Статья "Как повысить эффективность взаимодействия педагога с обучающимися с помощью подкреплений?"

Как  повысить эффективность взаимодействия  педагога с обучающимися с помощью подкреплений?     ФГОС предъявляет современному педагогу все новые и новые требования. Помимо  виртуозного владения методиками учитель нового поколения должен быть еще и  волшебником. И все это за считанные минуты. Как  сделать так, чтобы и «волки были сыты, и  овцы были целы» да еще при этом испытывать удовольствие от процесса и результата?    Предлагаемые методы  следует применять в соответствии с  Конвенцией о правах ребенка, и общечеловеческими  ценностями, они позволяют получить хороший результат как в  формировании дидактических навыков, так и поведенческих реакций. Вспомним, что методы  стимулирования делятся в педагогике на 2 группы: поощрения и наказания (Бабанский). Теоретической основой рассматриваемых в статье методов по разным источникам является  модификация поведения, теория подкрепления, оперантное обусловливание Б. Ф. Скиннера. Скиннер считает, что подкрепление: лучше, чем вознаграждение по своей эффективности, так как позволяет закрепить малейшие шаги на пути продвижения к цели. Это придает  уверенности, воодушевление и силы. Так формировать умения и навыки легче, быстрее и  интереснее как учителю, так и ученику. Положительное подкрепление — это событие, совпадающее с каким­либо действием и  ведущее к увеличению вероятности повторного совершения этого действия.  Запомните это положение. В нем заложен секрет успешного обучения.    Существуют два вида подкрепления: положительное и отрицательное. Положительное  подкрепление — это нечто, желаемое субъектом: пища, ласка или похвала. Негативное  подкрепление — это то, чего субъект хотел бы избежать: шлепок, нахмуривание бровей,  неприятный звук (предупреждающий зуммер в машинах, который раздается, если вы забыли  пристегнуть ремень безопасности, — это отрицательное подкрепление). Единственная  сложность в обучении с подкреплением то, что вы не можете подкрепить поведение, которое  не встречается. А это значит, что его надо сначала спровоцировать. Для наших целей отрицательное подкрепление можно определить как то, что субъект будет  стараться избегать. Отрицательные подкрепления имеют градации от слегка неприятных  стимулов — едва заметный сквозняк от кондиционера в ресторане, который все­таки  заставляет вас перейти за другой столик, — до всевозможных крайностей, например удара  электрическим током. Наказание происходит после поведения, на которое оно должно  воздействовать. Таким образом, вы не можете избежать наказания, изменив взгляды или  поступки, так как неправильное поведение уже осуществилось. Малыш, которого отшлепали  за плохой табель успеваемости, может в дальнейшем учиться лучше или хуже, но уже не  сможет изменить того табеля, который он уже принес. Напротив, отрицательное  подкрепление можно остановить или избегнуть сиюминутным изменением поведения. Подкрепление — это информация. Оно говорит субъекту, что именно вам нравится или не  нравится. Оно должно подаваться сразу после совершенного действия. Карен Прайор  кажется, что иногда и детей мы подкрепляем слишком рано, находясь под ложным  впечатлением, будто мы их подбадриваем («Молодец, хорошо, ты уже почти все сделала правильно»). Возможно, при этом мы подкрепляем попытки. Но существует разница  между попыткой сделать что­то и выполнением этого. Причитания типа «я не могу»  иногда отражают фактическое положение вещей, но они могут являться и признаками  того, что часто подкреплялись просто попытки. Вообще, подкрепление поведения,  которое еще не совершилось, — подарками, обещаниями, комплиментами или чем­ нибудь в этом роде — ни капельки не подкрепляет это поведение. Если что­то и  подкрепляется, так это поведение, совершающееся в данное время: вероятнее всего —  выпрашивание подкрепления. Соблюдение времени очень важно и при обучении с  отрицательным подкреплением.  С людьми, к которым постоянно придираются и бранят родители, начальство или учителя, происходит следующее. Если отрицательное  подкрепление не прекращается в момент достижения желаемых результатов, то оно не  является подкреплением и не несет информации. Оно становится как буквально, так и в  терминах теории информации «шумом». Люди просто привыкают к словам, как к шуму  и перестают на него реагировать.                                                                                                Величина подкрепления: Чем меньше, тем лучше.  