Статья на тему "Технология критического мышления"

Технология критического мышления      Технология  критического мышления разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы ­   Чарльз   Темпл,   Джинни   Стил,   Курт   Мередит.   Эта   технология   является   системой стратегий   и   методических   приемов,   предназначенных   для   использования   в   различных предметных   областях,   видах   и   формах   работы.   Она   позволяет   добиваться   таких образовательных   результатов   как   умение   работать   с   увеличивающимся   и   постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением   (академическая   мобильность);   умение   сотрудничать   и   работать   в   группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Поскольку   в   настоящее   время   школа  призвана   воспитать   свободную,   развитую   и образованную  личность,   владеющую   определенным   субъективным   опытом,   способную ориентироваться в условиях  постоянно меняющегося мира.             Формирование   критического   мышления   в   период   расширения   информационного пространства   приобретает   особую   актуальность.   Под   критическим   мышлением   в обучающей   деятельности   понимают   совокупность   качеств   и   умений,   обусловливающих высокий   уровень   исследовательской   культуры   студента   и   преподавателя,   а   также “мышление   оценочное,   рефлексивное”,   для   которого   знание   является   не   конечной,   а отправной   точкой,   аргументированное   и   логичное   мышление,   которое   базируется   на личном опыте и проверенных фактах. (Загашев И.О., Заир­Бек С.И., 2003) В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя,   о   необходимости   развития   в   учениках   аналитически­творческого   подхода   к любому материалу. .           В   качестве   целей   при   изучении,   в   частности,   иностранного   языка   выступает   не обучение как таковое, при  котором содержанием будут лишь практические знания, навыки и умения, а образование личности. При этом важно сформировать у учащихся комплекс медиаобразовательных умений, включающих:      находить требующуюся информацию в различных источниках; критически   осмысливать   информацию,   интерпретировать   ее,   понимать   суть, адресную направленность, цель информирования; систематизировать информацию по заданным признакам; переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно; видоизменять объем, форму, знаковую систему информации;    находить   ошибки   в   информации,   воспринимать   альтернативные   точки   зрения   и высказывать обоснованные аргументы; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между  информационными сообщениями; уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой  отрезок  времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;  уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума» и т.д. Суть медиаобразования  ясно отражена в мыслях Я.А. Коменского, что «учитель должен   думать   о   том,   чтобы   сначала   сделать   ученика   пригодным   для   восприятия образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере, годным к образованию». Не объем знаний или количество информации, уложенное в голову ученика,   является   целью   образования,   а   то,   как   умеет   управлять   этой   информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения. Мною были поставлены следующие цели:  формирование критического стиля мышления в процессе обучения иностранному языку, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание альтернативности принимаемых решений, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения;  формирование   умений   ориентироваться   в   источниках   информации,   находить,   при перерабатывать, этом          пользоваться разными стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную или неверную; отделять  главное от несущественного  в тексте или  речи  и уметь акцентироваться на первом;   передавать   и   принимать   требуемую   информацию,  включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых знаний и умений. Для  успешного достижения поставленных целей я определила следующие задачи: ­         сформировать у учащихся  необходимые медиаобразовательные умения и навыки, как   необходимые   компоненты   подготовки   школьников   к   жизни   в   современном информационном пространстве; ­        создать необходимые условия для эффективного использования на уроке и во внеурочное время медиаобразовательного потенциала; ­        обеспечить достижение  медиаобразовательных целей при изучении иностранного языка наряду с достижением образовательных целей данной дисциплины. Особое   внимание   в   своей   работе   я   придаю   развитию   критического   мышления   в процессе обучения иностранному языку, как важнейшей составляющей медиаобразования. Работа   с   различными   источниками   информации   будет   бесполезной   и   неполной,   если довольствоваться   только   фактами,   не   вскрывая   при   этом   причины   и   следствия   этих фактов.   