Статья "Новейшие воспитательные технологии в школе"

Статья «Новейшие оспитательные технологии в школе» Проблемы   воспитания   всегда   были   в   центре   внимания   педагогического   коллектива   школы. Однако нестабильность экономической жизни, неясность перспектив применения своих знаний, духовный кризис,   разрушение   культивирующихся   ранее   идеалов   и   ценностей,   отсутствие   чётких   нравственных ориентиров   создали   существенные   проблемы   в   воспитательной   деятельности   педагогов.   Кроме   того,   в настоящее   время   не   обеспечивается   в   полной   мере   единство   учебного   и   воспитательного   процессов. Обширная информация, которая предоставляется детям в ходе их обучения, отодвинула на задний план воспитание нравственности. Это выражается в том, что в среде учащихся проявляются неуважительное, недоброжелательное отношение друг к другу, к старшим. У некоторых из них слабо развита нравственная саморегуляция: отсутствует самокритичность, чувство долга, ответственность.  В   настоящее   время   организации   воспитательной   работы   в   школе   мешают   внешние   факторы: телевидение, радио, газеты, некоторые компьютерные программы. Прежде средства массовой информации являлись   помощниками   в   воспитании   подрастающего   поколения,   сейчас   же   они   оказывают   негативное воздействие на духовное и психическое развитие детей. Ученики сельской школы ограничены в возможности выбирать объединение по интересам, посещать различные   кружки   и   секции.   Замкнутость   социального   пространства,   удалённость   культурных   центров, ограниченность   сферы   социальных   связей   учащихся   создают   трудности   в   организации   воспитательной работы в сельской школе. Именно школа часто становится основным очагом культуры районного центра. При организации педагогического процесса в школе необходимо учитывать специфику сельского социума. Анализ воспитательной работы позволил сделать вывод, что: 1. уровень воспитанности учащихся школы оставляет желать лучшего; 2. не в полной мере осуществляется  воспитание гражданского самосознания; 3. всё чаще подростки совершают противоправные поступки; 4. классные руководители не имеют строгой воспитательной системы класса; 5. не в полной мере используется потенциал классных часов; 6. не полностью используются возможности социального окружения школы; 7. устарели формы и методы работы в классном коллективе; 8. недостаточно используются возможности сельского социума. Реформирование воспитательной системы в школе должно привести к следующим позитивным результатам: 1)     активизировать работу по патриотическому воспитанию; 2)     создать условия для сохранения физического здоровья детей; 3)     повысить уровень ученического самоуправления; 4)     разнообразить виды деятельности в воспитательной работе; 5)    использовать активные формы сотрудничества с учреждениями дополнительного образования,  социальным окружением. Понятие  «воспитательная   технология»  многими   исследователями   педагогической   теории   и практики включается в обобщенное понятие «педагогическая технология», которое еще в 50­60­х годах XX века ассоциировалось главным образом с методикой применения технических средств обучения. В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных разработках. В современных исследованиях российских специалистов в понятие «педагогические технологии» вкладывается более широкий смысл и прилагается   к   основным   явлениям   образовательного   процесса   –   обучению   и   воспитанию.   Однако своеобразность каждого из них обусловливает их соответствующее технологическое содержание. Для его точного   определения   важно   уяснить,   прежде   всего,   общую   трактовку   понятия   «технология»   в педагогической науке. Понятие «технология» в педагогике Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе»  продукта  с   заранее   заданными  свойствами.  В  энциклопедическом   словаре  она  трактуется  как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала 1 или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Иными словами, в технологии находят отражение методы, применяемые в процессе изменения исходного продукта (например, сырья) с целью придания ему необходимого вида и качества. Вместе с тем, используемые методы реализуются в строго определенной последовательности, что обеспечивает достижение главной цели технологического процесса ­ получение конкретной продукции. С учетом   этого   под  технологией  (греч.  techne  –   искусство,   мастерство,   умение)   можно   понимать определенную   последовательность  применения   методов   в   процессе   преобразования   исходных материалов,   позволяющим   получить   продукт   с   заданными   параметрами.  При   этом   весьма   важное значение придается оценке точности достижения предварительно установленных характеристик (формы, качества и т.д.) полученного продукта. Все разработанные и используемые сегодня человечеством технологии можно разделить на два вида:   промышленные   и   социальные.   Причем   это   разделение   не   условное,   а   принципиальное.   К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, руды, древесины и т.п.) или полученных из него полуфабрикатов (готового металла, проката, отдельных деталей, узлов, механизмов  и т.п.). В социальной же технологии исходным и конечным продуктом выступает человек, а основным изменениям подвергаются его физические, психические или личностные характеристики. Следовательно, социальные   технологии   более   сложны   по   организации   и   проведению.   Если   промышленные   технологии представляют собой цепочки точно подобранных не допускающих замены или исключения промышленных процессов, то социальные технологии ­ это специально организованный комплекс используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение одной цели. Изложенные подходы к определению особенностей социальных технологий позволяют перейти к рассмотрению   их   сущности   в   отечественной   педагогической   теории   и   практике.   Однако   анализ педагогической литературы последних лет показал неоднозначность определений, связанных с понятием «педагогическая  технология».  Одни авторы   под ней  понимают  совокупность методов  и  средств  сбора, обработки   и   предоставления   информации   педагогического   содержания,   с   помощью   которых осуществляется   учебное  и  воспитательное  взаимодействие  с  использованием   различных  педагогических средств.  Другие считают, что педагогические  технологии  – это сумма или  комбинация педагогических проектов,   методик,   приемов   и   способов   применения   различных   педагогических   средств,   системно удовлетворяющих   содержание   педагогического   процесса.   Третьи   представляют   ее   только   как последовательное   и   непрерывное   движение   взаимосвязанных   между   собой   звеньев,   этапов   и   состояний педагогического процесса и действий его участников. Не   вдаваясь   в   подробный   этимологический   анализ   представленных   подходов,   рационально заметить,   что   в   них   основная   роль   отведена   неодушевленным   явлениям   (формам,   методам,   приемам, средствам), а сам человек (ребенок, студент, менеджер, специалист), в интересах педагогической работы с которым  и  проектируются   технологии,  не  включен  в  содержание   понятия.  Вот почему  представляется целесообразным   рассматривать  педагогическую   технологию  как  систему   согласованного   по   целям, задачам   и   времени   взаимодействия   субъекта   и   объекта   педагогического   процесса,   позволяющего   с помощью педагогических, форм, методов, средств и приемов придать конкретному педагогическому явлению  (объекту взаимодействия)  заданные ранее личностные свойства и качества  (систему знаний, навыков и умений, личностных ценностей, жизненных ориентиров и т.д.). Общая   идея   технологизации   педагогического   процесса   состоит   в   том,   чтобы   сделать   его управляемым – чтобы, например,   учиться не «чему­нибудь и как­нибудь», а с гарантированным заранее спроектированным успехом. Однако у многих педагогов это вызывает противоречивое отношение. С одной стороны, привлекает его управляемость и эффективность ­ по замыслу, например, учитель любого уровня достигает заданных результатов на основе технологической разработки учебных материалов, определяющих его действия от постановки ,формулирования) целей до оценки результатов. С другой стороны, наличие людей,   человеческого   фактора   в   педагогическом   процессе   усложняет   технологический   расчет. Одновременно   противники   педагогической   технологии   говорят,   что   обучение,   тем   более   воспитание невозможно без учета особенностей конкретной личности, межличностных отношений, эмоций и чувств, что нечетко просматривается в технологическом процессе.  2 Здесь также уместно отметить, что ряд педагогов вообще отвергают даже саму возможность существования  понятия «педагогическая технология». Их основной аргумент заключается в том, что в педагогическом процессе, как единстве обучения и воспитания, нет четко обозначенных целей воспитания, а также необходимого инструментария оценки уровня их достижения. Однако уже на сегодняшний день в психологии разработана целая система методов диагностики личностной сферы человека (воспитанности), а в   профессиографии   находит   описание   все   большее   количество   специальностей,   используемых   в современном обществе, в том числе и требования к их личностным свойствам и качествам. Это как раз и подтверждает правомерность существования и разработки не только понятия «педагогическая технология», но и понятия «воспитательная технология». Воспитательная технология Представленное   понимание   сущности   педагогической   технологии   позволяет   рассматривать воспитательную   технологию  как  совокупность   и   последовательность   реализации   форм,   методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. При этом она опирается на соответствующее научное моделирование   (проектирование),   при   котором   эти   цели   задаются   однозначно.   Этим   сохраняется возможность   объективных   поэтапных   измерений   и   оценки   личностных   свойств   и   качеств   человека   на конкретном этапе его личностного развития (совершенствования). Воспитательная технология, включающая различные элементы педагогической деятельности, в то же   время   имеет   и  системообразующие   компоненты.   К   их   числу,   прежде   всего,   относятся: диагностирование,   целеполагание,   проектирование,   конструирование,   содержание,   организационно   – деятельностный и контрольно – управленческий компоненты. Следует   учитывать,   что   содержательный   компонент,     наряду   с   правильно   поставленной воспитательной   целью,   определяет   успешность   и   характер   функционирования   всей   воспитательной технологии. Именно от него зависит, будет ли она информативной или развивающей, традиционной или личностно–ориентированной,   продуктивной   или   малоэффективной.   Следовательно,   эффективность воспитательной   технологии   зависит   от   того,   насколько   концептуально   увязаны   между   собой   цели   и содержание педагогической деятельности.  