Статья на тему "Современная модель воспитательной деятельности классного руководителя"

Современная модель воспитательной деятельности классного руководителя   Его   реализация   предполагает, Первым   национальным   проектом   в   области   образования,   как известно, стал проект, который условно можно назвать «Классный руководитель».   во­первых, определение   и   выполнение   классными   руководителями   функций, способствующих повышению эффективности воспитательной работы с   детьми,   и,   во­вторых,   предоставление   классным   руководителям денежного вознаграждения за осуществление этих функций. В связи с этим необходимо разработать и обосновать современную модель воспитательной деятельности классного наставника. Анализ   результатов   опытно­экспериментальной   работы   и практики   осуществления   воспитательных   функций   успешно работающими педагогами позволяет выявить  характерные черты,  из которых   может   складываться   образ   (модель)   эффективной деятельности   классного   руководителя.   К   таким   чертам целесообразно отнести следующие: 1) стратегическую   устремленность   и   долгосрочную перспективу планирования процесса воспитания; 2) направленность содержания воспитательной деятельности на развитие детей; 3) системность   взаимодействия; осуществления   воспитательного 4) ориентацию   воспитательного   процесса   на   развитие индивидуальности детей; 5) технологичность работы педагога­воспитателя; 6) диагностическую   оснащенность   деятельности   классного руководителя. Рассмотрим каждую из перечисленных черт более детально. Первая черта – стратегическая устремленность и долгосрочная перспектива планирования процесса воспитания. В   постсоветский   период   развития   российской   системы образования   в   подавляющем   большинстве   школ   отказались   от программирования и других методов стратегического планирования воспитательного   процесса.   Чаще   всего   в   деятельности   классного руководителя,   да   и   в   общешкольном   масштабе,   используется календарное   (текущее)   планирование   на   четверть,   семестр, полугодие,   учебный   год.   В   последнее   время   в   центральных периодических изданиях появились призывы в максимальной степени упростить   форму   плана   работы   классного   руководителя,   чтобы   он занимал одну­две страницы.Мы,   конечно,   не   против   поиска   выхода   из   охватившего образовательные   учреждения   бумажного   бума   (бумагооборота)   и всегда   выступали   за   краткость   (лаконичность),   но   не   теряем   ли вместе с этим что­то очень важное, весьма значимое? Нам кажется, текущее   планирование   очень   часто   связано   лишь   с   текучкой. Перспективность,   а   порой   и   научная обоснованность   остаются   за   кадром.   Очень   трудно   представить учителя­предметника   без   образовательной   программы   на   срок обучения от 4 до 7 лет. А вот классного руководителя представить можно,   как   будто   процесс   воспитания   легче   осуществлять,   чем обучение. Чаще утверждают: наоборот.   целенаправленность,   И   нас   радует,   когда   педагоги   составляют   свои   авторские (адаптированные, компилятивные) программы воспитания детей или разрабатывают   концепции   воспитательных   систем   классов, используя   такие   методы   стратегического   планирования,   как прогнозирование, моделирование, проектирование.   У   них   возникает   гораздо   меньше   проблем   с целеполаганием (когда учитель в муках определяет цель и задачи воспитательной   деятельности),   выбором   содержания   и   способов организации   воспитательного   процесса,   разработкой   критериев   и показателей   его   результативности.   Да   и   процесс   воспитательной деятельности становится более продуманным, целенаправленным и эффективным. программирование,   Вторая   черта   –   направленность   содержания   воспитательной деятельности на развитие детей. Если   сейчас   постараемся   сформулировать   существующие   в отечественной   педагогической   науке   определения   понятия «воспитание»,   то   увидим,   что   чаще   всего   оно   определяется   через взаимосвязь   с   процессом   развития   детей.   