Не   объем   знаний   или   количество   информации,   уложенные   в   голову   ученика, являются целью моей работы на уроке, а то, как он умеет управлять этой информацией: находить, систематизировать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять   в   жизни.   Работа   с   различными   источниками   информации   предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку своей точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения.   В основе данной технологии – трехфазовая структура урока Технологические этапы I фаза   Вызов   (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации) II фаза Осмысление содержания (получение новой информации) III фаза   Рефлексия (осмысление, рождение нового знания) Три фазы технологии развития критического мышления:  Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством,   что   преподаватель   конструирует   процесс   обучения,   исходя   из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые­ дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении   (Дж.   Дьюи,   Б.   Блум   и   другие),   считают,   что   необходимо   дать   возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для   достижения   этих   целей.   Вспомним,   что   мы   усваиваем   лучше   всего?   Обычно   это информация   по   той   теме,   о   которой   мы   уже   что­то   знаем.   Когда   нам   проще   принять решение?   Когда   то,   что   мы   делаем,   согласуется   с   имеющимся   опытом,   пусть   и опосредованно. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой   теме,   это   создаст дополнительный стимул   для   формулировки   им собственных целей­мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation). Второй   задачей,   которая   решается   на   фазе   вызова,   является   задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на   уроке   не   прикладывают   значительных   интеллектуальных   усилий,   предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного   опыта.   Немаловажным   аспектом   при   реализации   фазы   вызова   является систематизация   всей   информации,   которая   появилась   в   результате   свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание   высказанных   мнений   позволит   увидеть   противоречия,   нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он   должен   заострить   свое   внимание,   а какая информация   требует   только   проверки   на достоверность. В процессе реализации фазы вызова:   1.      Учащиеся   могут   высказывать   свою   точку   зрения   по   поводу   изучаемой   темы, причем   делая   это   свободно,   без   боязни   ошибиться   и   быть   исправленным преподавателем. 2.      Важно,   чтобы   высказывания   фиксировались,   любое   из   них   будет   важным   для дальнейшей   работы.   При   этом   на   данном   этапе   нет   «правильных»   или «неправильных» высказываний. 3.      Было   бы   целесообразно   сочетание   индивидуальной   и   групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания   и   опыт.   Групповая   работа   позволяет   услышать   другие   мнения,   изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой   аудитории.   Работа   в   небольших   группах   позволяет   таким   учащимся чувствовать себя более комфортно. Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию   того,   что   они   уже   знают   по   изучаемой   теме,   способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно». Нам,   преподавателям,   очень   сложно   выступать   в   роли   терпеливых   слушателей   своих учеников.   Мы   привыкли   их   поправлять,   критиковать,   морализировать   по   поводу   их действий.   Избежание   этого   и   является   основной   трудностью   для   работы   в   режиме педагогической технологии развития критического мышления.  Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает   мощный   стимул   для   работы   на   следующем   этапе   –   этапе   получения   новой информации. Фаза   осмысления   содержания   (realization   of   mening). Этот   этап   можно   по­другому назвать   смысловой   стадией.   На   большинстве   уроков   в   школе,   где   изучается   новый материал,   эта   фаза   занимает   наибольшее   время.   Чаще   всего   знакомство   с   новой информацией   происходит   в   процессе   ее   изложения   преподавателем,   гораздо   реже   –   в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт   с   новой   информацией.   Быстрый   темп   изложения   нового   материала   в   режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления. Одним   из   условий   развития   критического   мышления   является   отслеживание   своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задачаявляется основной в   процессе   обучения   на   фазе   осмысления   содержания.   