Методические рекомендации по обучению и развитию детей аутистов

Морозова Наталия Вячеславовна учитель Обучение и развитие  детей аутистов. У детей встречается такое отклонение психического развития, при котором нарушение общения преобладает во всём поведении ребёнка. В   1943   году   Л.   Каннер,   впервые   сделал   заключение   о   существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития и дал ему название «синдром раннего детского аутизма». С   синдромом   раннего   детского   аутизма   связано   особое   нарушение психического развития детей, которое затрудняет понимание их близкими. Чаще всего, родители жалуются на то, что дети стремятся уйти от общения с ними, у них отсутствует интерес к окружающему миру, пассивны, пугливы, очень трудно приспосабливаются в быту и усваивают социальные навыки. Коррекционной   работой   с   такими   детьми   занимались   множество специалистов такого профиля. Установлено, что синдром Кеннера встречается примерно в 3­6 случаях на 10 тысяч детей. Этот диагноз чаще встречается у мальчиков. Несмотря на тяжесть нарушений психического развития в некоторых случаях   с   возрастом   проявляется   тенденция   к   разной   степени   спонтанному сглаживанию патологических черт.  Большинство   исследователей   полагают,   что   детский   аутизм   является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность нервной системы. Проявление раннего детского аутизма меняются с возрастом. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5­3 годам и остаётся наиболее выраженной до   5­6   лет,   представляя   собой   сложное   сочетание   первичных   расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребёнка и взрослых. У   аутичных   детей   обнаруживается   нарушение   простых   форм приспособления к жизни: трудности засыпания, неглубокий прерывистый сон, искажение ритма сна и бодрствования. Возможны трудности кормления. Такие дети   могут   быть   как   пассивными,   и   неотзывчивыми,   так   и   возбудимыми,  со склонностью   к   панической   реакции.   При   этом   один   ребёнок   может демонстрировать оба типа поведения. Контакт со взрослым требует от аутичного ребёнка огромного напряжения. Ему   действительно   трудно,   он   может   сосредоточиться   только   на   короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение. Если взрослый, ориентируясь на достижения ребёнка, будет требовать от него успехов, то это может привести к потере эмоционального контакта. Ребёнок не может отвечать требованиям взрослого и начинает активно избегать контакта с ним. Он отстаивает свой покой, держится за неизменность своих привычек в быту,   игре,   окружающей   обстановке.   Эта   неизменность   ограждает   его   от необходимости формировать новые способы поведения. Аутистическая   самоизоляция   ведёт,   с   одной   стороны,   к   задержке приспособления к внешнему  миру, представлений о нём, о людях, их чувствах. С  другой  стороны, это   самоизоляция  не  даёт  развиваться  внутреннему  миру ребёнка.   «Пустая   крепость»   ­   так   характеризовал   внутренний   мир   глубоко аутичного   ребёнка   Б.   Бетельхейм,   врач,   посвятивший   многие   годы   поискам коррекции детского аутизма. Страхи   основаны   на   сверхчувствительности   аутичных   детей   и   их отрицательном, неудачном опыте контакта с окружающим. Эти страхи часто не выражаются явно. Если удалось добиться привязанности ребёнка, то выясняется его   застенчивость,   болезненная   сверхчувствительность   к   взгляду,   голосу, прикосновению. Даже если человек ему приятен. Страх   может   выражаться   как   общая   тревога,   пугливость,   а   может   быть направлен на людей, на определённые предметы. Предметом страха могут быть бытовые явления, с которыми справляется любой здоровый ребёнок. Тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим   –  это   приспособление   ребёнка   к   своим   трудностям.  Трудность владения   собой,   зависимость   от   окружающего,   сложность   включения целенаправленных   форм   поведения   и   усвоения   навыков   общения   и   действия заставляют ребёнка дорожить теми способами взаимодействия с окружающими, которые он освоил. Ограниченность, бедность контактов с внешним миром приводит к тому, что для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего психического тонуса   ребёнок   обращается   к   аутостимуляции.   Этому   служат   многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, прыжки, раскачивания, поиск впечатлений от света, огня, музыки. Это самый простой способ для таких детей оградить себя от внешних воздействий. Стереотипные движения, стереотипное повторение обрывков фраз, стихов, пение усиливаются, когда ребёнок боится чего­то, когда к нему обращается взрослый – это заглушает неприятные сигналы извне.  Моторная   неловкость,   трудности   усвоения   моторных   навыков,   способов действия   и   поведения   приводят   аутичного   ребёнка   к   невозможности   точно реагировать на происходящее вокруг. Имея ограниченный набор стереотипов, ребёнок стремится ограничить, упростить ситуацию, сохранить её постоянство. Изменение и усложнение существующих стереотипов поведения происходит за счёт   введения   в   них   новых   элементов,   деталей,   для   ребёнка   эмоционально положительно   окрашенных.       