Однако   не   всегда педагогам­воспитателям   удается   обеспечить   эту   взаимосвязь   в практической   деятельности.   Что   же   отличает   в   данном   аспекте деятельность успешно работающих классных руководителей? Во-первых, у   них   сформированы   научные   представления   о личности,   ее   структуре   и   компонентах,   условиях   и   факторах   её развития. Во-вторых, когда   они   формулируют   в   плане   работы   цель воспитания, то в этой формулировке всегда содержится информация о структурных элементах (качествах) личности, на развитие которых в первую очередь будет направлен воспитательный процесс. В-третьих, нередко   планы   воспитательной   работы   таких педагогов   содержат   разделы,   связанные   с   развитием   основныхпотенциалов   ценностный, коммуникативный,   физический,   эстетический)   или   направлениями личностного развития (умственное, нравственное, физическое). (интеллектуальный, личности В-четвертых, ни одно организуемое ими дело не проводится только   просто   ради   мероприятия   или   просто   ради   того,   чтобы отметить   «красный   день»   календаря.   Любое   дело   должно   внести вклад в развитие детей. В-пятых, особое   внимание   в   ходе   анализа   состояния   и эффективности   воспитательного   процесса,   при   составлении психолого­педагогической   характеристики   класса   уделяется результатам   развития   детей,   изменениям   параметров   личностного развития   каждого   отдельного   ребёнка   и   классного   сообщества   в целом. Третья   черта   –   системность   осуществления   воспитательного взаимодействия. Уже   стали   педагогической   классикой   вопрос   и   ответ   В.А. Караковского   на   одной   из   научно­практических   конференций.   Он задал   вопрос   участникам   конференции:   «Что   означает профессионально   управлять   процессом   воспитания?»   Затем выслушал   прозвучавшие   варианты   ответов   и   ответил   сам:   «Это означает действовать системно». Успешно   работающие   классные   руководители   убедительно доказали, что системный подход целесообразно применять не только в масштабе всего учреждения образования, но и в рамках классного сообщества.   Благодаря   их   усилиям   создаются   уникальные   и эффективные   воспитательные   системы   классов.   Посредством   чего это достигается? Во-первых, в   соответствии   с   педагогическим   замыслом классного   наставника   формулируется   название   воспитательной системы   класса,   которое   и   выполняет   роль   системообразующего фактора. Например: ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Самоумейка; Вселенная Жизнь; Экоград; Чистое озеро; Подсолнух; ЖЗЛ (жизнь замечательных людей); Наши 25 «Я»; Звонница; Искусство быть собой; Зажги свою звезду;Мы в ответе за...; Дорога к себе; Выбор; Космос театра. ­ ­ ­ ­ Во-вторых, определяется   приоритетный   (доминирующий)   вид (направление)   деятельности   как   стержень   воспитательного процесса, т.е. его системоинтегрирующий фактор. Например: в   воспитательной   системе   «Звонница»   –   краеведческая деятельность; ­ ­ в   воспитательной   системе   «Космос   театра»   – деятельность театрального объединения учащихся; ­в   воспитательной   системе   «Чистое   озеро»   –   экологическая деятельность; ­в   воспитательной   системе   «Наши   25   "Я"»   –   коллективная проектно­творческая деятельность (азбука проектов); ­в   воспитательной   системе   «Зажги   свою   звезду!»   – деятельность, направленная на обеспечение процесса становления и проявления индивидуальности детей. В-третьих, предпринимается попытка возродить комплексные формы   организации   воспитательного   процесса.   В   очередной   раз подтверждается справедливость утверждения о том, что новое – это часто не совсем забытое старое. Опытные педагоги, конечно, помнят, что в 70­80­е годы прошлого столетия активно использовались такие комплексные формы, как Всесоюзная игра­путешествие «Октябрята по стране Октября»,  Всесоюзный марш  юных ленинцев, Ленинский зачёт.   