробъева, К.П.Кузовкова); ­   способность   детей   освоить   существенные   связи   и   отношения,   лежащие   в   основе некоторых явлений и отражать их в форме элементарных понятий (Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, А.М.Леушина,   А.В.Запорожец,   А.И.Раев,   Н.И.Ветрова,   И.С.Фрейдкин,   С.Н.Николаева, И.А.Хайдурова); ­ способность детей к познанию и произвольному контролированию своих психических процессов. Опираясь   на   опыт   работы   исследователей   лаборатории   кафедры   «Дошкольная педагогика   и   психология»   ТГУ   О.В.Дыбиной,   где   содержание   технологической компетентности   дошкольника   представлено   перечнем   умений,   и   исходя   из   того,   что компетентности формируются в деятельности, мы представили содержание технологической компетентности детей дошкольного возраста в поисковой деятельности.  Развитие всех умений происходит в действиях, и действия эти могут носить разную степень   самостоятельности:   с   прямой,   практической   помощью   взрослого,   с   косвенной помощью взрослого и самостоятельно выполняемые ребёнком действия. Охарактеризует умения, составляющие технологическую компетентность в поисковой деятельности. Умение   ребёнка   ориентироваться   в   новой   нестандартной   ситуации   предполагает выполнение   действий   по   вычленению,   выделению   главного,   существенного   в   проблемной ситуации,   на   основе   учёта   всех   фактов,   представленных   в   ситуации.   Говорить   об   этих действиях «в чистом виде» мы можем только тогда, когда уверенны, что ситуации ребёнку не знакома, он не действует в ней опираясь на знания, память или опыт. Такой ситуацией будет новая,   нестандартная   ситуация,   в   которой   ребёнок   продумывает   действия   сам,   исключая действия по шаблону. Умение   планировать   этапы   своей   деятельности   предполагает   ряд   действий представленных в порядке совершенствования данного умения: осуществлять практически, проговаривать,     обозначать   схематично,   планировать   в   уме   последовательность   своих действий.   Развитие   каждого   этапа   проходит   от   непосредственной   помощи   взрослого,   до самостоятельного выполнения действия ребёнком. Умение продумывать способы действий и находить новые способы решения проблемы предполагает деятельность ребёнка по продумыванию и предложению нескольких способов действий,  а затем выбор оптимального способа, учитывающего  имеющиеся  возможности ­ ресурсы (материальные, временные и др.).  Умение   понимать   инструкцию   и   алгоритм   деятельности   предполагает,   что   ребёнок может словесно объяснять схематичную инструкцию, воспроизвести словесную инструкцию (алгоритм деятельности) в другой форме. Процесс совершенствования понимания алгоритма идёт от объяснения рисунка, к объяснению схемы и, далее, к устному проговариванию. При объяснении   алгоритма   важным   для   ребёнка   является   сохранения   последовательности действий. Умение доводить начатое дело до конца предполагает совершение различных действий, приводящих к результату, проявление настойчивости, волевых усилий, повторных действий, новых попыток в случае неудач в процессе деятельности.  Умение   устанавливать   причинно   –   следственные   связи   предполагает   установление зависимости достижения результата,  соответствующего цели, от адекватности действий и их последовательности, от соответствия алгоритма действий составленному плану. Умение принимать решения и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях предполагает взятие на себя инициативы в решении проблемы, аргументирование вариантов решения на основе применения знаний. Умение использовать способы преобразования предполагает следующие особенности: воссоздание ­ деятельность по возобновлению образа в памяти; аналогия – деятельность по выявлению   каких­либо   сходств;   предвосхищение   –   деятельность   по   предугадыванию результата. Умение  организовывать  своё рабочее  место предполагает  конкретную  деятельность ребенка, по выбору