Статья на тему "Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре"

Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре          В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.        Технология коммуникативного обучения — обучение на основе общения — позволяет достигнуть таких результатов.              Обучение на основе общения, в интерактивном режиме является сущностью всех интенсивных   технологий   обучения   иностранному   языку.   Интенсивная   технология разработана болгарским ученым Г.Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в  стране  (интенсивные  курсы  Г.  Доли,  А. Горн  и  др.). В  высшей  школе  теория и практика   коммуникативного   интенсивного   обучения   иностранному   языку   разработана Г.А.Китайгородской. Целевые ориентации  — Овладение общением на изучаемом языке (умение говорить и понимать речь). — Усвоение иноязычной культуры, использование языка как инструмента межкультурного   общения.   —   Усовершенствование   иноязычного   произношения.   — Овладение   наиболее   употребительной   лексикой,   освоение   продуктивного   лексического минимума.   —   Более   глубокое   освоение,   узнавание   и   использование   основных грамматических   явлений   изучаемого   языка.   —   Понимание   в   целом   высказываний носителей изучаемого языка; понимание и выделение значимой для себя информации в простых   звучащих   текстах   (например,   на   радио   и   телевидении).   —   Ведение   диалога (диалог­расспрос,   диалог   —   обмен   мнениями,   суждениями,   диалог   —   побуждение   к действию,   этикетный   диалог),   деловой   беседы,   дискуссии   и   т.п.   —   Создание   деловых сообщений, рассказов, рассуждений в связи  с пройденной тематикой и  проблематикой прочитанных текстов, характеристика литературных героев и/или исторических личностей и событий. — Чтение оригинальных текстов различных жанров (литературных, деловых, технических и т.п.). Концептуальные положения Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. Язык   —   средство   общения,   идентификации,   социализации   и   приобщения   индивида   к культурным ценностям. Овладение   иностранным   языком   отличается   от   овладения   родным:   —   способами овладения; — плотностью информации в общении; — включенностью языка в предметно­ коммуникативную   деятельность;   —   совокупностью   реализуемых   функций;   — соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главные   участники   процесса   обучения   —   учитель   и   ученик.   Отношения   между   ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве. Принципы построения содержания 1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики   к   языку»   порочен.   Научить   говорить   можно   только   говоря,   слушать   — слушая, читать — читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное,   дозированное   и   вместе   с   тем   стремительное   накопление   большого   объема лексики   и   грамматики   с   немедленной   реализацией;   не   допускается   ни   одной   фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения. 2.   Функциональность.   Речевая   деятельность   имеет   три   стороны:   лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую­либо речевую задачу — подтверждает мысль,   сомневается   в   услышанном,   спрашивает   о   чем­то,   побуждает   собеседника   к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. 3.   Ситуативность,   ролевая   организация   учебного   процесса   при   максимальной мотивированности   учебных   ситуаций.   Принципиально   важным   является   отбор   и организация   материала   на   основе   ситуаций   и   проблем   общения,   которые   интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость   обучать   на   основе   ситуаций   признают   все,   понимают   это,   однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей   определенных   ролей).   Чтобы   усвоить   язык,   нужно   не   язык   изучать,   а окружающий   мир   с   его   помощью.   Желание   говорить   появляется   у   ученика   только   в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих. 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях   учащиеся   не   получают   прямых   указаний   к   запоминанию   —   оно   становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание). 5.   Личностная   ориентация   общения.   Безликой   речи   не   бывает,   речь   всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и  умением  осуществлять учебную и  речевую деятельность,  и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого   из   учащихся   свой   набор   деятельностей,   которыми   он   занимается   и   которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и   эмоций   (один   гордится   своим   городом,   другой   —   нет),   своими   интересами,   своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, так как только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана положительная эмоциональная целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.   