Важным   моментом   является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили   направления   своего   познания,   то   учитель   в   процессе   объяснения   имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации   смысловой   стадии   главная   задача   состоит   в   том,   чтобы   поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала [3]. Некоторые   пояснения. Иногда,   далее   в   случае   удачно   реализованной   фазы   вызова,   в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений. Во­первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не   отвечать   ожиданиям   школьников.   Они   могут   быть   или   слишком   сложными,   или   не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать   изучение   новой   темы   в   режиме   слушания.   Однако,   учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы   активизации   внимания   и   стимулирования   критического   осмысления.   Работа   в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии   развития   критического   мышления,   чтение   в   гораздо   большей   степени стимулирует   процесс   критического   осмысления,   так   как   это   сам   по   себе   процесс индивидуальный,   не   регламентированный   по   скорости   восприятия   новой   информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам. Во­вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу  объяснения  рассказа,  графическое  представление  материала,   интересные   факты  и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.  Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы   в   режиме   технологии   развития   критического   мышления,   на   смысловой   стадии учащиеся   самостоятельно   продолжают   активно   конструировать   цели   своего   учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется  при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы   и   затруднения   могут   быть   разрешены.   В   этом   случае   важно,   чтобы   учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают. На фазе осмысления содержания учащиеся:  1.      Осуществляют контакт с новой информацией. 2.      Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом. 3.      Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения. 4.      Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы. 5.      Стремятся   отследить   сам   процесс   знакомства   с   новой   информацией,   обратить внимание   на   то,   что   именно   привлекает   их   внимание,   какие   аспекты   менее интересны и почему. 6.      Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.    Преподаватель на данном этапе: 1.      Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении. 2.      Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении. 3.      Для  организации  работы   с  текстом  учитель   предлагает  различные   приемы   для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. Авторы   педагогической   технологии   развития   критического   мышления   отмечают,   что необходимо   выделить   достаточное   время   для   реализации   смысловой   стадии.   Если учащиеся   работают   с   текстом,   было   бы   целесообразно   выделить   время   для   второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [4]. Фаза   рефлексии   (reflection). Роберт   Бустром   в   книге   «Развитие   творческого   и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова   и   реализации   имеет   другие   формы   и   функции.   На   третьей   же   фазе   рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя. Необходимые   пояснения. Часто   на   детальную   рефлексию   практически   не   остается времени.   Мы   отмечали,   что   большое   внимание   на   уроках   уделяется,   прежде   всего, изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы   делали   для   того,   чтобы   выделить   основную   мысль   прочитанного   текста?»   и   тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать   вопросы   аудитории   или   учителю   о   возникших   трудностях   в   усвоении   нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов ­ из разряда поясняющих   или   фактологических.   Все   это   свидетельствует   о   том,   что   рефлексия   в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности. Рефлексивный   анализ   направлен   на   прояснение   смысла   нового   материала,   построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если  он не  обращен в  словесную или  письменную  форму. Именно в  процессе вербализации   тот   хаос   мыслей,   который   был   в   сознании   в   процессе   самостоятельного осмысления,   структурируется,   превращаясь   в   новое   знание.   Возникшие   вопросы   или сомнения  могут  быть  разрешены.  Кроме  того, в  процессе  обмена  мнениями  по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из  суждений  других школьников  могут оказаться  вполне приемлемыми  для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом   случае   этап   рефлексии   активно   способствует   развитию   навыков   критического мышления.  Итак, каковы механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления? Не   вызывает   никаких   сомнений   важность   отслеживания   развития   знаний   учащихся. Механизм   этого   развития   можно   представить   следующим   образом:    Актуализация  имеющихся знаний,  выявление затруднений  и пробелов в знаниях,  формулировка  вопросов.  