Размер подкрепления зависит также  от сложности задачи.                                                                                                                    Условное подкрепление представляет собой какой­либо изначально ничего незначащий  сигнал — звук, свет, движение, — который умышленно связывают с подачей  подкрепления. Школьные учителя часто прибегают к некоторым таким ритуальным и  тщательно нормированным словам похвалы — «замечательно» или «очень хорошо», —  за которые дети страстно работают и ждут их. Прежде чем начать выработку поведения  как такового, пока субъект еще ничего особенного и не делает, вы учите его понимать  значимость условного подкрепления, сочетая его с похвалой, пищей, поглаживанием или другим истинным подкреплением.                                                                                              Мы даем или должны давать начинающему множество подкреплений — обучение  ребенка езде на велосипеде идет под настоящий поток: «Правильно, крепче держи руль,  у тебя получилось, хорошо!» Но вы будете выглядеть довольно глупо (а ребенок решит,  что вы сошли с ума), если вы будете продолжать хвалить его после того как навык  установился. Для того чтобы поддерживать уже выученное поведение на определенном  уровне надежности, не только не надо подкреплять его все время, а даже, наоборот,  следует прекратить регулярные подкрепления и перейти на эпизодическое  использование подкрепления, подаваемого в случайном и не предсказуемом порядке.    С  точки зрения Карен Прайор существуют десять правил, управляющих процессом  выработки желаемого поведения.   1. Повышайте критерий небольшими градациями, чтобы у субъекта всегда была реальная  возможность выполнить требуемое и получить подкрепление. Практически это означает,  что, когда вы увеличиваете требования или повышаете критерий подкрепления, вы должны  это делать в пределах, доступных в данный момент субъекту.   То, насколько быстро вы  можете увеличить критерий, не зависит от фактических возможностей субъекта. Быстрота  увеличения критерия зависит от того, насколько хорошо ваше взаимодействие в процессе  выработки, каковы ваши правила подкрепления.    Каждый раз, как вы увеличиваете критерий, вы меняете правила. Субъекту должна быть  дана возможность обнаружить это; несмотря на изменение правил, при некотором увеличении усилий, субъект должен продолжать получать подкрепление (но при этом в некоторых  случаях выполнение действия на прежнем уровне становится неэффективным).    Это может быть усвоено только в процессе ознакомления с подкреплением на новом уровне.    Если вы повышаете критерий так сильно, что субъекту надо совершить усилия значительно  большие, чем он ранее совершал для вас — неважно делал или не делал он это для себя, — вы сильно рискуете. Поведение может быть сорвано.    Непрерывный прогресс, даже дюйм за дюймом, приведет вас к поставленной цели гораздо  быстрее, чем попытки форсировать быстрый прогресс с риском потерять все выработанное  поведение.    Однажды автору пришлось встретиться с одним отцом, допустившим в этом серьезную  ошибку. Так как сын­подросток очень плохо учился, он отобрал у него обожаемый всеми  подростками мотоцикл до улучшения отметок. Мальчик стал заниматься лучше, его оценки  улучшились. Однако вместо того, чтобы поощрить этот прогресс, отец сказал, что оценки еще  недостаточно хорошие, и продолжал придерживаться своего запрета. Эта эскалация критерия  была слишком резкой, мальчик совсем перестал заниматься. Более того, он стал очень  недоверчивым.    2. В конкретный промежуток времени отрабатывайте что­нибудь одно, не пытайтесь  формировать поведение по двум критериям одновременно. Под этим я не подразумеваю,  что вы не можете работать над многими различными типами поведения в один и тот же  период времени. Безусловно, вы можете это. Во время любого занятия мы можем сначала  немного поработать над качеством, затем над скоростью — в теннисе над ударом слева, затем над ударом справа, затем над работой ног и т. д. Это избавляет от монотонности. Хорошие  преподаватели все время меняют работу, оставляя данную задачу, как только в ней достигнут успех, и переходят к другой. Однако, когда вы работаете над данным типом поведения, вы  должны пользоваться в каждый данный отрезок времени одним и только одним неизменным  критерием, только когда все  критерии установлены,  можно требовать их соблюдения.    