С   отказом   от   этих   форм,   прежде   всего   из­за   излишней политизированности,   мы   потеряли   системность,   целостность процесса воспитания, ведь эти комплексные формы интегрировали отдельные воспитательные дела и мероприятия  в  единое целое. В начале учебного года проводилась работа по подготовке и принятию отрядного   пионерского   слова   или   личного   комплексного   плана участника ленинского зачёта, затем следовали дела, направленные на   выполнение   взятых   обязательств,   а   завершался   учебный   год пионерской   поверкой   или   общественно­политической   аттестацией, где анализировались результаты  и подводились итоги сделанного. Получался своеобразный каркас, который объединял в единое целое десятки проводимых в течение учебного года дел и мероприятий. Очевидно,   что   и   в   настоящее   время   целесообразно   использовать комплексные   формы   как   системоинтегрирующие   факторы   процесса воспитания.  совокупность объединённых   в   единое   целое   отдельных   форм,   приёмов   и   методов, которые   связаны   концептуальным   замыслом,   планом,   алгоритмом  комплексной   формой  понимается   Поддлительного   осуществления   деятельности   и   обладают   благодаря   их интеграции возможностями эффективного и разностороннего влияния на развитие детей. Сейчас   творческие   группы   псковских   ученых,   методистов, заместителей   директоров   школ   и   классных   руководителей разрабатывают три комплексные формы для детей разного возраста, связанные   с   поддержкой   процессов   становления   и   проявления индивидуальности учащихся: ­познавательная   игра   «Азбука   важных   вопросов­открытий своего "Я"» (для учащихся 2­4­х классов); ­проектная мастерская «Город наших "Я"» (для учащихся 5­9­х классов); ­«Чайка­клуб»   (для   учащихся   10­11­х   классов   на   основе использования книги Ричарда Баха «Чайка Джонатан Ливингстон»). Каждую   разрабатываемую   комплексную   форму   можно представить   в   виде   цепочки   последовательно   проводимых совместных и индивидуальных дел. Разумеется, эти дела разные для детей младшего школьного, подросткового  и юношеского возраста. Но существует схожая логика последовательности звеньев в разных комплексных формах. Например,   первым   звеном   этой   цепочки   чаще   всего   является дело, которое символизирует старт комплексной формы. В ходе него решаются три задачи: 1) доходчиво   разъяснить   детям   замысел   комплексной формы; 2) вызвать интерес учащихся к участию в ней; 3) принять индивидуальные или комплексные задания самому себе или самим себе. Следующим шагом в развёртывании комплексной формы может стать проведение дел, направленных на определение и утверждение правил совместной жизнедеятельности (похода, клуба и т.п.), поиск объектов   для   приложения   своих   сил,   распределение индивидуальных или групповых поручений. Третье звено – этап конкретных дел. Затем следует «привал» (финиш как завершающий этап) – это место   и   время   для   анализа   и   оценки   проведённых   дел   и   их результатов. Апробация комплексных форм позволила определить  условия их использования в процессе воспитания детей. Они следующие: ­ наличие   привлекательного  для  детей  сюжетного  замысла  и способов   его   воплощения   (включение   элементов   сюжетно­ролевых   игр,   моментов   таинственности,   загадочности, романтики); ­ социально ценная и личностно значимая направленность совместной и индивидуальной деятельности, ориентация её содержания, приёмов и методов   организации   на   формирование   у   воспитанников   знаний   и умений   самопознания,   самостроительства, самореализации и саморефлексии;   самоопределения, ­ учёт   возрастных   особенностей   школьников   в   определении   сроков, содержания   и   способов   осуществления   комплексной   формы; выделение   этапов   в   организации   совместной   деятельности; предоставление   учащимся   свободы   выбора   в   проявлении   своей активности,   возможности   найти   и   занять   собственную   нишу   в жизнедеятельности классного (школьного) сообщества; ­ существование правил, памяток, инструкций как подсказок­ориентиров для   детей,   «погружённых»   в   длительный   цикл   деятельности; обеспечение наглядности отражения процесса и результатов участия детей в комплексной форме (карты, схемы, стенные газеты, уголки, дневники и т.