коммуникативная   мотивация,   насыщенность,   обеспечена 6. Коллективное взаимодействие  — такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных; самореализация личности в группе. 7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы. Особенности методики Упражнения.  В   процессе   обучения   практически   все   зависит   от   упражнений.   В упражнении,   как   солнце   в   капле   воды,   отражается   вся   концепция   обучения.   При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно­речевые и речевые. Условно­речевые  —   это   упражнения,   специально   организованные   для   формирования навыка.   Для   них   характерна   однотипная   повторяемость   лексических   единиц, неразорванность во времени. Речевые   упражнения  —   пересказ   текста   своими   словами,   описание   картины,   серии картин, лиц, предметов, комментирование. Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально. Ошибки.   При   партнерских   отношениях   учеников   и   учителя   возникает   вопрос,   как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы. Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой­то один звук и отрабатывать его в течение 1­2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2­м, 3­м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание   класса,   но   длительное   объяснение   правил   не   должно   отвлекать   ученика   от речевой   задачи.   При   высказывании   в   ситуации   ошибки   исправлять   вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию. Пространство общения. Методика «интерактивного интенсива» требует иной, отличной от традиционной,   организации   учебного   пространства.   Ребята   сидят   полукругом   или произвольно.   В   такой   импровизированной   маленькой   гостиной   удобнее   общаться, снимается   официальная   атмосфера   класса,   чувство   скованности,   идет   обучающее общение. Это пространство должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду. Предтечи, разновидности, последователи Суггестивное   обучение.   Разновидностью   коммуникативной   технологии   является суггестивное обучение Г.К.Лозанова. Основы   суггестопедии   были   заложены   в   трудах   В.Н.Мясищева,   Д.Н.Узнадзе, Б.Д.Парыгина, Г.К.Лозанова и др. Суггестивная   установка   —  это  внутреннее   состояние,   которое   возникает   в   результате серии предшествовавших воздействий, непосредственно не осознается и не переживается, но,   несмотря   на   свою   неосознаваемость,   влияет   на   сознательно   регулируемую деятельность. Усвоение   полученной   информации   происходит   на   базе   суггестопедической   системы этюдов (Г.Лозанов, 1975). Они могут иметь форму беседы, песни, инсценировки, монолога, диалога, мыслительных задач, проблемных ситуаций, пресс­конференций, интервью, игр типа   «отгадай»,   конкурсов   на   выявление   самого   любознательного,   находчивого, оптимистичного, пессимистичного и т.д. В   современном   виде   метод   Лозанова   не   включает   каких­либо   специфически гипнотических   воздействий.   Суггестия   осуществляется   в   состоянии   бодрствования. Суггестивными факторами в нем являются: — двуплановость, сочетание осознаваемого и неосознаваемого;   —   интонационная,   ритмическая   окраска   речи;   —   атмосфера ненапряженности, ощущение легкости обучения; — авторитет педагога; — определенная последовательность   в   построении   занятий;   —   игровой   характер   обучения, инфантилизация; — музыка; — псевдопассивность; — коммуникативность обучения; — успешно выполняемые учебные действия, уверенность в себе и т.д. На основе суггестопедии построены технологии сказкотерапии. Суггестопедический   метод   пригоден   для   обучения   людей   всех   возрастов.   В   Болгарии посредством его можно изучать все предметы, занимаясь 5 дней в неделю и практически не выполняя   домашних   заданий.   За   год   обучения   дети   изучают   программу   2   лет.   Так, например,   обучение   чтению   занимает   30   дней.   Состояние   здоровья   и   творческие способности детей в таких школах лучше, чем в обычных. Данная   технология   в   отличие   от   других   методик   обучения   иноязычной   речевой деятельности ставит своей целью готовить учащихся к процессу иноязычного общения и предлагает   ей   совокупность   адекватных   средств.   В   чем   они   заключаются   и   чем отличаются?        Прежде   всего   отбором   содержания   учебного   материала.   Существует   несколько подходов   к   отбору   и   расположения   содержания.   Самый   распространенный   подход   к отбору и организации содержания – это тематический подход, на чем и основаны многие учебники   по   обучению   русскоязычных   учащихся   татарскому   языку.   Но   исследования показывают,   что   способ   описания   содержания   в   виде   общих   тем,   не   является плодотворным с методической, тем более с психомотивационной точки зрения. Темы не могут   быть   основой   для   точного   отбора   и   организации   материала   ввиду   их   большой обобщенности. Кроме того выражение эмоций, взаимоотношений вообще нельзя назвать темами. Коммуникация   осуществляется   не   по   темам.   