У этого правила множество практических применений. Если задачу можно расчленить на  отдельные компоненты, которые затем формируются раздельно, обучение пойдет гораздо  быстрее. Для этого расчлените выработку поведения на отдельные шаги, разработайте  алгоритм и отрабатывайте каждый шаг, подкрепляя успех. Вовремя останавливаясь и  переходя к следующей операции.    3. Прежде чем увеличивать или повышать критерий, пользуйтесь вариативной шкалой  подкреплений имеющегося в данный момент уровня ответа.    Вы помните о вариативной шкале подкреплений? Как только поведение усвоено, вы должны начать подкреплять его не каждый раз, чтобы поддерживать его на данном уровне. Это  правило составляет суть процесса выработки. Когда вы можете позволить себе подкреплять  данный уровень поведения случайным образом и сохранять уверенность в получении его, вы  получаете свободу в использовании подкреплений только за лучшие проявления данного  поведения. Такое селективное подкрепление «сдвинет» нормальное или среднее поведение в  сторону того улучшения, которое вам желательно. Хорошая выработка представляет из себя  серию чуть заметных переходов между непрерывным подкреплением — когда достигнут  новый уровень выполнения — и вариативным подкреплением — когда достижение  закрепилось и создалась возможность избирательного подкрепления еще более хороших  ответов.    Иногда смена стабильных и вариативных шкал происходит очень быстро, составляя два­три  подкрепления на каждом уровне. Вероятность этого особенно велика, если у субъекта  внезапно наступает «озарение» — он начинает понимать конечную цель, и улучшение  поведения становится спонтанным. В этом случае введение вариативной шкалы столь значимо для обучения, что это необходимо постоянно помнить и все время контролировать, не  забуксовала ли, не перестала ли приносить успех ваша программа выработки. 4. Вводя новый критерий, временно ослабьте старые.     Когда вы научитесь управлять одним критерием, выполнение ранее изученного и  усовершенствованного скоро восстановится.    То, что раз выучено, не забывается, но под подавляющим воздействием нового критерия  старое, хорошо выученное поведение иногда временно уходит в сторону. Следует помнить,  что ругать себя или других за ошибки в выученном поведении, совершаемые при новых  обстоятельствах, непедагогично. Ошибки обычно исправляются в скором времени сами по  себе, а выговоры огорчают, а иногда фиксируют внимание на ошибках, которые становятся  постоянными.  5. Ведите ученика за собой.    Планируйте программу выработки так, что, если субъект совершит в обучении неожиданный скачок вперед, вы должны знать, что подкреплять далее.   «Рывок» часто эмоционально очень  значим для субъекта; даже животные, по­видимому, испытывают удовольствие от «ага!»  познания, и часто впадает в состояние явно повышенного настроения. Таким образом,  «рывок» — это блистательная возможность добиться значительного прогресса в кратчайшие  сроки. Быть не готовым к нему и держать субъект на низком уровне обучения только потому,  что вы не знаете, что делать дальше, — лучший способ потратить зря время, а в худшем  случае может отбить охоту к обучению и вызывает отвращение у субъекта, который станет в  будущем работать без особого желания.    За очень редкими исключениями наша школьная система построена так, чтобы помешать  детям обучаться в их собственном темпе — наказываются не только медленные ученики, у  которых не хватает времени на обучение, но и слишком быстро обучающиеся, которые не  получают дополнительного подкрепления, когда быстрая сообразительность продвигает их  вперед. Если ты мгновенно понял, о чем толкует учитель математики, твоей наградой может  стать мучение от скуки в течение часов или даже недель, пока все остальные мало­помалу  постигнут это. Поэтому нет ничего удивительного в том, что улица более привлекательна как  для наиболее быстрых, так и для медленных.    6. Не меняйте тренеров на полпути.    В процессе выработки какого­либо поведения вы рискуете значительным регрессом, если  перепоручаете своего ученика другому преподавателю. Не важно, сколь скрупулезно  обсуждены критерии перед передачей дела, поскольку и индивидуальные установки, и время  реакций, и прогноз успеха будут слегка отличаться, и в итоге субъект утрачивает  подкрепления до тех пор, пока не привыкнет к этим отличиям.    Конечно, у каждого обучающегося может быть много различных учителей — мы не  испытываем затруднений от того, что один обучает нас французскому, другой — арифметике, третий — футболу. Но то конкретное поведение, которое должно быть разучено, требует  только одного учителя в каждый конкретный момент времени. На тех стадиях выработки,  когда навык образован наполовину, постоянное повышение критерия осуществляется лучше,  если процесс формирования данного поведения находится в одних руках.  