Итог – постановка  целей учебной  деятельности. Знакомство с новой  информацией, ее соотнесение с  имеющимися знаниями, поиск  ответов на поставленные ранее  вопросы, выявление  затруднений и противоречий,  корректировка целей. Суммирование и  систематизация новой  информации, ее оценка, ответы  на поставленные ранее вопросы,  формулировка вопросов,  постановка новых целей  учебной деятельности.   Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления.  На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного   ранга,   законы   и   закономерности,   значимые   факты).   При   этом   сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В   процессе   индивидуальной   работы   (различные   виды   письма:   эссе,   ключевые   слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор   информации,   наиболее   значимой   для   понимания   сути   изучаемой   темы,   а   также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают   причинно­следственные   связи.   Учащиеся   помнят   лучше   всего   то,   что   они поняли   в   собственном   контексте,   выражая   это   своими   собственными   словами.   Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст.  Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее   коллеги   –   авторы   педагогической   технологии   развития   критического   мышления посредством чтения и письма – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями.   Разрешая   диалог   на   стадии   рефлексии,   учитель   дает   возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос. Мы отметили значение фазы рефлексии для развития знаний учащихся. В этом контексте рефлексия имеет значение для отслеживания результата обучения. Но не менее важна роль этой   фазы   для   отслеживания   самого   процесса   обучения,   процесса   мышления   и деятельности. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...». Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание   этапов,   механизма   своей   деятельности   помогает   учащемуся   осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является наилучшим тогда, когда оно является прозрачным, то есть когда учащиеся   видят,   как   разворачивается   учебный   процесс.   В   этом   контексте   механизм реализации образом:   Преподаватель следующим выглядит рефлексии     фазы       Рефлексия  педагогического  процесса, осознание  Становление нового  педагогического  опыта, развитие  Эффективность  педагогического мастерства   Рождение нового  знания, становление  опыта, развитие  личности процесса собственных  действий и  действий  учеников   Рефлексия процесса,  осознание своего "я",  своего опыта,  собственных  действий и действий  других учащихся и  преподавателей  Ученик Механизм   рефлексии   на   уровне   педагогического   процесса   в   режиме   технологии развития критического мышления. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот  процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя. Каким   образом   учитель   может   стимулировать   рефлексию?   Б.   Блум   считал,   что   таким действенным механизмом могут быть вопросы.  Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, – это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ   показать   учащимся   путь   к   самостоятельной   рефлексии   (без   помощи   извне). Побуждение   к   постановке   вопросов   учащимися   –   наиболее   важная   и   одновременно наиболее   трудная   задача   преподавателя   в   процессе   обучения.   Эта   задача   требует кропотливой и систематической работы. Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя   по   поводу   происходящего   на   уроке.   Это   предполагает   не   только   оценочные суждения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это может привести, наоборот, к уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты более плодотворными. В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. Часто возникает вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом режиме.   Мы   уже   отмечали,   что   на   первом   и   втором   этапах   работы   учителю   важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от   диагностики   процесса.   