Самый   главный   недостаток   темы   – отсутствие в ней взаимоотношений участников.      В коммуникативной технологии для отбора и организации содержания выбран другой путь – проблемный подход, где проблема является и содержательной стороной учебника, и   способом   организации   речевого   материала.   О   каких   же   проблемах   идет   речь?   Эти проблемы   как   бы   вбирают   в   себя   традиционные   темы,   например,   проблема   «Легко   ли хорошо учиться?» вбирают в себя тему «Школа», а проблема «Помощник ли я дома?» ­ темы «Семья» и т.д. Они связаны с ценностно­ориентационной деятельностью личности. Наличие проблемного содержания является условием появления у человека потребности говорить,   которая   служит   основным   условием   коммуникативной   мотивации.  В исследованиях А.К.Марковой показано, что мотивации и интерес к учению развивались, если   в   реальной   учебной   деятельности   целенаправленно   формировались   средства   и способы   анализа   отношения   деятельности   детей   к   нравственным   категориям:   совести, долгу,   ответственности,   честности,   доброжелательности.   Таким   образом,   тексты учебников, где есть проблема нравственности, где отражаются взаимоотношения между людьми,   гораздо   интереснее   для   учащихся,   чем   тексты   описательного,   предметного характера.     обучения  коммуникативной технологии        Самой главной отличительной особенностью  иноязычной   речевой   деятельности   –   это   организация   процесса   усвоения   речевого материала.(Описания   процесса   усвоения   речевого   материала   –   это   и   есть   описание технологической   цепочки   учебного   процесса,   которое   дает   учителю   возможность представить основные вехи на пути к намеченной цели.)               Основной   механизм   организации   учебного   процесса   на   основе   коммуникативной  .  Цикл  – это технологии обучения иноязычной речевой деятельности – это     определенное количество уроков, необходимых для доведения заданной речевой дозы до стадии речевых умений. Понятно, что речевое умение, как способность управлять речевой деятельностью, не появляется у человека вдруг. Довести владение каким­либо речевым материалом до уровня умения можно лишь при условии соблюдения всех этапов процесса усвоения.  цикличность        Процесс усвоения речевого материала проходит через 3 основных этапа: 1)                 этап формирования навыков; 2)                 этап совершенствования навыков; 3)                 этап развития речевых умений. Намеченные три этапа работы – это не отрезки всего курса обучения, а периодически повторяющиеся   на   протяжении   курса   этапы,   через   которые   каждый   раз   проходит определенная доза речевого материала. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала. Охарактеризуем   теперь   каждый   из   этапов,   поскольку   перед   каждым   из   них (технологической цепочкой) стоит своя конкретная задача. При этом, нужно помнить, что есть 3 стороны говорения: лексическая, грамматическая и произносительная. Конечно, в процессе говорения все три вида навыков слиты воедино. Но такая монолитность возникает не сразу, не сама собой, а формируя каждый по отдельности. Первый   этап  имеет   два   подэтапа:   формирование   лексических   и   грамматических навыков   говорения.   Понятно,   произносительные   навыки   говорения   формируются   и совершенствуются   в   выше   указанных   подэтапах,   ибо   этот   процесс   не   возможен   без произнесения   речевого   материала.   Это   –   уроки   ознакомления   с   новой   лексикой   и грамматикой   или   уроки   закрепления   лексики   и   грамматики,   т.е.   это   уроки   татарского языка. Уроки ознакомления с новой лексикой.  Слова вводятся изолированно. Словарики ведем с первого класса. Со второго полугодия 2 класса ученики самостоятельно работают со словарями на печатной основе. У каждого ученика словарь Ф.С.Сафиуллиной. Слова, вводимые на уроке, написаны на доске. Если произношение отличается от правописания, то слово еще дается в транскрипции. Отрабатывается и произношение, и правописание. Потом самостоятельная   работа   со   словарями.   Проверка   написанных   слов:   парная   или фронтальная. Слова заучиваются дома. Изученные слова опрашиваются периодически. При всей огромной важности работы с изолированным словом она выполняет лишь вспомогательные   функции   –   намного   более   обильно   и   длительно   изучаемая   лексика отрабатывается   контекстуально:   в   устноречевых   упражнениях   (95%),   а   также   в письменных упражнениях (5%). На уроке изучаемая лексика повторяется многократно в различных упражнениях: дидактические игры, например, «Переводчик» ­ переводы сначала с   татарского   на   русский,   потом   с   русского   на   татарский   языки;   составление словосочетаний,   предложений,   микротекстов;   и   огромное   количество   ситуативных упражнений. Так как ситуативная организация учебного материала толкает учащегося на проявление   коммуникативной   активности,   стимулирует   самостоятельную   речевую активность.   