места деятельности, по подготовке всего необходимого материала; по целесообразной организации своего рабочего пространства. Рассматривая   содержания   технологической   компетентности   через   деятельностный подход,   мы   пришли   к   выводу,   что   деятельность,   определяющая   то   или   иное   умение, необходима и для определения другого умения, таким образом, не сформированность или не достаточная сформированность одного умения влияет на качество сформированности других и, в конечном счёте, на уровень сформированности технологической компетентности ребёнка или, другими словами, регулятивных учебных действий. Мы предположили, что формирование технологической компетентности детей 6 – 7 лет в   процессе   поисковой   деятельности   возможно,   если:   обеспечить   овладения   детьми целенаправленной   внутренне   структурированной   деятельностью   направленной   на   решение разнообразных поисковых задач, требующих опоры на имеющиеся знания и опыт;  развивать навыки   планирования   и   моделирования   поисковой   деятельности;   развивать   рефлексивный опыт ребёнка, идущей от осознания своих возможностей в поисковой деятельности. Важными особенностями работы с детьми стали следующие:  1)   объектом   познания   детей   становится   их   собственная   поисковая   деятельность: формируются представления о структуре деятельности; 2) изменяется роль взрослого: от непосредственного руководства процессом решения детьми   поисковой   задачи   ­   к   опосредованному   руководству,   от   активной   позиции   ­   к стимулирующей и поддерживающей. В нашем проекте ребенок в ходе решения поисковой задачи осуществлял поисковую деятельность,     как   бы   в   двух   «пластах»:   познание   объекта   окружающего   мира,   которое осуществлялось   как   практическая   деятельность,   и   познание   собственной   деятельности, которое осуществлялось как мыслительная деятельность в связи организацией практических поисковых действий. Организация работы осуществляется поэтапно. 1. Эмоционально­мотивационный  этап имеет целью заинтересовать детей   поисковой деятельностью.   Предусматривается   решение   следующих   задач:   стимулировать   желание заниматься поисковой деятельностью, желание задавать вопросы об опытах и экспериментах, осуществляемых   взрослым.   Показ   фокусов   и   проводимое   взрослым   обсуждение   подводят детей к пониманию того, что необходимо точно знать, что и как нужно сделать, а узнать это можно с помощью вопросов о деятельности. 2. Действенно­обучающий этап имеет целью сформировать представление о структуре деятельности. Предусматривается решение следующих задач:  учить выделять цель, алгоритм осуществляемой   деятельности,   планировать   предстоящую   деятельность,   устанавливать причинно­следственные связи и принимать решения. Работа с детьми проводится по блокам. Первый   блок   ­   «Помоги   Незнайке».   Детям   предлагается   поисковые   задания,   имеющие вербальную   форму.   Это     ситуации   несоответствия   цели   и   результата.   Дети   анализируют деятельность персонажа. Затем проводится блок «Сделаем вместе». Он представлен в виде практической   поисковой   деятельности   детей   и   взрослого.   Взрослый   в   ходе   деятельности намеренно   совершает   различные   действия,   которые   приводят   к   неуспеху.   Ребёнок анализирует действия взрослого, выявлял его ошибки, анализирует причины неудач. Дети в результате   совместного   обсуждения   планируют   деятельность,   реализуют   план     вместе   со взрослым, объясняют соответствие результата поставленной цели. Проведение «Предвиденье последствий»   позволит   детям   использовать   полученные   знания   о   структуре   поисковой деятельности   решать   различные   проблемные   ситуации   в   мысленном   плане   (мыслительный эксперимент). 3.   