Исходя   из   этих   концептуальных   позиций   и   проектируется   большинство   современных отечественных воспитательных технологий. К числу наиболее известных из них относятся:   технология   педагогического   сотрудничества.   Ее   основными   целевыми   ориентирами   является переход от педагогики требования к педагогике отношений, гуманно­личностный подход к ребенку, а также единство процессов обучения и воспитания; гуманно­личностная технология воспитания  Ш.А.Амонашвили. Она предусматривает содействие становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств, а также его познавательных способностей;  технология   коллективного   творческого   воспитания  И.П.Иванова,   предусматривающая   такую организацию   совместной   деятельности   взрослых   и   детей,   при   которой   все   участвуют   в   коллективном творчестве, планировании и анализе достигнутых (полученных) результатов; технология   гуманного   коллективного   воспитания  В.А.Сухомлинского.   Ее   автор   считал,   что   в воспитании нет главного и второстепенного. К тому же он рассматривал воспитание, как своеобразное «педагогическое ведение человека» по всей его жизни. Приоритетными воспитательными ценностями этой технологии являются совесть, добро и справедливость.  Содержательный анализ перечисленных и других современных отечественных воспитательных технологий  позволяет выделить   в них целый  ряд  новых педагогических качеств, отличающих  их от рассмотрения воспитания лишь как специфического педагогического процесса. Во­первых, воспитание в этом случае приобретает целостный характер, его трудно расчленить на отдельные   операции,   осуществлять   педагогическое   взаимодействие   в   виде   мелких   шагов   или последовательного   формирования   отдельных   личностных   свойств   и   качеств.   Следовательно, педагогическое взаимодействие в воспитательной технологии осуществляется комплексно. Во­вторых, в воспитательной технологии крайне осторожно и взвешено должен решаться вопрос о привлечении к воспитанию лиц, владеющих лишь отдельными технологическими операциями, например, методикой формирования тех или иных личностных свойств и качеств (интеллектуальных, социальных, 3 волевых   и   т.д.).   Воспитатель,   как   субъект   воспитательной   технологии,   должен   участвовать   в педагогическом процессе в полном объеме от его начала (проектирования) до достижения поставленных воспитательных целей определенного уровня. В­третьих, за технологией воспитания фактически остаются общие для всех воспитателей этапы, которые необходимо пройти на пути формирования всесторонне и гармонично развитой личности. В   любой   из   рассмотренных   ранее   педагогических   систем   «воспитательная   технология» представляется как понятие, взаимодействующее с образовательными задачами. Но если образовательная задача отражает цели обучения и воспитания, то воспитательная технология только воспитательные пути и средства их достижения. При этом в структуре образовательной задачи определенные личностные качества учащихся, подлежащие формированию и развитию, выступают как цели воспитания в конкретных условиях, что в целом определяет специфику содержания образования. Для создания и реализации воспитательной технологии может использоваться обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов воспитания:  ориентировки  (формирования   представления   о   воспитательных   целях   и   необходимых   для   их (реализации   методов,   приемов   и   средств   воспитания   в   предусмотренной достижения задачах); исполнения  последовательности);    контроля и коррекции. В   каждой   воспитательной   технологии   также   используется  алгоритм   управления,   который представляет   собой   систему   правил   слежения,   контроля   и   коррекции   ее   функционирования     для достижения   поставленной   воспитательной   цели.   С   этой   целью   применяется   строго   определенная последовательность   оценки и корректировки воспитательной деятельности педагогов. Это позволяет не только   оценивать   успешность   процесса   воспитания,   но   и   заранее   проектировать   процессы   с   заданной эффективностью. Отдельной задачей формирования воспитательной технологии выступает  оптимальный выбор (отбор) методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику воспитательной   технологии,   вследствие   чего   должны   отражать   существующие   условия   педагогической деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт. Ответственной задачей воспитательной технологии является вопрос  описания и диагностики личностных   качеств   человека.  В   этих   целях   может   использоваться   избранная   концепция   описания психологической структуры личности (например, психические процессы, образования и свойства). Но сами личностные   свойства   и   качества   необходимо   интерпретировать   в   соответствующих   диагностических понятиях, которые должны соответствовать ряду условий. Наиболее важными из них являются однозначная определенность, обеспечивающая четкую дифференциацию (обособление) конкретного качества от других; наличие соответствующего инструментария для выявления оцениваемого качества в процессе диагностики; возможности определения уровней их сформированности по достоверной шкале личностных измерений. В связи   с   этим   в   педагогической   теории   и   практике   актуальной   остается   проблема   соотношения воспитательного процесса и воспитательной технологии. Воспитательный процесс и воспитательная технология Понятие воспитательный процесс, наряду с воспитанием и воспитательной технологией, также относится к числу основных методологических знаний педагогики. В его научном анализе и практической организации объединяются знания о воспитательных системах, закономерностях и принципах воспитания, а также о системном и технологическом подходах к нему. Процесс в общеязыковом смысле в одном случае означает последовательную смену состояний, ход развития чего­либо, в другом ­ совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Оба значения дают основания для понимания воспитательного процесса как организованного взаимодействия воспитателей и воспитуемых, направленного на достижение целей воспитания в организационно­педагогических условиях конкретной воспитательной технологии.  Здесь видно,   что   воспитание   рассматриваются   как   совокупность   последовательных   педагогических   действий, осуществляется в рамках педагогической технологии и представляет собой организованную деятельность, 4 имеющую целью формирование и развитие личностной сферы человека. Такое представление позволяет определить структуру, связи и законы воспитательной деятельности педагогов в реальных условиях. Самые главные характеристики воспитательного процесса ­ это его целостность, системность, цикличность и технологичность. Под целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания и обучения, а также развития и формирования личности. Воспитание и обучение зависят друг от друга и имеют   много   общего,   хотя   педагогическая   наука   их   и   различает.   Содержание   обучения   составляют   в основном научные знания о мире. В содержании воспитания же преобладают нормы, правила, ценности, идеалы.   Обучение   влияет   преимущественно   на   интеллект,   воспитание   обращено,   в   первую   очередь,   к потребностно­мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание и поведение личности и ведут к ее развитию. Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом обеспечивается целостность всего педагогического процесса, что является методологическим принципом и особенно актуально в современных условиях. Воспитательный   процесс   и   воспитательная   система   также   составляют   единство,   поскольку процессы   представляют   собой   свойство   систем.   Можно   сказать,   что   воспитательные   процессы   ­   это последовательная смена состояний воспитательной системы. Рассматривать   воспитательный   процесс   системно   значит   выделить   структурные   компоненты системы   и   процесса,   а   также   функциональные   связи   между   ними.   Это   помогает   осознать   специфику, сущность каждого компонента, изменение одного в результате влияния другого. Например, цель воспитания детерминирует его содержание, а уровень воспитанности влияет на выбор методов воспитания и т.д. В   связи   с   вышеизложенным,   воспитательный   процесс   имеет   ряд   только   ему   присущих специфических особенностей. Прежде всего, это его  целенаправленность. Наибольшую эффективность обеспечивает   такая   его   организация,   при   которой   цель   воспитания   превращается   в   осознанную   цель, близкую и понятную воспитаннику. Процесс   воспитания  –   процесс  многофакторный.   В   нем   проявляются   многочисленные объективные и субъективные векторы усилий (факторы), обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса. Кроме того, сложность рассматриваемого педагогического процесса заключается и в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Воспитательный процесс также отличается  длительностью  своего осуществления. По сути, он продолжается всю сознательную жизнь человека. Следующая особенность воспитательного процесса обусловлена его непрерывностью. Например, процесс школьного воспитания – это процесс постоянного воспитательного взаимодействия учителей и школьников. Процесс   воспитания  –   процесс  комплексный.   Комплексность   в   данном   контексте   означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания, подчиненное идее целостного развития личности. Воспитательному   процессу   также   присущи   значительная  вариативность  (неоднозначность)   и достаточная  неопределенность   результатов.   Это   обусловлено   проявлением   в   нем   действия   различных субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к самому воспитательному взаимодействию. Наконец, воспитательный процесс имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитуемому (прямая связь) и от воспитуемого к воспитателю (обратная связь). Представленные   специфические   особенности   отражаются   в  структуре   педагогического процесса,   под   которой   понимается  совокупность   составляющих   его   частей,   соответствующих основным   компонентам   воспитательной   технологии.  Вследствие   этого   в   число   его   структурных элементов включены:      целевой ­ определение целей воспитания; содержательный ­ разработка содержания воспитания; операционно­деятельностный ­ процедуры по воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочно­результативный ­ оценка и анализ эффективности воспитательного взаимодействия. 5 В   соответствии   со   структурой   воспитательного   процесса   строится   и  педагогическая деятельность:   разрабатываются   цели,   содержание,   способы   и   виды   деятельности,   а   также   анализ результатов. Определение  целей воспитания требует педагогической  диагностики  ­ изучения  состояния воспитательного процесса, в первую очередь воспитанности людей, а также условий его осуществления. Взаимосвязь   и   последовательность   этапов   воспитательного   процесса   позволяют   сделать   вывод   о цикличности и повторяемости педагогической деятельности: диагностика – проектирование – реализация ­ диагностика на новом уровне воспитательного взаимодействия. В связи с этим встает вопрос о том, что является толчком, движущей силой воспитательного процесса. В педагогике считается, что таким источником является обостряющееся на определенном этапе жизненного   пути   противоречие   между   требованиями   к   человеку,   возникающими   в   его   жизни,   и   его реальными  возможностями, уровнем личностного развития. Это становится  поводом к началу процесса воспитания и личностному росту человека, но только в том случае, когда эти требования соответствуют его возрастным особенностям. В связи с этим Л.