В   созданных   на   уроке   учебно­речевых   ситуациях   учащиеся   приобретают уверенность   в   своей   способности   самостоятельно   пользоваться   языком   для   выражения помыслов, желаний, стремлений, для свободного живого общения. В подборе ситуативных упражнений мне помогает «Сборник ситуативных упражнений по татарскому языку для русскоязычных учащихся» Хайдаровой Р.З., Гиниятуллиной Л.А. Уроки   изучения   новой   грамматики.  На   младшей   ступени   обучения   грамматика усваивается,   как   правило,   путем   имитации   речи   учителя,   многократных   повторений, механического заучивания – с обязательным последующим  обильнейшим  употреблением изученных   структур   в   устноречевых   упражнениях.   Вначале   это   употребление осуществляется   с   помощью   учителя,   опорных   схем,   таблиц   –   вплоть   до   достижения полного автоматизма. Я работаю вот по такой схеме: 1) презентация – ознакомление с материалом; используются схемы­опоры, таблицы по сопоставительной грамматике; 2) имитативные упражнения – имитация речи учителя: 3) подстановочные упражнения – в изучаемый грамматический материал, не изменяя структуру,   «сажаем»   новую   лексику4)   трансформационные   упражнения   –   к   одной грамматической категории добавляется другая:          5) Собственные речевые упражнения – учащимся дается установка: сообщи, скажи, спроси …, и ситуативные упражнения.            Лексический, грамматический материал для этих уроков изымается из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе. В   процессе   обучения,   как   отмечает   Г.   К.   Селевко,   практически   все   зависит   от упражнений. В коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно­речевые и речевые. Условно­речевые упражнения – это упражнения, специально организованные для формирования   навыка.   Для   них   характерна   однотипная   повторяемость   лексических единиц, неразорванность во времени. Речевые   упражнения  –  пересказ  текста  своими   словами,  описание  картины,   серии картин, лиц, предметов, комментирование и т. д.   Второй   этап  –   этап   совершенствования   навыков   осуществляется   при   работе   над текстом. Планируя эту работу, следует предусмотреть целенаправленное «сталкивание» навыков,   усвоенных   на   первом   этапе.   В   тексте,   как   правило,   не   должно   быть   нового лексического материала, который не был бы усвоен на первом этапе (либо в предыдущих уроках),   это   и   является   предпосылкой   совершенствования   навыков.   После   чтения   по содержанию текста выполняется огромное количество упражнений. Например, ­какое из двух утверждений правильно? ­расположи предложения по тексту; ­подходят ли эти предложения к содержанию текста? ­прочитай предложения, поставь вопросы к каждому добавленному слову; ­ответь на вопросы; ­продолжи предложение и т.д. Широкое место среди этих упражнений занимают ситуативные упражнения. Цель этих упражнений – запоминание сюжета текста   и доведение до автоматизма речевых   образцов   путем   многократного   повторения   для   последующего   выхода   к коммуникации.     Разговорный   текст   является   содержательной   базой   для   высказывания учащихся, т.е. мысли содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению. На  третьем этапе,  на  этапе  развития  речевого  умения,   развиваются  все   качества говорения как деятельности и как продукта. На этом этапе развивается неподготовленная речь,   используется   в   совершенно   новых   ситуациях,   для   решения   новых   задач.   Итак, усвоение материала доводится до говорения: до диалогической и монологической речи. Таким образом, речевая доза, необходимая для общения по той или иной проблеме проходит через определенное количество уроков цикла, доводится до речевых умений. В цикле   каждый   урок   –   звено   в   цепи   уроков.   Такая   системность,   последовательность   в изучении   материала   порождает   успех   даже   у   низкоуспевающих   и   среднеуспевающих учащихся.   Они   шаг   за   шагом   идут   к   речевым   умениям.   Появляется   радость   учения, желание трудиться, идет процесс воспитания самооценки, самореализация личности.   Технологическая схема учебного процесса по Е.И.Пассову      1­й этап: формирование навыков      2­й этап       3­й этап: совершенствование навыков развитие умения 1. Формирование лексических  навыков. 1. Совершенствование речевых навыков. 1. Развитие монологической  речи. 2. Формирование грам­  матических навыков.     2. Развитие диалогической  речи. Подэтапы могут меняться  местами, или один из них  может отсутствовать.   Подготовленная речь на  основе разговорного текста. Неподготовленная речь.