Действенно­практический   имеет   целью:   создание   условий   для   проявления технологической   компетентности   в   самостоятельной   поисковой   деятельности   детей. Предусматривает   решение   следующих   задач:   учить   ориентироваться   в   нестандартной ситуации,  использовать  способы  преобразования   (воссоздание,   аналогия,   предвосхищение). Группа делится на четыре зоны – города, где работают одни и те же учреждения: цирк, кафе, лаборатория,   мастерская,   конструкторское   бюро.   Каждому   учреждению,   в   которых «работают» дети, дают определённый набор материалов и поисковых заданий (поручений).  Мы утверждаем, что такая организация поисковой деятельности детей будет являться развивающей для формирования умений технологической компетентности. На сегодняшний день с детьми подготовительной к школе группы заканчивается работа первого этапа ­ эмоционально­мотивационного. Уже сейчас можно говорить о том, что цель этапа,   заинтересовать   детей   поисковой   деятельностью,   достигнута.   Дети   с   удовольствием наблюдают за экспериментами, проявляют желание экспериментировать самостоятельно, что является   основой   для   перехода   на   второй   этап   –   действенно­обучающий   и   успешной деятельности в нём. Литература: 1. Вербицкий,   А.А.   Компетентностный   подход   и   теория   контекстного   обучения: материалы   к   четвертому   заседанию   методологического   семинара   16   ноября   2004   г.   / А.А.Вербицкий. ­ М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 84 с. 2. Давыдов, В.В. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды. / В.В.Давыдов, В.П.Зинченко. ­ М.: «Педагогика», 1989. – С. 56 – 61. 3. Дыбина, О.В. Ключевые компетентности детей дошкольного возраста. Научно – методическое пособие для практических работников ДОУ, студентов специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология» / Под ред. О.В. Дыбиной, С.Е. Анфисовой. – М.: ТЦ «Сфера», 2006. – 233 с. 4. Дыбина,   О.В.   Поисково­познавательная   деятельность   детей   дошкольного возраста: учебное пособие для студентов факультета дошколь­ного воспитания / О.В.Дыбина. – Тольятти: Фонда «Развитие через обра­зование», 2002. – 131 с. 5. Дыбина,   О.В.   Организация   поисково­познавательной   деятельности   –   один   из путей развития активности ребенка / О.В.Дыбина, В.В.Щетинина. – Тольятти: ТГУ, 2002. ­ С. 91 – 96. 6. Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно ориентированном профессиональном образовании / Э.Ф.Зеер // Образование и наука. – 2000. – № 3 (5). – С. 90 – 102. 7. Зимняя,   И.А.   Ключевые   компетентности   как   результативно­целевая   основа компетентностного   подхода   в   образовании.   Авторская   вер­сия.   /   И.А.Зимняя.   –   М.: Исследовательский центр проблем качества подго­товки специалистов, 2004. – 40 с. 8. Иванов, Д.А. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материал для опытно – экспериментальной работы школ / Авт. коллектив Д.А. Иванов,   Л.Ф.   Иванова,   В.К.   Загвоздик,   А.Г.Каспржак,   А.А.   Космодамианский,   А.В. Мартыненко,  К.Г.  Митрофанов,   Е.Н.  Поливанова,  А.В.  Половникова,   О.В.  Соколова,  В.В. Шаповал, Б.И.Хасан. – М.: АПКиППРО, 2003. – 180 с. 9. Рыжаков,  Н.В. Ключевые  компетенции в стандарте: возможности реализации  / Н.В.Рыжаков // Стандарты и мониторинги. – 1999. – № 4 – С. 20 – 23. 10. Стратегия   модернизации   содержания   общего   образования:   Материалы   для разработки докладов по обновлению общего образования. – М.: МинОбр, 2001. – 46 с. 11. Шишов,   С.Е.   Компетентностный   подход   к   образованию   как   необходимость   / С.Е.Шишов, И.ГАганов // Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 4. – С. 41 – 43. 12. Щетинина,   В.В.   Формирование   познавательной   активности   детей   старшего дошкольного   возраста   в   процессе   поисковой   деятельности:   автореферат   кандидата педагогических наук – защита 28 июня 2006. / В.В.Щетинина. ­ М.: на правах рукописи, 2006. – 26 с. 13. Эльконин   Б.   Д.   Понятие   компетентности   с   позиций   развивающего   обучения   / Б.Д.Эльконин   //   Тезисы   доклада   на   конференции   «Введение   в   современные   социальные проблемы». – М.: «Академия», 2000 год. – 259 с.