Но   именно   на   заключительном   этапе   работы   результаты диагностики могут быть озвучены. Особенностью диагностики результативности работы в режиме   технологии   развития   критического   мышления,   кроме   уже   вышеобозначенных, состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического   опыта   в   динамике,   по   мере   работы   на   стадиях   вызова,   осмысления содержания и рефлексии. Резюме. Итак,   функции   трех   фаз   технологии   развития   критического   мышления посредством   чтения   и   письма   можно   схематически   представить   в   таблице   следующим образом: Таблица 1. Функции трех фаз технологии развития критического мышления   Вызов Осмысление содержания Рефлексия   Мотивационная         Информационная (получение новой информации по теме)   Систематизационная (класси фикация полученной  информации по категориям  знания) (побуждение к работе с  новой информацией,  пробуждение интереса к  теме)   Информационная (вызов «на поверхность»  имеющихся знании по теме)   Коммуникационная (бесконфликтный обмен  мнениями) Коммуникационная (обме н мнениями о новой  информации)   Информационная (приоб ретение нового знания)   Мотивационная (побужде ние к дальнейшему  расширению  информационного поля)   Оценочная (соотнесение  новой информации и  имеющихся знаний,  выработка собственной  позиции,   оценка процесса) В чем же инновационность представленной модели? Нам представляется, что эта модель, выходя   за   рамки   классической   технологической   стратегии,   тем   не   менее   представляет опыт   практической   реализации   личностно­ориентированного   подхода   в   обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом.  . ПРИЕМЫ РАЗВИИТЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ     КЛАСТЕРЫ   Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в  виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.  Данный   прием   позволяет   каждому   учащемуся   выйти   на   собственное целеполагание, выделить  значимые именно для него понятия.  Прием «Кластер» позволяет не только активизировать  лексические единицы в речи учащихся  и ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры, в зависимости от поставленной цели. ДЕРЕВО ПРЕДСКАЗАНИЙ     Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа   или   повествования.  Правила   работы   с   данным   приемом   таковы:   возможные предположения   учащихся   моделируют   дальнейший   финал   данного   рассказа   или повествования.   Ствол   дерева   ­   тема,   ветви   ­   предположения,   которые   ведутся   по   двум основным направлениям ­ "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" ­ обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.  «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью   анализа   какой   –   либо   проблемы,   обсуждения   текста,   прогнозирования   событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся   активно   используются   конструкции   будущего   времени   и   сослагательного наклонения. Инсерт, авторы Воган и Эстес, относится  к группе приемов, развивающих критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения, на стадии вызова. С помощью приема «Инсерт» возможно решение обширного спектра лексико – грамматических задач, так как любой текст богат речевыми образцами и грамматическими структурами. Этот прием работает и на стадии осмысления. Для   заполнения   таблицы   вам   понадобится   вновь   вернуться   к   тексту,   таким   образом, обеспечивается   вдумчивое,   внимательное   чтение.   Технологический   прием   "Инсерт"   и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания   к   "новому".   Важным   этапом   работы   станет   обсуждение   записей,   внесенных   в таблицу, или маркировки текста.       I ­ interactive     N ­ noting     S ­ system     E ­ effective     R ­ reading     and     T ­ thinking       Самоактивизирующая системная   разметка   для эффективного   чтения   и размышления     " V " ­ уже знал     " + " ­ новое     " ­ " ­ думал иначе     " ? " ­ не понял,  есть  вопросы    Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В текста.      заносятся сведения   кратко из     таблицу       "Как   читать   текст,   сохраняя   интерес   к   теме?"      •                 Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "­", "?" . •                 Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. •                 Прочитав   один   раз,   вернитесь   к   своим   первоначальным   предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. •                  Следующим шагом может стать заполнение таблицы •                 ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки. ЗАГАДКА     Прием «Загадка» очень эффективен при работе над лексической стороной речи на любой   стадии   изучения   иностранного   языка.   Он   позволяет   активизировать   в   памяти учащихся   изученные   лексические   единицы   и   способствует   развитию   различных   видов памяти.  Кроме того, данный прием можно использовать на начальном этапе работы над темой для  введения лексических единиц. ЗИГЗАГ  ­ 2     Прием «Зигзаг» относится к  группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той   же   проблемой,   в   процессе   которой   выдвигаются   новые   идеи.   Эти   идеи   и   мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной   действительности,   чем   традиционное   обучение:   чаще   всего   мы   принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем­либо из группы.   Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала.   Для   этого   предстоит   сначала   разбить   текст   на   смысловые   отрывки   для взаимообучения.   Количество   отрывков   должно   совпадать   с   количеством   членов   групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) ­ 5 человек.     