п.). Четвёртая   черта   –   ориентация   воспитательного   процесса   на развитие индивидуальности детей. В   советские   годы   мы   научились   воспитывать   школу   в   целом, класс   в   целом,   а   вот   с   воспитанием   конкретного   ребёнка   были   и остаются сложные и порой неразрешимые проблемы. Мечта многих поколений   российских   педагогов   –   дойти   до   каждого   ребёнка   – остаётся   до   сих   пор   несбывшейся.   Чтобы   она   стала   реальностью, надо   постараться   сделать   процесс   воспитания   индивидуально­ ориентированным,   т.е.   направленным   на   развитие   и   проявление индивидуальности каждого учащегося. К сожалению, индивидуальности мало уделяется внимания как в   исследовательской,   так   и   в   практической   деятельности. Преобладает   усечённый   взгляд   на   этот   человеческий   феномен: индивидуальность   рассматривается   лишь   как   уникальность, неповторимость, особенное в человеке и его свойствах. Очень часто за   пределами   рассмотрения   остаются   три   существенные   её характеристики: 1) индивидуальность   как   важнейшее,   системообразующее   качество человека; 2) индивидуальность как этап, уровень развития индивидуума; 3) индивидуальность   как   особая   форма   бытия   человека,   его самобытность, способность стать и быть самим собой. Именно целостный, а не усечённый взгляд на индивидуальность способствует тому, что успешно работающие классные руководителиизбирают   её   в   качестве   ведущего   целевого   ориентира   в воспитательной   деятельности.   Не   случайно   в   их   планах воспитательной  работы с детьми заметное  место  занимает раздел «Индивидуальная   работа   с   учащимися»,   в   котором предусматриваются   формы   и   методы   индивидуального взаимодействия   с   каждым   учеником,   исходя   из   мира   интересов   и увлечений ребёнка, его личностных достижений, проблем в развитии. В   практике   классного   руководства   они   часто   используют индивидуально­ориентированные формы воспитательного процесса: персональные   выставки   и   концерты,   самопрезентации,   смотры личностных   достижений,   мастерские   самопроектирования, бенефисы, мастер­классы учащихся и т.п. Разработка и включение форм   содействия   развитию   индивидуальности   учеников   в практическую   деятельность,   по   мнению   заслуженного   учителя России Л.И. Понизовской, не только обогащает и повышает качество воспитательного   процесса,   но   и   делает   его   привлекательным   и желанным для самих детей, так как в перечисленных  формах они участвуют с удовольствием и высокой активностью. Пятая черта деятельности успешного классного руководителя – это технологичность работы педагога­воспитателя. В   данном   случае   понятие   «технология»   используется   в   широком   и узком   смысле   своего   значения.   Напомним,   что   в   широком   смысле   под технологией  понимается  любая   совокупность   действий   по   достижению цели   и   получению   какого­либо   результата   (продукта),   т.е.   все,   что отвечает   на   вопрос:   как?  Чаще   всего   в   этом   ракурсе   технологии рассматривает и описывает в своих книгах Г.К. Селевко. В узком смысле под технологией  понимают  взаимосвязанную систему действий, направленную на  достижение диагностируемых целевых ориентиров, выполняемому по определенному   алгоритму,   обладающую   высокой   экономичностью   и возможностью   повторения   любым   педагогом.  Именно   такие   технологии разрабатывают Н.Е. Щуркова, С.Д. Поляков и его коллеги. Однако для воспитательной практики важно не столько умение узнавать,   в   каком   смысле   используется   понятие   «технология», сколько   овладение   педагогом   широким   спектром   современных педагогических технологий. Очень часто учитель более технологичен в учебном процессе, чем   при   построении   воспитательного   взаимодействия.   