С.Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором, например, ребенок может делать что­либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития он обозначил тот уровень, когда он потенциально способен освоить что­то новое с помощью взрослого при обучении.   Разрыв   между   зонами   порождает   кризисную   воспитательную   ситуацию   ­   такое   состояние воспитательного процесса, когда имеется расхождение между желаемым и достигнутым в формировании личности.   Формирование   этого   противоречия   можно   упредить   продуманным   целеполаганием. Целеполагание в воспитательной технологии Цель педагогического взаимодействия является системообразующим  элементом воспитательной технологии.   От   нее   зависят   остальные   элементы:   содержание,   методы,   приемы   и   средства   достижения воспитательного эффекта. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Вследствие этого в педагогической литературе цель воспитания  рассматривается   как  мысленное,   заранее   определяемое   представление   о   результате педагогического   взаимодействия,   о   личностных   свойствах   и   качествах   человека,   которые предполагается сформировать. Точное определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс   ­   это   всегда   целенаправленный   процесс.   Без   ясного   представления   о   его   цели   нельзя   достичь эффективности   применяемой   педагогической   технологии.   Все   это   предопределило   сущность   понятия целеполагания   в   воспитательной   технологии,  под   которым   подразумевается  сознательный   процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности. Выбор   целей   воспитания   не   должен   носить   волюнтаристский   характер.   Он   обусловлен методологией   педагогики,   философскими   представлениями   о   целях   и   ценностях   общества,   а   также социально­экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства. Вследствие этого процесс целеполагания может осуществляться по следующим этапам: определение   личностных   ценностей,   подлежащих   формированию   в   процессе   воспитания   и представление их в виде воспитательных целей;        определение иерархии воспитательных целей; определение существующих возможностей для достижения поставленных воспитательных целей; выяснение степени реальности в достижении воспитательных целей и доли педагогического риска; определение последовательности этапов достижения целей; установление временных границ достижения поставленных воспитательных целей; контроль   степени   достижения   воспитательных   целей   на   каждом   этапе   педагогического взаимодействия с воспитуемым. Весьма важным является и то, что в воспитательной технологии цели различаются по значимости, вследствие   чего   их   целесообразно   представить   в  иерархической   системе.  Высшая   ступень   ­ государственные   цели,   общественный   заказ.  Можно   сказать,  что  это   цели­ценности,   которые   отражают представление   общества   о   человеке   и   гражданине   страны.   Они   разрабатываются   специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень ­ цели­ стандарты,   представляющие   цели   отдельных   образовательных   систем   и   этапов   образования,   которые отражаются в образовательных стандартах и программах. Более низкая ступень ­ цели воспитания людей определенного возраста или профессиональной принадлежности.  6 На   двух   последних   уровнях   цели   в   воспитательной   технологии   принято   формулировать   в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них ­ это задачи на изменение человека (перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня). Вторые рассматриваются, как задачи формирования и развития конкретных качеств личности. В  истории человеческого общества  глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии   с   философскими   концепциями,   психолого­педагогическими   теориями,   с   требованиями общества   к   образованию.   Например,   в   США   в   20­е   годы  XX  века   выработана   и,   с   незначительными изменениями,   продолжает   реализовываться   концепция   адаптации   личности   к   жизни,   согласно   которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго   семьянина.   Гуманистическая,   либеральная   педагогика   Западной   Европы   провозглашает   целью воспитания   формирование   автономной   личности   с   критическим   мышлением   и   самостоятельным поведением,   реализующей   свои   потребности,   в   том   числе   высшую   потребность   в   самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся   к   наличию   обязательных   для   всех   целей   воспитания.   Крайним   выражением   этой   позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача ­ давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения. В отечественной педагогике с 20­х по 90­е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение   о   всестороннем   развитии   личности   как   о   цели   воспитания   разрабатывалось   педагогами   ­ сторонниками   марксизма,   которые   считали,   что   именно   всесторонне   развитая   личность   ­   цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят документы ЮНЕСКО. В   новых   социально­экономических   и   политических   условиях   развития   нашей   страны   весьма критично   оценивается   всестороннее   развитие   личности   как   цель   воспитания.   Однако   такую   позицию разделяют   далеко   не   все   специалисты.   Это   объясняется   тем,   что   до   90­ых   годов   цели   воспитания определялись   потребностями   авторитарного   государства   и   носили   идеологический   характер,   а   теперь, считают   ученые,   в   воспитании   надо  исходить   от  потребностей   личности   в   самореализации,   в  развитии способностей каждого. Поэтому  цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные   технологии    в   самом   общем   виде   формулируется   как  создание   условий   для разностороннего   развития   личности.  В   связи   с   этим   в   Законе   РФ   «Об   образовании»   решение воспитательных   задач   в   образовательном   процессе   направлено   на   выработку   личностью   жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей   воспитания  заменяется  личностным,  что придает  разрабатываемым   и  реализуемым   в  российском обществе педагогическим технологиям черты западной гуманистической педагогики. Решение   задач   целеполагания   как   бы   завершает   формирование   методологической   базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования. Моделирование воспитательной технологии В   научной   литературе  моделирование   рассматривается   в   двух   аспектах:  как  метод исследования объектов на их аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности и как   построение   и   изучение   моделей   реально   существующих   и   конструируемых   предметов   и   явлений, например,   физических,   химических,   социальных   и   т.д.   Следовательно,   применение   моделирования   в разработке и реализации воспитательных технологий позволяет изучать их как целостное педагогическое явление, так и его отдельные элементы. Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы его применения. В вопросе о применении моделирования в построении (проектировании) и исследовании эффективности воспитательной 7 технологии можно говорить о специфическом подходе к построению социальных моделей, получившем название «педагогическое моделирование». По   характеру   моделей   выделяют   предметное   и   знаковое   (информационное)   моделирование. Предметным   называется   моделирование,   в   ходе   которого   исследование   ведется   на   модели,   условно воспроизводящей   определенные   функциональные   характеристики   объекта­оригинала,   например, конкретную педагогическую ситуацию. При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы и т. п. При этом основным методом такого моделирования является логическое моделирование. Вследствие   этого   при   формировании   и   исследовании   модели   конкретной   воспитательной   технологии возможно применение как предметного, так и знакового моделирования. Возможность   моделирования,   т.е.   переноса   результатов,   полученных   в   ходе   теоретического построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие­либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры и моделирование его поведения (функционирования протекающих в нем процессов). Это различие приобретает четкий смысл в педагогике, где разграничение структуры и функции структурных элементов воспитательной технологии принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования.  Вместе с тем необходимо учитывать, что моделирование в воспитательной технологии имеет два аспекта:   моделирование   содержания,   которое   воспитуемые   должны   усвоить,   и   моделирование воспитательного взаимодействия субъектов и объектов педагогического процесса, без которого невозможно полноценное воспитание. Изложенные   теоретические   основы   применения   моделирования   при   разработке   и   реализации воспитательных   технологий   позволяют   выделить   в   нем   несколько   относительно   самостоятельных,   но взаимодействующих   и   взаимозависимых  элементов   (компонентов):   субъект­объектный,   целевой, содержательный, деятельностный и результативный. Субъект­объектный   компонент  признается   основным   в   модели   воспитательной   технологии. Под ним понимается лицо или группа лиц, осуществляющих воспитание, а также лицо или группа лиц, в интересах которых организуется воспитательное взаимодействие. Направленность воспитательной технологии в ее модели представляется целевым компонентом, содержание которого формируется на этапе целеполагания.  Содержательный   компонент  также   выступает   одной   из   составных   частей   модели воспитательной   технологии   и   отражает   то,   какие   личностные   качества   должны   быть   сформированы   у воспитуемых. Он обязательно соответствует целевому компоненту. Весьма важным в модели воспитательной технологии является  деятельностный компонент. В зависимости от различных педагогических ситуаций он включает определенную систему форм, методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия. Заключительным компонентом модели воспитательной технологии выступает  результативный компонент.   Он   характеризует   ту   или   иную   воспитательную   технологию   по   степени   достижения поставленных целей воспитания. Между   представленными   компонентами   модели   воспитательной   технологии   существуют различные   виды   связей.   Примером   линейной   связи   является   то,   что   ее   цели   самым   непосредственным образом оказывают влияние на содержание воспитания, а содержание, в свою очередь, на деятельностный компонент.   