1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание ­ организация работы с текстом большого объема ­ само по себе служит вызовом.      2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания.   Каждый   учащийся   работает   со   своим   текстом:   выделяя   главное,   либо составляет   опорный   конспект,   либо   использует   одну   из   графических   форм   (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы ­ группы экспертов.     3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов".  Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей   работы,   составляется   общая   презентационная   схема   рассказа   по   теме.   Решается вопрос   о   том,   кто   будет   проводить   итоговую   презентацию.   Затем   учащиеся пересаживаются   в   свои   первоначальные   группы.   Вернувшись   в   свою   рабочую   группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом,   в   каждой   рабочей   группе,   благодаря   работе   экспертов,   складывается   общее представление по изучаемой теме. 4.   Следующим   этапом   станет   презентация   сведений   по   отдельным   темам,   которую проводит   один   из   экспертов,   другие   вносят   дополнения,   отвечают   на   вопросы.   Таким образом, темы.     Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.   Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы ­ вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки   подробного   ответа   на   вопрос,   обсуждения   формы   его   представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы. слушание" идет     "второе БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ        приемом         на смысловой Прием «Бортовой журнал» ­ это способ визуализации материала. Он  может стать ведущим стадии. Бортовые   журналы   ­   обобщающее   название   различных   приемов   обучающего   письма, согласно   которым   учащиеся   во   время   изучения   темы   записывают   свои   мысли.   Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:   Что мне известно по данной теме?       Что нового я узнал из текста?         зримо,    Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы     чтобы   потом   ученики   могли   этим   пользоваться.            Интересным   приемом   является "Двухчастный   дневник".   Этот   прием   дает возможность   читателю   увязать   содержание   текста   со   своим   личным   опытом.   Двойные дневники   могут  использоваться   при   чтении   текста  на   уроке,  но   особенно   продуктивна работа   с   этим   приемом,   когда   учащиеся   получают   задание   прочитать   текст   большого объема дома.   Цитата       Комментарии        В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие­то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление,   такие   цитаты,   на   которых   они   "споткнулись".   Справа   они   должны   дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются  к  работе с  двойными  дневниками,  с их  помощью текст  последовательно разбирается,   учащиеся   делятся   замечаниями,   которые   они   сделали   к   каждой   странице. Учитель   знакомит   учащихся   с   собственными   комментариями,   если   хочет   привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения. "Трехчастные   дневники" имеют   третью   графу   ­   "письма   к   учителю".   Этот   прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу прочитанного.   Цитата Вопросы к учителю Комментарии.   Почему   эта цитата   привлекла   ваше внимание? ЧТЕНИЕ (ПРОСМОТР, ПРОСЛУШИВАНИЕ) С ОСТАНОВКАМИ         Этот прием эффективен при работе над чтением текста проблемного содержания, а   так   же  при   работе   с   аудиальными   и   визуальными   пособиями.   Прием   «Чтение   с остановками» помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, учащиеся имеют возможность   пофантазировать,   оценить  факт   или   событие   критически,   высказать   свое мнение.   Здесь   происходит   обучение   как   критическому   мышлению,   так   сказать рефлексивному,   на   стадии   осмысления   материала,   так   и   творческому,   на   стадии прогнозирования   событий.   Все   имеющиеся   лексико   –   грамматические   навыки востребованы, поскольку от учащихся требуется связное монологическое высказывание. Если   таковая   цель   имеется,   то   можно   направить   речевую   деятельность   учащихся   в конкретном грамматическом русле, например, на стадии прогнозирования, активизировать структуры будущего времени и сослагательного наклонения. КРУГИ ПО ВОДЕ     Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные   (глаголы,   прилагательные,   устойчивые   словосочетания)   к   изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться  в классе и иметь продолжение дома.     1 2 3 4 «зага дка» «кла стер » Учебно  мозговой  штурм ПРТЛОЖЕНИЕ.