В   этом убеждаешься   на   квалификационных   аттестационных   испытаниях, когда   учитель   может   перечислить   большое   количество   подходов, методов   и   технологий,   используемых   на   уроке,   и   в   то   же   время затрудняется   назвать   более   трех­четырех   технологий   и   методик, применяемых по внеклассной воспитательной работе.Поэтому надо стремиться к тому, чтобы педагоги использовали в практике воспитания такие технологии, как: ­ технология КТД; ­ технология моделирования воспитательной системы класса; ­ технология   совместного   (коллективного)   планирования жизнедеятельности в классе; ­ технология   подготовки   и   проведения   личностно­ ориентированного классного часа; ­ игровые и коммуникативные технологии; ­ технология анкетирования, тестирования и применения других методов психолого­педагогической диагностики. Наконец,  шестая   черта   –   диагностическая   оснащенность деятельности классного руководителя. Постепенно   растёт   количество   педагогов,   которые   осознают, что деятельность по развитию детей не может строиться на глазок, без применения диагностических средств. Как   правило,   в   процессе   воспитания   детей   выделяют   два объекта диагностики: состояние (ход) воспитательного процесса; его результативность (эффективность). 1) 2) При   изучении   первого   объекта   –   состояния   (хода) воспитательного   процесса   –   предметами   диагностики   часто становятся: а)   формирование   отношений   в   коллективе   класса (межличностные   и   деловые,   внутренние   и   внешние   связи   и отношения); б) развитие совместной деятельности (изучение потребностей, мотивов,   умений   планировать,   организовывать,   анализировать деятельность); в) культура общения учащихся. Для   определения   эффективности   воспитательного   процесса надо   разработать   диагностическую   систему,   состоящую   из критериев,   показателей   и   методик   изучения.   Если   до   конца   быть последовательными,   то   следует   признать,   что   для   исследования эффективности воспитательного процесса должна разрабатываться в каждом классе своя система диагностики, так как в разных классах могут   существенно   отличаться   друг   от   друга   состав   классного сообщества,   организационно­ деятельностный компоненты воспитательного процесса, условия его осуществления. содержательный,   целевой,Наряду   с   этим   надо   не   забывать   о   том,   что   существуют,   по утверждению   психологов,   два   универсальных   критерия   оценки эффективности человеческой деятельности: 1)  продуктивность; 2)  удовлетворённость процессом и результатами деятельности. Продуктивность   воспитательной   деятельности,   по   всей вероятности, включает в себя две основные составляющие: 1) развитость детей; 2)   сформированность   коллектива   класса   (отношений, атмосферы,   среды   развития,   его   репутации   и   индивидуальности). Отсюда мерилом эффективности воспитательного процесса в классе могут выступать: ­ развитость основных потенциалов человека; ­ сформированность   коллектива   класса,   его   репутации   и индивидуальности; ­ удовлетворенность   учащихся   и   их   родителей жизнедеятельностью в классе. В соответствии с каждым из названных критериев подбираются показатели и методики изучения. Завершая   описание   модели   эффективной   деятельности классного   руководителя   в   современных   условиях,   необходимо заметить,   что   данные   модельные   представления   могут   быть использованы   в   целях   совершения   оптимального   выбора   путей   и способов   научно­методического   обеспечения   успешной   работы педагогов­воспитателей, содержания самообразовательной   работы   классных   наставников,   разработки дифференцированной   системы   оплаты   их   труда.   А   это   в   свою очередь   должно   способствовать   повышению   качества   процесса воспитания детей. определения     1. Барышникова С.В. Трудный   выбор   классного Рекомендуемая литература руководителя. – СПб, 2003. 2. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. – М, 2003. 3. Поляков С.Д. Технологии воспитания. – М, 2002. 4. Сергеева В.П. Классный   руководитель   в   современной школе. – М, 2003. 5. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу   о   современных подходах и концепциях воспитания. – М, 2005.