Обратные   связи   между   компонентами   означают,   что,   например,   недостаточно   полное достижение  воспитательных  результатов оказывает корректирующее влияние,  как на целевой,  так и на деятельностный и содержательный компоненты, вызывая их последующую трансформацию. В   связи   с   этим   целесообразно   остановиться   на   краткой   характеристике   двух   наиболее оптимальных, с точки зрения современной отечественной педагогики, моделях воспитания. Их объединяет отсутствие   связи   с   личностью   конкретного  воспитателя,   вследствие   чего   их   может   реализовать   любой подготовленный педагог. Своеобразие заключается в том, что общие положения этих моделей не выводят педагога на конкретные методики. Они подсказывают только основные направления для создания условий самоорганизации   человека   с   использованием   соответствующих   средств   педагогической   поддержки   ­ индивидуальной или личностной. 8 Модель   индивидуальной   педагогической   поддержки  Е.В.Бондаревской.     В   условиях   ее функционирования   поддержка   выражает   существо   гуманистической   позиции   педагога   по   отношению   к воспитуемым. Это, например, ответ на естественное доверие детей, которые ищут у взрослых помощи и защиты,   это   понимание   их   беззащитности   и   осознание   собственной   ответственности   за   детскую   жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.  Все   средства   поддержки,   которыми   пользуется   педагог   в   рамках   функционирования рассматриваемой модели, можно разделить на две группы. Первая обеспечивает общую педагогическую поддержку всех воспитуемых и создает необходимый для этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания   и   сотрудничества.   Вторая   группа   средств   направлена   на   индивидуально­личностную поддержку   и   предполагает   диагностику   индивидуального   развития,   воспитанности,   выявление   личных проблем, отслеживание процессов развития каждого человека. Главной сутью  модели личностной педагогической поддержки  является совместное с воспитуемым определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему   сохранять   человеческое   достоинство   и   достигать   позитивных   результатов   в   самоорганизации. Следовательно, основное внимание уделяется поддержке деятельности личностных структур сознания. В связи   с   этим   важно   подчеркнуть   сущность   деятельности   педагогов,   работающих   в   условиях функционирования   модели   личностной   педагогической   поддержки.   Это   оказание   помощи   в затруднительной ситуации с тем, чтобы воспитуемый научился самостоятельно решать свои собственные личностные   проблемы   и   справляться   с   познавательными,   межличностными,   социальными   и   др. трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей его среды. Таким образом, с помощью моделирования удается свести сложные для практического применения элементы воспитательной технологии к простым, невидимые к ощутимым и т.д. А это, в свою очередь, позволяет углубить теоретическое понимание взаимосвязи и взаимозависимости различных компонентов воспитательной деятельности педагога. При этом в педагогической литературе особое внимание уделяется ее деятельностной и результативной составляющим, раскрывающим формы, методы, средства и приемы педагогического   взаимодействия   и   формирующие   так   называемый   «педагогический   инструментарий» воспитательных технологий. Педагогический инструментарий деятельностного компонента  Педагогический   инструментарий   деятельностного   компонента  представляет   собой совокупность   форм,   методов,   приемов   и   средств   педагогического   взаимодействия   субъектов   и объектов воспитания. Они, как бы, выступают в роли специфических (педагогических) инструментов, с помощью   которых   осуществляется   формирование   предусмотренных   в   целях   воспитания   личностных свойств и качеств человека. Следует отметить, что в терминологии педагогического инструментария в отечественной педагогике в настоящее время нет четкости. В результате одни и те же понятия (например, лекция или индивидуальная беседа)   в   различных   учебных   источниках   называются   как   формами,   так   и   методами   воспитания.   В результате   практически   у   каждого   педагога   складывается   свое   субъективное   представление   о   них   в зависимости от конкретных целей и задач педагогического взаимодействия с воспитуемым. В то же время большинством педагогов под  формами воспитания  понимается  организационная сторона этого вида педагогической деятельности, раскрывающая определенные состав и группировку воспитуемых, структуру воспитательных мероприятий, место и продолжительность их проведения. Иными   словами,   это   внешнее   выражение   воспитательного   процесса,   имеющего   различные   аспекты проявления. В результате достаточно сложно осуществить классификацию форм воспитания. Однако их можно   объединить   в   три   группы   по   количественному   критерию:  фронтальных  (массовых),  групповых (коллективных) и индивидуальных форм воспитания. Каждая из представленных групп включает в себя формы, имеющие как преимущества над другой, так и недостатки. Например, телевизионные и радиопередачи, как формы фронтального воспитания, позволяют воздействовать   на   достаточно   большое   воспитательное   поле,   но   не   учитывают   его   возрастные, профессиональные, личностные и другие особенности, что снижает их педагогическую эффективность. В то же   время   в   индивидуальной   беседе   этот   недостаток  полностью   устраняется,  но   проявляется   другой   – недостаточный охват воспитуемых педагогическим взаимодействием. Однако правомерно считается, что их 9 право   на   существование   обусловливается   целями,   которые   ставятся   в   той   или   иной   воспитательной технологии. Нередко   в   воспитательной   технологии   реализуются   формы,   применяемые   в   обучении   (например, лекция, рассказ, объяснение и др.). Это вполне правомерно. Их отличие состоит лишь в содержательном компоненте – в воспитании они направлены на формирование или развитие личностной сферы человека, а в обучении   –   преимущественно   на   формирование   системы   знаний,   а   также   познавательных   или профессиональных навыков и умений. Методы воспитания, в отличие от форм, раскрывают технологическую сторону и представляют собой  совокупность наиболее общих способов (приемов и связанных с ними средств) осуществления воспитательного   взаимодействий.   В   то   же   время   И.Ф.Харламов   рассматривает   их   как   совокупность разнообразных   способов   и   приемов   воспитательной   работы   для   развития   потребностно­мотивационной сферы и сознания воспитуемых, выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования. Однако в этом случае в способе  воспитательного  взаимодействия  отсутствует один важный  элемент – средства воспитания.  Приемы   воспитания  (иногда   –   воспитательные   приемы)   в   отечественной   педагогике рассматриваются  как  конкретные операции взаимодействия воспитателя и воспитуемого  (например, создание   эмоционального   настроя   в   ходе   воспитательной   беседы)  и   обусловливаются   целью   их применения. В педагогической литературе они часто трактуются как наименьшая структурная единица воспитательного взаимодействия, самостоятельный цикл действий, направленных на решение элементарных педагогических   задач.   При   этом   одни   и   те   же   приемы   могут   реализовываться   в   различных   методах воспитания и предполагать использование разных воспитательных средств. Средства воспитания  ­  это  относительно   независимые   источники   формирования   и   развития личностной сферы человека, обеспечивающие реализацию педагогического приема в рамках конкретного метода воспитания. К ним относят различные предметы (игрушки, ЭВМ и т.д.), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь) и др. Каждый   из   рассмотренных   педагогических   инструментов   воспитательных   технологий   отражает   ее конкретную сторону. В то же время в педагогической теории и практике наиболее значимая роль отводится методам воспитания. В обыденной воспитательной деятельности педагог может и не задумываться, каким методом   он   пользуется.   Но,   оказавшись   перед   проблемой   выбора   принципиальной   линии   поведения   в сложной   педагогической   ситуации,   он   испытывает   потребность   в   знании   определенной   совокупности возможных   решений   данной   воспитательной   задачи.   Вот   почему   существующие   представления   о систематизации методов воспитания в той или иной мере исходят из предпосылки о непосредственном взаимодействии педагога с воспитанником в сознательной и подсознательной сферах. Вследствие этого возможно выделение двух видов методов воспитания: педагогических и психологических. Педагогические  (иногда   ­   традиционные)  методы   воспитания   предполагают   воздействие   на сознание (рациональную сферу личности) человека. В основу их классификации Ю.К.Бабанским  положена концепция деятельности, согласно которой выделены три группы методов воспитания в зависимости от их места в воспитательном процессе: методы формирования и коррекции сознания личности воспитуемого, методы организации воспитательной деятельности и методы ее стимулирования. Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как знание, совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно­мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение.  В то же время в практике опытных педагогов достаточно эффективным является применение методов воспитания   другой   видовой   группы   ­  психологической.   Их   действие   направлено   на   подсознание воспитуемого. Как показывает педагогический опыт, наиболее эффективными из них являются методы: невербального   воздействия,   средствами   которого   выступают   мимика,     жесты,   поза,   движения, выражение глаз, интонация голоса и др.;  эмоционального воздействия (средства: сопереживание, возмущение,  нравственное поучение и др.); рационального воздействия (основное средство ­ внушение).  Вместе   с   тем   необходимо   учитывать,   что   психологические   методы   реализуются   одновременно   с педагогическими  и  являются  как бы  их фоном, усиливая  или  ослабляя  (при  неумелом использовании) 10 воздействие   педагога   на   рациональную   сферу   личности   воспитуемого.   Следовательно,   основные воспитательные усилия должны направляться на сознание воспитуемого, вследствие чего педагогические методы в воспитательной технологии играют ведущую роль. В связи с этим представляется целесообразным остановиться на более подробном рассмотрении их содержания. Методы формирования и коррекции сознания Убеждение  как   метод   воспитания   первой   группы   представляет   собой активное   воздействие   на сознание   человека  с  целью   оказания  ему  помощи  в  осмыслении  сути   предъявляемых   ему  идей   или требований,   а   также   выработки   внутреннего   согласия   с   ними. При   этом   реализуются   два   пути   ­ убеждение   словом   и   (или)   убеждение   делом.     Но   это   не   только   слово   или   поступки   взрослого,   но   и суждения   и   действия   других   участников   педагогического   процесса.   