КОНСТРУКТОР УРОКА. прием стадия Начал о  урока  (вызов ) Объяс нение  нового матер иала Отсро ченная догадк а экспертиз а Зигза г ­ 2 инсе рт 5 6 7 8 Фантаст ическая  добавка Театрал изация Да – нетка Интеллек туальная  разминка  (опрос) Дерево  предска заний Круги  по воде Чтение с  остановка ми экспертиз а МФО инсерт Оживи  картину Бином  фантазии МФО (метод фокал ьных  объект ов) экспер тиза Закре пление загад ка Учеб но –  мозг Метод  контроль ных овой  штур м загад ка Зигза г ­ 2 вопросов Бином  фантазии Интеллек туальная  разминка клас тер клас тер Оживи картин у Синкв ейн театрал изация Ролевая игра МФО эксперт иза Ролево й  проект Исследова тельский  проект загад ка клас тер Оживи  картину инсерт Круги  по воде   Бином  фантаз ии Круги по  воде Бином  фантазии   Повто рение Рефле ксия (конец урока) Дома шнее  задани е   Развитие критического мышления на уроках французского языка через чтение аутентичных текстов Сегодня   информативный   аспект   методической   аутентичности   является   одним   из определяющих при отборе учебного материала. В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного текста” [3, С. 6­12] Е.В. Носонович и О.П. Мильруд высказывают мнение, что предпочтительнее изучать язык на собственно аутентичных материалах, т. е. материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С   другой   стороны,   они   указывают,   что   такие   материалы   порой   слишком   сложны   в языковом   аспекте   и   не   всегда   отвечают   конкретным   задачам   и   условиям   обучения, одновременно   выделяя   отдельно   методически­   или   учебно­аутентичные   тексты.   Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса. Основным   из   критериев   аутентичности   считается   критерий   функциональности.   Под функциональностью   понимается   ориентация   аутентичных   материалов   на   жизненное использование,   на   создание   иллюзии   приобщения   к   естественной   языковой   среде,   что является   главным   фактором   в   успешном   овладении   иностранным   языком.   Работа   над функционально­аутентичным   материалом   приближает   учащегося   к   реальным   условиям употребления   языка,   знакомит   его   с   разнообразными   лингвистическими   средствами   и готовит к самостоятельному употреблению этих средств в речи. Однако   наиболее   эффективно   использовать   на   уроках   аутентичную   зрительную наглядность,   т. е.   предметы   повседневной   жизни,   изначально   не   имеющих   учебно­ методической направленности, а созданных исключительно для использования носителями языка. Эти материалы выделяют в отдельную группу так называемых прагматических материалов (далее ПМ). В их перечень попадают одноразовые, повседневные материалы, такие как афиши­объявления,   театральные   и   другие   программки,   анкеты­опросники,   билеты   – проездные и входные, вывески, этикетки, меню и счета, карты, схемы­планы, рекламные проспекты по туризму, отдыху, покупкам, найму на работу и т.д. Функционально­целевое назначение ПМ может быть различным. Они могут использоваться:      для приобретения страноведческих знаний для организации речевого общения для развития устной речи в различных сферах общения для   семантизации   языковых   единиц   и   развития   смысловой   и   лингвистической догадки для   развития   компаративных   умений,   оценочных   суждений,   для   социальной ориентации. Эффективность этих материалов обеспечивается прежде всего их аутентичностью и, как следствие,   способностью   приобщать   к   иностранной   культуре.   Их   достоинством   также является  то,  что  они   стимулируют   почти  подлинную  коммуникацию:  учащиеся   как  бы проживают   все   события,   играют   определенные   роли,   решают   проблемы   (покупок, экскурсий, выбора учебного центра и профессии, заполнение анкет, выбора меню и т.д.), удовлетворяют свои познавательные интересы. Таким образом, роль ПМ на порядок выше аутентичных   текстов   из   учебников,   хотя   они   и   могут   уступать   текстам   по   объему страноведческого материала Таким   образом,   функциональная   аутентичность   учебного   текста   определяется   по следующим критериям: Отражает ли текст особенности культуры и менталитета носителей языка? Содержит ли текст новую и интересную для учащихся информацию? Естественны ли представленные в тексте персонажи и обстоятельства? Способен ли текст вызвать у обучаемых естественный эмоциональный отклик? Сопровождается ли текст аутентичным иллюстративным материалом? Аутентичны ли задания к тексту? Работа   над   аутентичным   текстом   с   использованием   технологии   критического мышления строится в 3 этапа: вызов (пробуждение интереса)­осмысление (получение новой информации)­рефлексия (размышления учащихся). На первом этапе  учащиеся идентифицируют текст, с которым им предстоит работать. Задача этого этапа – пробудить у учащихся желание познакомиться с текстом. На   первом   этапе   используются   упражнения,   которые   помогают   ученикам   снять лексические   и   грамматические   трудности,   встречающиеся   в   тексте.   