Допустим, если у  вас двое детей и одна собака, и оба хотят обучать собаку, то разрешите им это, но пусть  каждый работает над различными, каждый над своими трюками, и тем избавьте бедную  собаку от большой неразберихи.    Те, кто хочет учиться, будут учиться при наихудших условиях.   Единственный случай,  когда вам следует подумать о смене преподавателя посредине процесса выработки, это,  конечно, когда обучение зашло в тупик. Если обучение идет плохо или совсем не идет, то вам нечего терять от перемены.    7. Если одна процедура выработки не приводит к успеху, попробуйте другую.    Поразительно, до чего люди бывают привержены к неэффективной системе, будучи  убежденными, что повторение одного и того же даст результаты. Для выработки любого  поведения существует столько же способов, сколько инструкторов, способных их придумать.  Например, при обучении детей плаванию надо сделать так, чтоб они не боялись и чувствовали себя спокойно под водой. В качестве первого шага формирования этого навыка одни тренеры  велят им выдувать в воду воздух, пуская пузыри, другие — быстро опускать в воду и  поднимать обратно лицо, а третьи — прыгать в воде, пока они не отважатся просто присесть,  чтобы вода закрыла их. Любой хороший тренер, видя, что ребенку скучно или его пугает этот  метод, перейдет на другой; одни и те же методы выработки не равноценны для разных  индивидуумов..    8. Не кончайте урок без положительного подкрепления, это равносильно наказанию.    Это не относится к той несистематической (хотя очень значимой и продуктивной)  выработке, которая происходит в домашних условиях, — поощрение учения в школе,  гостеприимство, подбадривание детей; здесь подкрепление происходит от случая к случаю,  без особых правил. Однако в более официальной ситуации — скажем, на уроке или при  выработке поведения у какого­либо животного — преподаватель должен уделять свое  внимание ученику или классу до конца урока. Это более, чем просто хорошие манеры или  хорошая самодисциплина; это — хорошее обучение. Когда субъект старается заработать  подкрепление, он, так сказать, вступает в контакт с преподавателем. Если преподаватель  начинает болтать с кем­либо из присутствующих, выходит, чтобы поговорить по телефону,  или просто мечтает, контакт нарушается. Подкрепление не поступает, хотя обучающийся и не сделал ошибки. Это приносит больше вреда, чем если бы преподаватель просто упустил  хороший шанс для подкрепления. Это может плохо сказаться даже на хорошо отработанном  поведении, которое осуществляется в это время. Конечно, если вы хотите упрекнуть ученика, перестать обращать на него внимание — лучший способ сделать это. Лишение внимания — мощный инструмент, поэтому не применяйте его без должной  осторожности и несправедливо.    9. Если выученное поведение ухудшается, пересмотрите процедуру выработки.    Иногда навык или поведение портятся, а иногда создается видимость их полной потери.  Нам всем знакомо это чувство, когда пытаемся говорить на иностранном языке, вспомнить  стихотворение или поехать на велосипеде после многолетнего перерыва: это очень выбивает  из колеи. Иногда внешние обстоятельства временно полностью, уничтожают хорошо  выученное поведение — например, в состоянии испуга невозможно произнести заученную  речь, неудачное падение резко нарушает ваши навыки скалолазанья. Иногда на  первоначальное обучение накладывается и мешает ему последующее обучение, создавая  путаницу — вы стараетесь найти испанское слово, а всплывает немецкое. Самый быстрый способ исправить такое ухудшение — не биться об него головой, заставляя  субъект делать это до тех пор, пока результат не покажется вам удовлетворительным или  пока вы не дадите подкрепление, а вернуться к началу процесса выработки и очень быстро  снова пройти весь путь, давая подкрепление в новых условиях (спустя двадцать лет, на  публике и т. д.) и применяя по одному­два подкрепления на каждом уровне. Конечно, так мы всегда и поступаем, когда повторяем материал перед экзаменом или освежаем память,  заглянув в текст, прежде чем выходим на трибуну. Полезно помнить, что если вы в состоянии  в большей или меньшей степени воспроизвести исходный процесс выработки, то такое  повторение одинаково полезно и для физических, и для умственных навыков. Оно действенно  как у животных, так и у людей.    