Вместе   с   тем   слова   и   дела авторитетного   педагога,   обладающего   высокой   культурой   и   профессиональным   мастерством,   всегда выступают наиболее сильным фактором воздействия на умы и чувства воспитуемых. Метод   убеждения   апеллирует   к   уму,   логике,   опыту   и   чувствам   воспитуемого,   обеспечивая добровольное принятие им идей, их самостоятельное осмысление и превращение в мотивы последующего поведения, вследствие чего он считается наиболее предпочтительным в психолого­педагогическом плане. Важно, чтобы в результате убеждения у людей формировалась уверенность в истинности усвоенных идей, способность   защищать   свои   убеждения,   активно   проводить   их   в   жизнь,   бороться   с   ошибочными, сомнительными взглядами. Важной   особенностью   метода   убеждения   также   является   и   то,   что   степень   убеждающего взаимодействия в значительной мере зависит от степени заинтересованности в этом воспитуемого. Иными словами,  убедить людей в чем либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить и оценить соответствие аргументов выводам, а выводов – своему жизненному опыту, и при достаточном или очевидном их соответствии согласиться с ними. К наиболее важным средствам убеждения относятся логические доводы,  цифровые выкладки, факты, конкретные   жизненные   примеры,   а   также   поступки   и   действия   воспитуемого   или   текущие   события   в коллективе. Основными функциями, реализуемыми методом убеждения, являются:  формирование знаний о морали, труде и общении;  формирование   представлений,   суждений,   понятий,   отношений,   ценностей,   взглядов   на окружающий мир;   обобщение и анализ собственного опыта воспитуемых; трансформация   общественных   ценностей,   норм   и   установок   в   индивидуальные   личностные свойства и качества. В отличие от метода убеждения  метод примера  предполагает  систематическое   воздействие на сознание воспитуемых силой показа положительных действий других лиц с целью формирования образа для   подражания.     В   качестве   средств   воспитания   в   данном   случае   используются   примеры   из   жизни великих  людей,  из  области    литературы    и    искусства  и  т.д.  Наиболее  эффективным средством,    как показывает практика, выступает личный пример педагога. Однако, большую роль в создании образцов для подражания в последнее время играют не всегда гуманистически ориентированные эталоны, формируемые средствами массовой информации и низкопробных литературных источников. Воспитательное   значение   примера   определяется   его   общественной   ценностью.   В   нем   закреплен социальный опыт, результаты деятельности и поведения других людей. Каждый пример имеет определенное содержание   и   социальную   значимость.   Это   значит,   что   положительный   пример   –   понятие   конкретно историческое, представляющее такие образцовые действия, поступки, качества людей, приемы и способы достижения   целей   деятельности,   которые   соответствуют   общественно   признанному   идеалу.   В воспитательных   технологиях   особенно   ценны   те   положительные   примеры,   которые   богаты   конкретным идейным содержанием, высокой степенью развития качеств личности и могут служить достойным образцом для подражания. Пример перерастает в самовоздействие в результате усвоения человеком нравственно и эстетически привлекательного   идеала,   образца.   Например,   детям   среднего   школьного   возраста   свойственно отождествлять себя с популярной личностью, героем произведения искусства, подражать их поступкам, 11 поведению и образу жизни. В то же время в этом возрасте можно очень часто встретить и отрицательное отношение   к   подражанию.   Оно   основано   на   обыденном   понимании   примера,   как   механического копирования внешних сторон и поведения других лиц. Результаты   специальных   исследований   позволяют   сделать   вывод,   что   пример   оказывает   как стабильное  длительное  воздействие,  так и вызывает сиюминутное, координирующее поведение людей  в конкретной   жизненной   ситуации.   С   его   помощью   внимание   воспитуемых   сосредоточивается   на преимущественно   нравственно   и   эстетически   привлекательных   образах,   вследствие   чего   их   осознание обеспечивает внутреннюю уверенность и устойчивость личности. Основными функциями метода примера является иллюстрация и конкретизация общих проблем, а также   активизация   собственной   душевной   работы   воспитанников.   Его   действие   основано   на   свойстве личности   к   подражанию,   характер   которого   зависит   от   возраста.   Младшие   школьники   берут   готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно уже опирается   на   активную   внутреннюю   работу.   Во   взрослости   его   воспитательный   эффект   носит   уже прагматичный характер. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения Нет   сомнения,   что   положительный   опыт   поведения   создается   путем   педагогически   правильно организованной   деятельности   воспитуемых,   которая   является   главным   источником   воспитания   в   этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. В связи с этим А.Н.Леонтьев обращал внимание на то, что деятельность воспитывает лишь тогда, когда она личностно значима и имеет личностный смысл. Позиция воспитуемых в этом случае должна быть активной, а их функции постоянно меняться ­ все проходят роли исполнителей и организаторов.   Вот   почему   руководство   деятельностью   воспитуемых   должно   быть   гибким, соответствующим педагогической ситуации. В отечественной педагогике  последних лет  организация деятельности  рассматривается  в качестве ведущего   подхода   в   воспитании.   Группа   этих   методов   включает   в   себя   педагогическое   требование, коллективное мнение, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации. Педагогическое   требование  понимается   как  предъявление   к   выполнению   определенных   норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Оно может выражаться как совокупность   норм   общественного   поведения,   как   реальная   задача   или   как   конкретное   указание   о выполнении какого­либо действия. По средствам требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид непосредственного указания или инструкции. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе преимущественно применяются косвенные требования. Коллективное   мнение  как   метод   воспитания   представляет   собой  выражение   группового требования к деятельности или поведению человека. Средствами его реализации являются коллективное обсуждение и высказывание мнения коллектива отдельными людьми. Однако здесь очень важно, чтобы педагог   мог   сформировать   здоровое   коллективное   мнение,   стимулируя   выступления   воспитуемых   с оценкой их деятельности. Приучение  ­ это организация регулярного выполнения воспитуемыми определенных действий с целью   их   превращения   в   привычные   формы   поведения.  Оно   содействует   формированию   устойчивых привычек. Его средствами выступает соблюдение установленных этических и нравственных норм, а также выполнение существующих правил (личной гигиены, общения и др.). Приучение эффективно на ранних этапах онтогенеза человека. Методика его реализации требует объяснять воспитуемым что, как и зачем нужно делать. В то же время приучение предполагает и проверку выполнения действий. Упражнение представляет собой многократное повторение способов действий с целью формирования привычки правильного поведения,  оптимального алгоритма деятельности в конкретной ситуации. К  числу средств метода упражнения относится соблюдение установленного порядка в семье, школе и т.д., режима дня,   правильно   организованная   учебная   деятельность,   целенаправленные   общественные   поручения.   В широком   смысле   это   такая   организация   жизни   и   деятельности   людей,   которая   создает   условия   для поступков в соответствии с общественными нормами.  Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение отведенной роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, 12 исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Однако педагогу необходимо учитывать,   что   приучение   и   упражнение   эффективны   лишь   тогда,   когда   опираются   на   положительные мотивы учебной, профессиональной и др. деятельности людей и в свою очередь формируют их. Воспитывающие   ситуации  ­   это   обстоятельства   затруднения,   формирующие   навыки правильного   поведения   на   основе   самостоятельно   сделанного   выбора.   Они   могут   быть   специально организованы   педагогом.  Для   этого   используются   средства   моделирования   ситуаций,   использования конфликтов в группе, выбора решения и пр. Методы стимулирования поведения и деятельности Сущность   воспитательного   эффекта   этой   группы   методов   состоит   в   побуждении   к   социально одобряемому поведению. Их психологической основой является переживание, самооценка воспитуемого, осмысление  поступка, вызванные  оценкой педагога  и (или)  товарищей.  Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом и основана коррекция поведения людей с помощью его оценки. Поощрение   ­  совокупность приемов и средств морального   и   материального   стимулирования воспитуемых   с   целью   побуждения   их   к   личностному   совершенствованию.   Этот   метод   также   может рассматриваться   как  выражение   положительной   оценки,   одобрения   и   признания   качеств,   поступков   и поведения воспитуемого или группы.  Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную   самооценку,   стимулирует   человека   к   улучшению   его   поведения.   К   числу   средств поощрения относятся похвала, благодарность педагога и взрослых, награждение дипломами, грамотами, книгами,   другие   материальные   стимулы.   При   этом   эффективным   также   считается   применение   в   виде средств   поощрения   соответствующих   жестов,   мимики   и   оценочных   суждений   воспитателя,   его поощрительных обращений, выделение поступка или действий воспитуемого как примера для подражания. Методика   поощрения   рекомендует   одобрять   не   только   результат,   но   также   мотив   и   способ деятельности, приучать воспитуемых ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе подросткам. Не менее они эффективны и в отношении людей другого возраста. Критика  рассматривается   как  подробный   анализ   отрицательных   личностных   качеств воспитуемого или результатов его деятельности. При этом, в зависимости от целей, к числу ее средств педагогика относит: безличную критику (например: «Я не буду называть виновника, но…»), критику­упрек («А ведь я на Вас так рассчитывал»), критику­сожаление («Я сожалею, но вынужден отметить, что…»), а также стимулирующую критику, критику­надежду, критику­сопереживание, критику­аналогию, критику­ удивление и др. Принуждение ­ это система материальных (только для взрослых) и педагогических воздействий с целью побуждения воспитуемого к изменению характера и направленности своих действий и поступков. С точки   зрения   современной отечественной   педагогики оно выступает крайним методов воспитания и применяется лишь тогда,  когда другие не позволяют  достичь желаемого воспитательного эффекта.  