Первые   сюжетные   игры   таких   детей   слишком обобщены.     Когда ребёнок научится играть в игры, потом игру можно разбить на элементы. Игра «Путешествие», сначала разделить на несколько этапов, а затем этапы, разбить на несколько частей.  Если ребёнок не принимает предложения, настаивать опасно: это может разрушить   уже   достигнутые   формы   взаимодействия.   Необходимо   отступить, затем вновь выбрать момент для нового предложения. В школу аутичный ребёнок должен идти, уже владея начальными учебными навыками.  Это  даёт  ему  уверенность.  Адаптация  в школе  –  основная  задача аутичного ребёнка. Чтобы аутичный ребёнок позволил научить себя чему­то, необходимо   убедить,   что   он   сам   хочет   и   любит   заниматься   этим   вместе   со взрослым. Любое давление на ребёнка приведёт только к негативной реакции. Первые   учебные   взаимодействия   приводятся   в   игровой   форме,   но называются   «занятиями».   Если   у   ребёнка   уже   сформирован   протест   перед учёбой,   необходимо   временно   отказаться   не   только   от   занятий,   но   и   от упоминания     слов,   обозначающих   обучение.   Слова   эти   можно   употреблять, только вновь вернув доверие.  Переход к более традиционной форме занятий осуществляется незаметно для ребёнка. В зависимости от уровня знаний, умений создаётся индивидуальная программа его обучения. Прививая интерес к совместным действиям, необходимо помнить, что он легко устаёт, пресыщая. Нужно менять материал занятий и быть внимательным к признакам   нарастающего   пресыщения.   Чтобы   работа   для   ребёнка   не   стала неприятной, переключить его на другой вид работы. Можно ребёнка отвлечь от занятий, а затем вернуться к ним. Первые занятия длятся 3­ 10 мин. А потом можно   заниматься   весь   урок.   Для   каждого   ребёнка   необходимо   подбирать индивидуальные   задания,   по   его   возможности.   Учителю   необходимо распределять   работу   между   собой   и   ребёнком,   обеспечивая   эффективный результат взаимодействия. Излишняя похвала может перевозбудить ребёнка  Аутичные дети особенно стремятся к тому, чтобы работа была завершена и верна тем деталям, в которых представлял себе результат работы сам ребёнок. При взаимодействии со взрослым, ребёнок приучается следить за его лицом и руками, вникать в словесную инструкцию, подражать его действиям. Во время работы складывается общение со взрослым, которые строятся на основе интересующих ребёнка предметов и отражают направленность действий ребёнка.   Нужно   постепенно   подводить   ребёнка   к   этой   форме   речевого взаимодействия,   специальным   построением   своей   фразы   облегчая   её непосредственное   осуществление:   в   вопросе,   реплике   педагога   должен заключаться и ответ ребёнка. Аутичные дети затрудняются  в овладении подвижными играми, проявляют неловкость   в   быту.   Для   специальные коррекционные занятия.   преодоления   таких   трудностей   необходимы На   специальных   занятиях,   направленных   на   формирование   мелкой моторики,   применяются   упражнения   для   пальцев   рук.   Занятия   проводятся   в форме игры: «Сделай так, чтобы пальчики поздоровались, сделай «колечки», «лодочку»,   «корзиночку»,   «замок».   Эффективно   передвижение   карандаша между   тремя   пальцами   вперёд   и   назад,   перевёртывание   карандаша   между средним   и   указательным   пальцами   с   помощью   большого.   Целесообразны упражнения   с   просовыванием   в   дырочки   ящика   маленьких   шишек,   шариков, пуговиц и т. д. Нанизывание на нитку шариков, бусин, шариков из пенопласта. Научить   ребёнка   отмечать   место   прокола   фломастером,   а   потом   проколоть место иглой и нанизать на проволоку. Для таких детей полезны упражнения, в которых   нужно   поднимать   рассыпанные   предметы.   Для   развития   силы   и точности   тонких   движений   рук   необходимо   увеличивать   сложность   заданий. Сначала   из   бумаги   вырезать   обычные   фигуры   по   контуру,   затем   можно использовать   толстую   бумагу   и   картон.   Для   развития   тонкой   моторики эффективна работа и с природным материалом. Многие аутичные дети могут достичь высокой степени организованности, преодолевая серьёзные трудности в моторике, организации внимания. Установление   взаимопонимания   и   тесного   контакта   с   родителями, естественно,   является   необходимым   условием   медикаментозной   терапии   и психолого­педагогической коррекции. Не каждого аутичного ребёнка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но если он   остаётся в пределах дома, труд врача, психолога, педагога и родителей будет вознаграждён тем, что ребёнок станет управляем,   у   него   разовьётся   интерес   к   какой­либо   деятельности,   которая заменит   бесцельное   времяпровождение   и   сделает   его   поведение   более целеноправленным. Список литературы 1. 2. Лебединский   В.В.,   Никольская   О.С.   и   др.   Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция ­ М.: МГУ, 1990 Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. ­ М., «ТЕРЕВИНФ», 1997