При   этом   особое внимание уделяется развитию умений правильно пользоваться словарем для определения или уточнения значения незнакомых слов. Для этого используются следующие упражнения:    упражнения на определение состава слова  составление сложных слов образование новых слов путем адъективизации, субстантивизации и т.д.  На втором этапе,  знакомясь с текстом, учащиеся выделяют первичные опорные элементы, элементы   нового   текста   требуют   от   учащихся   лингвистических   знаний:   это   всегда знакомые им из предыдущего опыта слова и выражения, нахождение которых в незнакомом материале имеет психологический эффект и позволяет подвести учащихся к восприятию новых элементов через уже известные им и тем самым помочь им постепенно подойти к понимаю текста. Работа с элементами нового текста – это пограничная зона между этапом ознакомления и построения   смысла.   Задания,   сформулированные   в   этой   части,   относятся   только   к знакомым учащимся словам и выражениям. Поэтому учащиеся могут, пробежав глазами, выбрать   из   текста   заданные   им   элементы   (имена   собственные,   числительные, интернациональные   слова),   опираясь   на   формальные   признаки   и   не   задумываясь   об   их значении   для   данного   текста.   Выполнение   этих   заданий   в   дальнейшем   должно   помочь учащимся лучше, полнее раскрыть смысл именно данного конкретного текста. Построение смысла продолжается посредством освоения новых элементов текста. На   этапе   усвоения   учащиеся   тренируются   в   употреблении   новых   лексических   единиц, грамматических явлений. Учащимся предлагается ответить на несколько общих вопросов по содержанию текста. Целью   последнего   этапа   является  формирование   у   учащихся   навыков   и   умений смысловой   переработки   текста.   Предполагается   развитие   инициативности   говорения: умения расспрашивать, задавать вопросы, искать более детальную информацию в тексте. Для   дальнейшего   закрепления   материала   и   мотивации   творческой   работы   учащихся применяются   продуктивно­творческие   упражнения,   а   также   всевозможные   ролевые ситуативные игры. Задания носят коммуникативный характер. Технология развития критического мышления Стадии и  методические приемы по теме « Зоопарки Франции » 8 класс (туристические буклеты) Стадия Деятельность Деятельность  (фаза)      учителя учащихся Возможные   приемы   и методы  1. Вызов            2. Осмыс­  ление со­  держания       Организует  дотекстовую работу: а) чем зоопарк  отличается от  природного  заповедника? в) какие названия  животных вы знаете? с) классифицируйте  этих животных Ученик «вспоминает», что ему известно по  изучаемому вопросу  (делает  предположения), сис­ тематизирует инфор­ мацию до изучения  нового материала, задает во­ просы, на которые  хочет получить ответы Составление списка  «известной информации»: рассказ­предположение по  ключевым словам; систематизация материала  (графическая): кластеры,  таблицы; верные и неверные  утверждения; перепутанные  логические цепочки и т.д. Снятие лексических  и грамматических  трудностей. Ответьте на общие  вопросы по тексту: 1) как называется  данный зоопарк? 2) где он  расположен? Ученик читает  Методы активного чтения: текст, используя пред­ ложенные учителем активные методы  чтения, делает пометки на  полях или ведет записи по маркировка с использованием значков «V», «+», «­»,  (по мере  чтения их ставят на полях  справа); ведение различных записей  типа двойных дневников,  бортовых журналов; 3) время работы  парка? мере осмысления  новой поиск ответов на  поставленные  вопросы информации 4) стоимость  билетов? 5) какой сервис  предоставляет  данный парк? Учителю следует:  Учащиеся соотносят «новую» информацию  со«старой», используя знания, полученные на стадии осмысления  содержания внести изменения,  3. Рефлек­ дополнения;  сия  дать творческие, ис­                     следовательские или практические  задания на основе изученной информации Например:  расскажите о  выбранном зоопарке  классу ( используя  ответы на вопросы  № 2) Заполнение кластеров,  таблиц. Установление причинно­ следственных связей между блоками  информации. Ответы на поставленные  вопросы. Организация устных и  письменных кpуглых столов. Организация различных  видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным  вопросам темы и т.д. Литература 1 Воронина, Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка [Текст] /  Г.И. Воронина // Иностр. яз. в школе. ­ 1999. ­ № 2. 2 Кричевская, К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и  средой обитания жителей страны изучаемого языка [Текст] / К.С. Кричевская //  Иностр. яз. в школе. ­1996. ­ № 1. 3 Носонович. Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста [Текст] / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в школе. ­ 1999. ­ № 2. 4 Носонович, Е.В. Параметры аутентичного учебного текста [Текст] / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе . ­ 1999. ­ № 1. 5 И. О. Загашев, С. И. Заир­Бек. Критическое мышление: технология развития:  Пособие для учителя / ­ СПб: Альянс «Дельта», 2003.