В   отечественной   педагогике   в   20   годы  XX  века   был   период   отказа   от   принуждения   как   метода воспитания, так как он считался унижающим личность и имеющим негативные последствия. Однако позже было  признано  правомерным   педагогически  грамотное  применение  принуждения:  оно,  вызывая   чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение воспитуемого, дает ему возможность понять ошибку.  В воспитательной деятельности необходимо учитывать, что метод принуждения требует обдуманных действий,   анализа   причин   проступка   и   выбора   таких   средств   его   реализации,   которые   не   унижают достоинство   личности.   К   их   числу   можно   отнести   замечание   или   категоричное   требование   педагога, предупреждение о возможном привлечении к более строгой ответственности, обсуждение в коллективе или вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы.  В учебной литературе кроме рассмотренных педагогических методов воспитания находят отражение и некоторые другие способы воспитательного взаимодействия с личностью. К их числу можно отнести введение новых видов деятельности, изменение содержания общения, метод «взрыва» и т.д. Однако их смысл   также   заключается   в   воздействии   на   сознание   воспитуемого   и   содержательно   включает   в   себя рассмотренные ранее методы воспитания.  Рассмотренные методы, используемые в воспитательных технологиях, реализуются во всех формах воспитания, создавая условиях для наиболее полного решения его задач. Однако при их выборе, усвоении и 13 реализации   необходимо   учитывать   многие   факторы,   в   том   числе   и   разработку   данной   проблемы   в зарубежной педагогике.                 Методы воспитания в зарубежной педагогике Зарубежные подходы к воспитанию, в частности к описанию системы методов, базируются в основном на бихевиористской психологии и психоанализе. Согласно бихевиоризму, воспитание представляется как формирование правильных, социально одобряемых поведенческих реакций. Психоаналитический же подход рассматривает   воспитание   в   качестве   процесса   приведения   разрушительных   инстинктивных   влечений («Оно») в гармонию с требованиями «сверх­Я», с нормами и правилами общественной жизни. Несмотря на разницу подходов в западной и отечественной педагогике, в методах воздействия на личность   есть   общее.   Это   можно   видеть   на   примере   педагогической   службы   американской   школы.   Ее сотрудники ­ психологи, социальные работники, учителя, воспитатели ­ имеют задачу оказывать психолого­ педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя в окружающем мире, личностном   саморазвитии,   выборе   профессии   и   т.д.   Для  этого   сотрудниками   службы   используются   не только собственно педагогические методы, но также психологические и даже психотерапевтические. Кроме того, в отечественной и зарубежной воспитательной технологии существуют общие позиции в подходе к организации педагогического взаимодействия воспитателей и воспитуемых. Во­первых, например, объяснение взрослыми различных социальных, нравственных, психологических и других установок реализуют преимущественно возможности метода убеждения. Во­вторых,   групповые   дискуссии,   ролевые   игры   и   тренинги   для   5­20   человек   опираются   на психотерапевтические   методики.   Например,   в   ролевых   играх   инсценируются   жизненные   ситуации   и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. В этом случае достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии   под   руководством   ведущего   напоминают   наши   методы   организации   деятельности   и формирования опыта поведения. В­третьих, используется и внеурочная деятельность школьников, в которой применяются методы, сопоставимые   с   нашими   упражнением   и   приучением   (например,   музыкальные   и   другие   творческие фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демократия» и др.). Вместе с тем следует отметить, что, в отличие от отечественной практики, в западных школах для воспитания   также   используются   специальные   учебные   предметы   (курсы),   состоящие   из   серии   уроков, основная   цель   которых   ­   формирование   сознания   и   поведения   (например,   курс   обучения   разрешению конфликтов). Эти занятия получили название «аффективного воспитания».  При   анализе   видно   общее   в   методах   воспитания   в   отечественной   и   зарубежной   педагогике   ­ объяснение норм и правил, упражнение в деятельности, обсуждение жизненных вопросов. Однако есть и существенное   различие.   Оно,   прежде   всего,   касается   того,   что   в   зарубежной   педагогике   в   интересах воспитания   достаточно   широко   используются  психологические   и   психотерапевтические   методы: обсуждение и разыгрывание ситуаций, психологические тренинги, тестирование и т.д. Позитивное в этом ­ акцент   педагогического   внимания   на   самопознании,   саморазвитии,   управлении   собой.   Негативное   ­ ограничение воспитательной работы возможностями психологической лаборатории, недооценка реальной деятельности и реального, а не игрового, решения жизненных проблем воспитуемого. На этом последнем как раз и сделан акцент в отечественной педагогике ­ воспитывать значит организовать жизнь людей.  Выбор методов воспитания и техника их применения Практическое использование методов воспитания ставит перед педагогом вопрос о выборе наиболее адекватного метода и техники его использования. Согласно педагогической науке, это зависит от многих факторов:   цели   и   содержания   воспитания,   степени   сформированности   личностных   свойств   и   качеств воспитанников, уровня развития межличностных отношений в группе (коллективе), авторитета и опыта педагога,  возрастных  и   индивидуальных   особенностей  воспитуемых.   Так,  в   слабо  развитом   коллективе будут необходимы четкие воспитательные требования. В группе со здоровым коллективным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы. Справедливо  считается, что абсолютно «правильных» методов на все педагогические  ситуации не существует.   Воспитатель   пользуется   для   достижения   целей   обычно   комплексом   методов,   создавая стратегию педагогического взаимодействия, рассчитанную на определенное время. Педагог­мастер владеет разными   методами   и   находит   оптимальное   их   сочетания   для   конкретной   ситуации.   Шаблон   здесь 14 противопоказан, так как в каждом конкретном случае применяемый метод «вплетается» в ту или иную технику его применения. Под   техникой   применения   методов  воспитания   понимаются   речевые   умения,   жесты,   мимика, приемы внешней выразительности педагога в моменты воспитательного взаимодействия. В связи с этим уместно привести слова А.С. Макаренко, который еще в 20­е годы прошедшего века подчеркивал, что воспитуемые воспринимают воздействие педагога через его внешний вид, интонацию голоса, выражение лица.   Следовательно,  этот   вопрос  касается  психотехники   педагогического   труда,  науки  о  психических состояниях, операциях, процессах при выполнении профессиональных функций. Специальные исследования воспитательной практики различных категорий педагогов показали, что в технике реализации методов воспитания можно выделить две стороны: объективную, когда речь идет об общих  методах   педагогической  деятельности  всех   педагогов,   и  субъективную  (индивидуальную),   когда имеется в виду умение отдельных педагогов реализовывать методы в своей воспитательной деятельности. Иными   словами,   объективная   область   техники   применения   методов   воспитания   является   одним   из компонентов   решения   педагогических   задач.   Субъективная   же   проявляется   в   виде   профессиональных навыков и умений педагога. Сферу функционирования техники применения методов воспитания правомерно определить на основе выделенных   ранее   этапов   педагогической   деятельности,   т.е.   в   зависимости   от   этапов   решения педагогических задач, наличия педагогического взаимодействия воспитателя и воспитуемых:  этап   подготовки  к   предстоящему   воспитательному   взаимодействию,   предусматривающий реализацию методов моделирования предстоящей педагогической деятельности, включая выбор наиболее целесообразных методов воспитания по отношению к конкретному воспитуемому;  этап   непосредственного   воспитательного   взаимодействия,   в   рамках   которого   осуществляется реализация избранных (отобранных) педагогом на этапе моделирования методов воспитания;  этап   оценки   эффективности  осуществленного   воспитательного   взаимодействия,   на   котором решаются   задачи   диагностики   достигнутого   уровня   сформированности   личностных   свойств   и   качеств объектов воспитания. Это весьма важный элемент воспитательной технологии в связи с чем он заслуживает отдельного специального рассмотрения. Диагностика воспитанности Диагностика воспитанности  – это  процесс определения педагогом уровня сформированности личностных   свойств   и   качеств   человека,   реализуемых   в   системе   межличностных   отношений.   На основе анализа ее результатов осуществляется  уточнение или коррекция направленности и содержания основных компонентов воспитательной технологии. Следует отметить, что проблема диагностики воспитанности в настоящее время является одним из новых направлений  педагогической  диагностики и еще находится на стадии  теоретической разработки. Вследствие   этого   в   педагогической   литературе   она   еще   не   нашла   достаточно   полного   отражения,   что затрудняет   ее   научно   обоснованную   реализацию   в   воспитательных   технологиях.   В   то   же   время   в повседневной   жизни,  как родители,  так  и  учителя   и другие   категории  педагогической  общественности всегда стремятся решить эту задачу, зачастую внося в ее результаты достаточно много субъективности. Вследствие   этого   воспитанность   одного   и   того   же   человека   разными   людьми   оценивается   по­разному. Устранение   этого   недостатка   невозможно   без   опоры   на   разработанные   к   настоящему   времени   научно­ теоретические позиции. Прежде   всего,   необходимо   уяснить   сущность   понятия   «воспитанность».   К   сожалению,   оно   не рассматривается   в   прямой   постановке   ни   в   одном   отечественном   словаре.   В   то   же   время   в   ряде педагогических   работ   в   него   включены   те   личностные   характеристики,   которые   проявляются   во взаимоотношениях   человека   с   окружающими   его   людьми.   Обобщение   научных   позиций   авторов   без  их детализации   позволяет   под  воспитанностью  понимать  уровень   сформированности   (развития) личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений. Инструментальная   часть   процесса   определения   уровня   воспитанности   представлена   системой специальных методов, разрабатываемых в психологии и педагогике, а также в других науках. Ряд авторов вполне   обоснованно   объединяют   их   в   три   группы:   всеобщих,   общих   (традиционных)   и   специальных (частных) методов диагностики. 