Статья «Индивидуальный подход к коррекции речевых нарушений у учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью»

«Индивидуальный    учащихся с умеренной и тяжёлой умственной        подход        к коррекции речевых нарушений у     отсталостью» «Умственная   отсталость»   –   термин,   который   в   настоящее   время рекомендован   международной   классификацией.   Его   фактическое   значение более объемно, и естественнее было бы использовать термин «психическое недоразвитие»,   поскольку   он   точнее   отражает   суть   явления,   поскольку   в процессе развития отстает не только интеллект, но и другие сферы психики. Психическое   недоразвитие   (умственная   отсталость)   –   совокупность этиологически   различных   наследственных,   врожденных   или   рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости,   проявляющихся   в   затруднении   социальной   адаптации   главным образом из­за преобладающего интеллектуального дефекта (Исаев Д.Н.). В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко, Б.А. Леденев, Г.С. Маринчева основными критериями умственной отсталости считают: 1. Тотальность   психического   недоразвития   с   преобладанием слабости   абстрактного   мышления   при   меньшей   выраженности   нарушений предпосылок   интеллекта   и   относительно   менее   грубым   недоразвитием эмоциональной сферы. 2. Непрогредиентность недостаточности, являющейся   следствием   нарушения   онтогенетического   развития,   а   также непрогредиентность вызвавшего недоразвитие патологического явления.   интеллектуальной   На   сегодняшний   день   по МКБ­10   на   основе   психометрических исследований   умственную   отсталость   подразделяют  на  четыре   формы: легкую   (IQ   в  пределах  40   –   69),  умеренную  (IQ  в  пределах  35   –   49), тяжелую (IQ в пределах 20 – 34), глубокую (IQ ниже 20). В аспекте социализации и социальной адаптации этих детей большое значение   имеет   развитие   их   речевой   деятельности.   Согласно   данным исследований   у   91   %   этих   детей   фиксируются   все   известные   формы нарушений речевого развития, выраженные в различной форме. И только у 9% детей   не   выявлено   выраженных   нарушений   речи   (C.Borel­Maisonny,   C. Lannay).   Характер   выявляемых   нарушений   речи   у   детей   с   умеренной   и тяжелой   умственной   отсталостью   может   являться   как   следствием   их интеллектуальной неполноценности, так и в некоторых случаях может носить самостоятельный характер. Цель   исследования     заключалась   в   том,   чтобы   на   основе   теоретико­ экспериментального   изучения   особенностей   речевого   развития   детей   с умеренной   и   тяжелой   умственной   отсталостью   определить   методические подходы к индивидуализации логопедического воздействия. В соответствии с поставленной целью исследования в качестве его задач выступили: 1. изучение   состояния   проблемы   речевого   развития   учащихся   с умеренной   и   тяжелой   умственной   отсталостью   и   методических   аспектов логопедической работы с данной категорией; 2. разработка методики исследования речевого развития  учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; 3. выявление своеобразия речевого развития учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; 4. обоснование, разработка, апробация и внедрение индивидуального подхода в   коррекционно­логопедической работе с учащимися умеренной и тяжелой умственной отсталость.  Нами   была   проведена   диагностика   речевого   развития   детей   с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Нами   был   проведён   формирующий   эксперимент,   целью   которого являлось   определение   методических   подходов   к   индивидуализации логопедического воздействия   в работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Определены   условия   реализации   такого   индивидуального   подхода, который включает в себя:    целость и поэтапность логопедической работы; учёт индивидуальных особенностей развития ребёнка; комбинированный и игровой характер логопедических занятий в классе для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; формирование подражательной деятельности; организацию контекста занятий; учет внутреннего состояния ребенка; моделирование ситуации достижения; медленный темп формирования новых навыков;      ­          постоянную  востребованность приобретенных навыков.  Обобщение   опыта   нашей   практической   экспериментальной   работы позволило нам выделить помимо условий индивидуализации специфические особенности   логопедической   работы   с   учащимися   с   тяжелыми   формами интеллектуального недоразвития. 1. Постоянный поиск индивидуальных подходов к ребенку. В работе невозможно ориентироваться на «среднего» ученика. Каждый ребенок в полном смысле «особый»; у него разный тип восприятия, внимания, памяти, разный характер и темперамент. Все психические проявления у этих детей выражены ярче, рельефнее, по сравнению с обычными детьми. 2. Комбинированный и игровой характер логопедических занятий в классе для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью . Занятие включает в себя работу над подвижностью артикуляционного   развитие   фонематического   слуха   и   лексико­ аппарата, грамматического строя речи. Все занятия проходят в игровой форме.   звуками, 3. Формирование подражательной деятельности. Первый шаг коррекционной работы ­ развитие произвольного внимания. Важно, чтобы ребенок «увидел», «услышал», привык  вслушиваться в речь, реагировать   на   слова.   Поэтому   логопед   начинает   работу   с   развития подражательной способности ребенка.   4. Организация контекста занятий. Известно,   что   удержать   произвольное   внимание   у   таких   детей чрезвычайно сложно. Здесь важна каждая мелочь. Расположение оборудования, отсутствие лишних предметов в поле зрения ребенка, использование игрушек, к которым у   него   есть   особое   отношение   и   специфический   интерес,   местоположение логопеда.  5. Наблюдение за внутренним состоянием ребенка. На   занятиях   важна   динамика   внимания   ребенка.   Чтобы   не   довести внимание   ребенка   до   истощения,   необходимо   хотя   бы   на   один   шаг «опережать» его внутренние события. Важно вовремя заметить, когда и как переключить внимание ребенка. Когда ребенок начинает отвлекаться – уже поздно. Разрушается атмосфера занятия, эмоциональная связь нарушается.  6. Моделирование ситуаций достижения. Ребенок   с   тяжелыми   формами   умственной   отсталости   привыкает   к тому, что все взрослые – от родителей до педагогов стремятся его понять как бы «с полуслова». С одной стороны, это прекрасно, с другой стороны, у него может утрачиваться мотив, желание научиться (насколько это возможно для его уровня развития) говорить правильно. Именно поэтому на занятиях нужно создавать   ребенку   такие   условия,   чтобы   у   него   возникала   потребность говорить  7. Медленный темп формирования новых навыков. От   этих   детей   невозможно   ожидать   быстрого   результата.   У   них   нет оперативного   реагирования.   Они   длительное   время   «поглощают» информацию,   как   будто   «записывая»   ее   на   свой   внутренний   магнитофон. Иногда результат работы может проявиться через 2­3 года.  8. Постоянная востребованность приобретенных навыков. Вся   логопедическая   работа   проходила   бы   впустую   при   отсутствии тесного контакта с родителями, воспитателем и дефектологом. Именно они обеспечивают востребованность тех навыков, над которыми идет работа на логопедических занятиях. Безусловно, все указанные особенности работы логопеда предполагают огромное терпение и творчество. В связи с этим на первый план выходит личность   логопеда.   Люди,   работающие   с   детьми   с   умеренной   и   тяжелой умственной   отсталостью,   должны   обладать   и   «особыми»   качествами. Конечно,   это   –   колоссальное   терпение,   способность   сопереживать   и понимать,   выдумка,   психологическая   гибкость   –   черты,   которые способствуют   успеху   в   этой   трудной,   но   очень   важной   работе,   благодаря которой   ребенок   получает   дополнительные   возможности   коммуникации   и адаптации в окружающем мире.