10. Прекращайте работу, оставляя за собой лидирующее положение.    Сколько должен продолжаться каждый сеанс выработки?    Частично это зависит от промежутка времени, в течение которого субъект сохраняет  внимание.     Когда остановиться, не столь важно, как на чем остановиться. Вы должны всегда  прекращать работу, сохраняя ведущее положение. Это относится и ко всему уроку, и к  отдельным частям его, когда вы кончаете работать над одним типом поведения и переходите  к другому. Вы должны совершать переход на высокой ноте — т. е. сразу как только  достигнут успех.    Последнее совершенное действие всегда закрепляется в сознании субъекта; вы должны быть уверены, что это хорошее, вознаграждаемое выполнение.    Будучи тренером вы должны, если это необходимо, заставлять себя останавливаться на  хорошем ответе. Иногда это требует выдержки. Но на следующем уровне вы можете  обнаружить, что принос предмета, сальто при прыжке в воду или вокальное упражнение  выполнены не только так же хорошо, как последнее на прошлом уроке, но значительно лучше.    Психологи называют это «латентным обучением». В процессе тренировки возникает  некоторый стресс, хотя бы от желания сделать лучше. Этот стресс может влиять на  выполнение действия, маскируя реально имеющееся обучение.    В начале следующего урока, прежде чем возникнет стресс, выполнение действия может в  действительности быть на шаг впереди по сравнению с тем уровнем, на котором остановились, и тогда вы получаете то, что гораздо более достойно подкрепления.    Формирование поведения таким способом, конечно, противоположно обучению при помощи муштры и повторений. Оно может обеспечить не только стабильный прогресс, но абсолютно  безошибочное обучение, и оно может идти чрезвычайно быстро. Как ни странно, возможность  такого быстрого обучения зависит от вашей готовности отказаться от временных рамок и  постановки специфической цели, цели быстрого прогресса. Вместо этого вы должны быть  просто готовы остановиться, оставаясь впереди.    Выработка умения и навыка ­ это не словесный процесс, это невербальный навык —  развертывающийся во времени процесс взаимосвязанного поведения, наподобие танца,  ухаживания или серфинга. Поэтому его нельзя до конца познать с помощью чтения,  размышления или разговоров. Вы должны выполнять его.   Одним из простых и  завораживающих способов развить навыки выработки являются обучающие игры. Конечно, большая часть сформированного поведения наших детей обязана своим  происхождением подражанию, как одному из приемов  усиления выработки поведения. Третий прием ускорения формирования — моделирование — (лепка) состоит в том, чтобы  заставить обучающегося выполнять пассивно (двигать им как марионеткой) действие, которое должно быть разучено. Хотя, по мнению Карен Прайор, не самый легкий. В тренировочной ситуации полезно, чтобы для всех субъектов были одни и те же ключи и  сигналы, чтобы не только тренер, но и другие люди могли вызывать данное поведение. Подкрепление можно использовать  и для устранения (отучения) нежелательного поведения.  Но об этом мы поговорим в следующей статье. А для особо любознательных и  стремящихся к успеху рекомендую книгу Карен Прайор «Не рычите на собаку». В ней  вы ознакомитесь с тонкостями формирования желательного и устранения  нежелательного поведения у людей и животных. Выберите для себя наиболее  приемлемые, составите наиболее подходящую для вас и ваших подопечных комбинацию. С применением этих методов вы сможете сделать для себя массу открытий, а из  взаимодействия с окружающими уйдет масса ненужных проблем. Главный вопрос, который важно задавать себе обучающим (будь то педагог или родитель): «А  что я подкрепляю сейчас? И как? Этого ли я хочу сейчас? Приведет ли это к  ожидаемому результату?» Изменения общества, которые заложены во ФГОС, должны начинаться с изменения отдельных личностей. Живые существа имеют право не только на пищу и убежище, но и на подкрепляющее окружение. Использование и понимание подкрепления – это  личный опыт, который может принести пользу всем. Такой подход не ограничивает, а  наоборот, освобождает всех нас от неосознанных автоматических реакций, часто  неосознаваемых. Дерзайте. И у вас получится взаимодействовать легко и эффективно. Используемая литература: 1. Бабанский «Педагогика». 2. Карен Прайор «Не рычите на собаку! Книга о дрессировке людей, животных и самого  себя». Москва.ЭКСМО, 2014.с.285 3.         http://royallib.com/read/prayor_karen/ne_richite_na_sobaku.html#0    электронная версия книги