15 В   качестве  всеобщих   методов  используются   основные   законы   диалектического   материализма   – перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания. Главной их особенностью является то, что они применяются для анализа всех без исключения явлений объективной действительности, но дают в руки педагогов лишь ориентировочную информацию об изучаемом объекте, требующую последующего более глубокого уточнения. Реализация  общих (традиционных) методов  диагностики воспитанности позволяет получить более точные результаты. Они уже достаточно разработаны в теоретическом и прикладном плане и применяются различными категориями педагогов. Как показывает практика, наиболее доступным из них является метод наблюдения, под которым понимается  изучение особенностей личностной сферы человека на основе анализа их внешнего проявления в естественных (учебных, игровых, профессиональной деятельности и т.д.) условиях. Он предполагает систематическое целенаправленное накопление фактов, характеризующих поступки, поведение, суждения, личностные проявления человека, позволяющих сделать выводы об уровне его воспитанности. Другим,   наиболее   часто   используемым   методом   диагностики   воспитанности,   является индивидуальная диагностическая беседа. С точки зрения педагогической диагностики она представляет собой  изучение   уровня   воспитанности   человека   на   основе   анализа   содержания   высказываемых   им оценочных суждений о себе, других людях и явлениях объективной реальности. В ее ходе педагог имеет возможность не только глубже познать внутренний мир человека, его взгляды, убеждения, идеалы, но и поддержать положительные устремления, нацелить его на решение существующих проблем, вдохновить на полезные дела, обратить внимание на недостатки и помочь в их устранении. Следующим методом общей группы выступает метод анализа результатов деятельности. По своей сути   он   представляет   собой  изучение   уровня   воспитанности   человека   на   основе   анализа   объема   и качества выполняемой им учебной, профессиональной, общественной и др. деятельности. Этот метод предусматривает учет педагогом действий и поступков воспитуемых, достижений и недостатков в учебе, выполнении   других   обязанностей,   что   позволяет   сделать   вывод   об   особенностях   личностной направленности конкретного человека, его характера, уровня сформированности жизненной позиции и др. Кроме изложенных методов диагностики уровня воспитанности человека в психолого­педагогической литературе   достаточно   подробно   освещены   и   ряд   других.   Каждый   из   них,   имея   общую   цель, предусматривает ее достижение на основе анализа специфических явлений: метод   анализа   документов  ­  содержания   касающихся   человека   документов  (характеристик, отзывов, рекомендаций и др.); метод   эксперимента   –  проявления   уровня   воспитанности  в   специально   созданных   условиях,   в которых, по мнению педагога, необходимое качество обязательно проявится; метод анкетирования (интервью)  ­  содержания  даваемых  человеком   письменных   ответов  на заранее подготовленный перечень письменных (устных) вопросов; метод независимых характеристик – оценочного суждения других лиц об уровне  воспитанности конкретного человека; биографический метод ­ социально­психологических условий предшествующего периода развития (онтогенеза) человека. Следует   учитывать,   что   применение   рассмотренных   общих   методов   дает   педагогу   достаточно объемный   материал   для   формирования   вывода   об   уровне   воспитанности.   Однако   каждый   из   них   в отдельности не обеспечивает полную объективность результатов. Этот показатель может повышаться лишь при условии их комплексного (совместного, системного) применения. Другим   условием   повышения   достоверности   результатов   диагностики   воспитанности   выступает применение   методов   третьей   группы   ­  специальных   (частных)   методов.   Они   преимущественно используются профессиональными психологами в рамках одной из отраслей психологии ­ психологической диагностике   (психодиагностике).   С   этой   целью   преимущественно   используется  метод   опроса, предусматривающий  диагностику   уровня   воспитанности   человека   на   основе   анализа   сделанного   им выбора из предложенных ответов на вопросы, изложенные в специально разработанном опроснике.  В настоящее   время   наибольшее   распространение   получили   адаптированные   к   российскому   менталитету личностные опросники зарубежных авторов Г.Айзенка, Р.Кеттела, Дж.Тейлора,  Я.Стреляу, а также ряд разработок отечественных психологов. 16 Следует также отметить, что в последние годы отечественными специалистами  психодиагностики разрабатываются   и   активно   внедряются   в   практику   опросные   методики,   реализуемые   с   помощью компьютерных   технологий.   Это   расширяет   доступ   к   ним   и   возможность   применения   не   только профессиональными   психологами,   но   и   различными   категориями   педагогов.   Они   также   могут использоваться и для самодиагностики. Это стало возможным в результате того, что ЭВМ самостоятельно обрабатывает   ответы   опрашиваемых   и   интерпретирует   (оценивает   уровень   воспитанности   человека) результаты. 1.   Воспитательная технология: «Программа воспитания классного коллектива» В   воспитательной   практике   образовательного   учреждения   классный   руководитель   занимает особое место и играет очень важную роль. Взаимодействие классного руководителя и учащихся является ключевым моментом в построении воспитательных отношений, от которого во многом зависят успешность деятельности всего педагогического коллектива, результативность процесса развития личности ребенка и формирования   детского   коллектива,   благополучие   контактов   родителей   и   учебного   заведения.   Всем известно,   что   оценочные   суждения   «хорошая   или   плохая   школа»,   «удачный   или   неудачный   класс»   со стороны   учащихся   и   их   родителей   обусловлены   успешностью   работы   того   или   иного   классного руководителя. Уже во многих школах РФ обновляются и совершенствуются воспитательные процессы в классе. Более продуктивной является идея моделирования и построения воспитательной системы класса, реализация которой позволяет внести существенные изменения во все компоненты деятельности классного руководителя, начиная с планирования воспитательной работы и завершая оценкой ее эффективности. Воспитательная система  – система организации целостного педагогического процесса – целостность, единство компонентов педагогического процесса, находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом,   а   также   в   непрерывном   единстве   с   окружающей   средой,   во   взаимодействии   с   которой воспитательная система проявляет свою целостность. Воспитательная   система   школы   (ВСШ)–   сложное   психолого­социо­педагогическое   образование, неравновесное,   саморегулируемое   и   управляемое.   Эта   система   открытая:   она   не   только   успешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, сама становится мощным средством социализации. Она имеет сложную структуру, состоит из компонентов, скрепленных системными связями, осуществляет соединение частей системы в единое целое и обеспечивается ее управленческим блоком.  Воспитательная система класса – это целостность, единство компонентов педагогического процесса, находящихся  в   определенных   отношениях  и   связях  друг   с  другом,  а  также   в  неразрывном  единстве   с окружающей   средой,   во   взаимодействии   с   которой   воспитательная   система   класса   проявляет   свою целостность.   Воспитательная   система   класса   –   это   система   организации   целостного   педагогического процесса, составляющими которого является обучение и воспитание. В   современной   педагогической   науке   ведущими   создателями   теории   воспитательных   систем являются   Караковский   В.А.,   Новикова   Л.И.,   Селиванова   Н.Л..   Они   достаточно   продуктивно   изучали сущность,   структуру,   функции,   закономерности   управления   и   развития   воспитательной   системы.   В результате чего было установлено, что эффективность построения воспитательной системы школы, класса зависит от использования системного подхода в воспитательной деятельности.  Привожу     примерные   рекомендации   Программы   воспитания   класса,   которые   лягут   в   основу Программ воспитания учителей нашей школы в их Программы воспитания классов.    СОДЕРЖАНИЕ:     •  Паспорт Программы воспитания классного коллектива  •  Обоснование необходимости Программы  •  Цели, задачи Программы  •  Пути решения воспитательных задач  17 •  Основополагающие принципы, нравственные ценности  •  Заповеди воспитания  •  Основные направления и содержание деятельности  •  Формы, методы, приемы воспитательной работы  •  Возрастные модификации Программы  •  Педагогические теории, используемые в основе Программы  •  Модель выпускника  МОУ СОШ с.Родничок  •  Управление реализацией Программы и контроль за ходом ее выполнения  •  План реализации Программы  •  Приложения      ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА  1. Государственные заказчики : родители класса, администрация школы  2. Основные исполнители программы : классный руководитель, учителя­предметники, работающие в классе  •  Цель программы:  •  формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной  «поликультурной» среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур;  •  формирование и воспитание навыков толерантного поведения и сознания  4. Основные задачи:  •  воспитание гуманистической личности;  •  внедрение в практику поведения школьников стандартов и культуры толерантного поведения;  •  овладение школьниками культурами национальной, российской, общечеловеческой  5. Сроки и этапы реализации:  1 этап ­2009­2010 гг.  2 этап ­2010­2011 гг.  3 этап ­2011­2012 гг.  6. Ожидаемые конечные результаты:  •  высокий уровень развития и активной реализации в органическом единстве следующих компонентов:  знаний истории культур народов России; качеств личности – гуманизма, достоинства, дружбы, терпимости;  культуры общения – взаимопонимания, сотрудничества, коммуникабельности, взаимопомощи, миролюбия;  •  создание банка данных по воспитанию классного коллектива через формы, методы, технологии  воспитательной работы;  •  реализация личностно­ориентированного подхода в обучении и воспитании 7. Система организации контроля за ходом исполнения Программы  Контроль за ходом выполнения Программы осуществляют  методическое объединение классных  руководителей, зам.директора по  УВР      ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ПРОГРАММЫ          Становление открытого, гражданского общества в России, продолжение демократических  реформ нуждается в консолидации общества. Сохраняется социальная напряженность в обществе,  продолжаются межэтнические и межконфессиональные конфликты. Наблюдаются всплески ксенофобии,  насилия, терроризма.    Именно школа имеет реальную возможность приостановить деструктивные процессы в обществе и помочь сформировать у школьников толерантное поведение, веротерпимость, миролюбие.  Воспитательная работа в духе мира особенно важна в нашей школе МОУ СОШ № 12 г. Пятигорска, так как Северо­Кавказский регион, Кавказские Минеральные Воды являются полиэтническим и конфессиональным  регионом.  ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ •  создание условий для становления интеллигентной конструктивно­деятельной и социально­ответственной личности, способной жить в мире новых человеческих отношений, основанных на общечеловеческих  18 ценностях, успешно применять свои знания, умения и навыки в производственной, культурной, научной  сферах, основанных на передовых технологиях;  •  создание условий для саморазвития учащегося как субъекта деятельности, как личности, а также  удовлетворение его дополнительных образовательных потребностей;  •  воспитание гуманистически ориентированной личности;  •  овладение школьниками культурой национальной, российской, общечеловеческой;  •  внедрение в практику поведения школьников стандартов и культуры толерантного поведения;  •  воспитание стремления к самообразованию, творчеству;  •  воспитание потребности в здоровом образе жизни и ответственности за свое здоровье;  •  формирование общекультурных умений и навыков, способностей и склонностей к общению, ценностного  отношения к личности и окружающему миру, ответственного отношения к жизни;  •  воспитание гражданской правовой культуры, воспитание любви к Родине;  •  воспитать нравственно­целостную личность с активной «Я­концепцией»;  •  подготовить учащихся к жизни в поликультурной и многонациональной среде, воспитать в духе уважения  к другим народам, понимания и принятия их культуры    ПУТИ РЕШЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ    Ребенка воспитывает все, что окружает. Лучшее воспитание – это воспитание добрыми отношениями друг к другу, к окружающему миру, к самим себе, ибо «нравственность постигается и применяется не из чьих­то речей, а из реальных отношений между людьми, которые ребенок видит, испытывает и осуществляет сам». (Соловейчик В.)    Школьная культура атмосферы  •  Стиль взаимоотношений  •  Словесные методы •  Урочная и организованная специальным образом познавательная и воспитательная внеурочная  деятельность   •  Творческая деятельность  •  Собственный пример  •  Опора на семью, семейные традиции, поддержку     ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ    •  Гуманизм во взаимоотношениях «учитель­ученик», «ученик­ученик»;  •  Демократизм, уважение ученика;  •  Индивидуальный подход;  •  Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников;  •  Преемственность и взаимодействие в воспитательном процессе  •  Принцип целостности и системности  •  Многовариативность и альтернативность    НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ  Воспитание классного коллектива опирается на общечеловеческие нравственные ценности ( по  Караковскому В.А. )    Таковыми являются фундаментальные понятия:    •  Земля – Общий дом людей. Земля людей и живой природы.  •  Отечество – Родина человека, данная ему судьбой, доставшаяся от его предков.  •  Семья – Человеческая общность ребенка, среда его развития.  •  Труд – Основа человеческого бытия, вид деятельности, выделяющий человека из животного мира.  •  Знание – Результат творческого труда, средство развития личности.  •  Культура – Духовное и материальное богатство, накопленное в процессе развития человечества.  •  Мир – Покой, согласие между людьми, народами, государствами. Условия существования Земли и  человечества.  •  Человек – Ценность, цель, объект, результат воспитательной работы.   ЗАПОВЕДИ ВОСПИТАНИЯ        •  Главная цель воспитания – счастливый человек    19 •  Воспитание без уважения – подавление    •  Интеллигентность – антипод невежеству    •  Дорожи доверием святых воспитанников, береги ребячьи тайны    •  Дети должны быть лучше нас, жить они должны лучше        ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ  •  На уровне учебной деятельности: ­ корректировка учебных программ, реализация национально­регионального компонента Базисного плана Ставропольского края, профилизация образования, информатизация учебного процесса.    •  На уровне воспитательной работы:   ­ формирование гражданской ответственности, правовой самостоятельности, духовности, толерантности через систему классных часов, воспитательных дел класса, тестирование учащихся, участие в кружках, клубах, секциях.  •  На уровне воспитательного взаимодействия с родителями:  ­ проведение родительских лекториев  ­ проведение совместных дел, праздников  ­ индивидуальная работа с родителями   •  На уровне профессионального образования педагога:  ­ повышение квалификационного уровня  ­ разработка методики составления авторских программ  ­ участие в опытно­экспериментальной работе  ­ создание банка интерактивных форм, методов, технологий воспитания     ФОРМЫ, МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ  Приоритет отдается диалоговым формам общения, методу педагогических ситуаций, побуждению к самовоспитанию, созданию условий для развития и воспитания личности:    •  дискуссии, диспуты  •  ролевые, деловые, образовательные игры  •  экскурсии, походы  •  «круглые столы», ток­шоу, брейн­ринги  •  соревнования  •  викторины  •  встречи  •  тренинги  •  аукционы знаний  •  заочные путешествия  •  интеллектуальные марафоны  •  проектные игры  •  театры­экспромты  •  уроки в музее  •  КВН  •  акции милосердия    ВОЗРАСТНЫЕ МОДИФИКАЦИИ ПРОГРАММЫ  1 ТИП: 1­4 классы  акцентирование на расширении представлений о природе;    20 ознакомление с социальными нормами поведения во всех сферах жизни человека: в быту, на производстве, на улице, в транспорте, на лоне природы, в магазине, в театре…;    развитие способности соотносить культурные социальные нормы с собственным поведением во всех видах деятельности: общении, учебной, трудовой, художественной, спортивной, духовной(ценностно­ ориентационной), общественной.    2 ТИП: 5­7 классы  акцентирование на расширении представлений о человеке;    изучение себя как человека во всех сферах жизнедеятельности: физические, психические, социальные качества и особенности отношений к разным явлениям жизни в семье, школе, кругу друзей, среди незнакомых, в путешествиях, наедине с собой и т.д.;    обучение школьника способам саморегуляции (самообразование, самовоспитание, самодеятельность) во всех видах деятельности: общении, познавательной, трудовой, художественной, спортивной и других.  3 ТИП: 8­9 классы  акцентирование на формировании представлений об образе социальной жизни как продукте культуры и способе существования человека;    развитие способности человека строить собственную жизнь, изменяя обстоятельства и самого себя в процессе преобразования обстоятельств в сфере межличностных отношений, в семейно­бытовой, в учебно­ образовательной, в творческих увлечениях, в профессионально­трудовой, в духовном внутреннем мире собственной личности;    обогащение опытом по улучшению социальной и персональной жизни посредством организации трудовой, художественной, общественно­преобразовательной деятельности.    4 ТИП: 10 класс  акцентирование на формировании представлений и понятий о Добре, Истине, Красоте как основах достойной человека жизни;  развитие способности человека решать непреходящие общие вопросы жизни (философские проблемы), единые для всех жизненных сфер, такие, как «жизнь и смерть», «совесть» и пр.;    развитие способности к самооценке, к планированию собственной активности, к рефлексии во всех видах деятельности.  5 ТИП: 11 класс    акцентирование на представлениях и понятиях о жизненном назначении человека как Homo sapiens (человек разумный);    позиционное отношение индивидуальности к «другому человеку», реализация себя в качестве Homo moralis (человек моральный) во всех сферах жизни;    осмысление себя в качестве Homo faber (человек делающий) в практической, познавательной, трудовой, художественной, спортивной, духовной, общественной деятельности.    ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ •  педагогика гуманизма (Сухомлинский В.А.)  •  концепция поликультурного образования (Малькова З.М., Макаев В.В., Супрунова Л.Л.)  •  педагогика сотрудничества (Иванов И.П., Караковский В.А.) •  педагогика педагогической поддержки (Газманов О.С.)  •  гуманно­личностная технология (Амонашвили Ш.А.)  •  личностно­ориентированная педагогика  21 •  игровые технологии   МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА  Выпускник МОУ СОШ с.Родничок– интеллектуальная конструктивно­деятельная и социально­ ответственная личность, способная жить и трудиться в современном обществе. Выпускник подготовлен к жизни в поликультурной среде, воспитан в духе уважения к другим народам, имеет толерантное поведение.      ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЗРЕЛОСТИ ВЫПУСКНИКА МОУ СОШ  с.Родничок   •  подготовленность к познавательной деятельности («человек обучающийся»)  •  подготовленность к выбору профессии («человек работающий»)  •  подготовленность к личной жизни («человек семейный»)  •  подготовленность к реализации сферы досуга («человек отдыхающий»)  •  сознательное отношение к своему здоровью («человек здоровый»)  •  творческое отношение к общественной жизни («человек общественный»)      УПРАВЛЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИЕЙ ПРОГРАММЫ И КОНТРОЛЬ ЗА ХОДОМ ЕЕ ВЫПОЛНЕНИЯ      Рабочая группа:      директор  школы, заместители директора, классный руководитель, учителя предметники, работающие в  данном классе.  Отчет о ходе реализации Программы и выполнении действий осуществляется 1 раз в четверть  2.   Воспитательная технология:  «Информационные технологии (возможности Интернета) » Воспитание в школе, целенаправленный и сложный процесс, который осуществляют не только члены педагогического коллектива, но и семья, социум: общественность, средства массовой информации. Сегодня, в век новых информационных технологий, значительно расширилась степень влияния окружающего мира на подрастающее поколение.  Наши дети живут в удивительное время. Еще несколько лет назад учащиеся нашей маленькой сельской школы о компьютере знали понаслышке, а сегодня они изучают информатику со 2 класса, а в кабинете   стоит   11   новеньких   машин.   В   перемены   здесь   собирается   разновозрастная   компания   самых заинтересованных   и   увлеченных   ребят.   Что   же   их   сюда   привлекает?   В   ходе   индивидуальных   бесед выяснилось, что 10% ребят приходят из любопытства, 27%­подготовиться к урокам, напечатать творческие работы,   доклады,   рефераты,   подготовиться   к   экзаменам,   а   63%   ответили,   что   влечет   их   возможность поиграть в компьютерные игры, "побродить" по Интернету.  Сегодня многие говорят о пагубном влиянии компьютерных технологий на хрупкое сознание воспитанников,   серьезные   научные   деятели   проводят   исследования,   пишут   статьи   и   доклады,   дают рекомендации.   Да,   мы   согласны,   что   нравственное   воспитание   школьников   сегодня   не   имеет   высокой эффективности.  Сейчас  общение  наших  детей  со  сверстниками   чаще  виртуальное:   всевозможные  чаты, форумы, обмен посланиями по электронной почте, все больше заменяют "живое слово". С появлением широких возможностей использования компьютерных технологий в нашей школе, задача нас, как педагогов усложнилась.   Редкий   подросток,   встретив   во   всемирной   "паутине"   информацию,   выходящую   за   рамки морали, не заглянет в нее из любопытства.  Воспитание должно основываться на примерах. К сожалению, идеалами для многих сельских учеников   служат   не   космонавты   или   мыслители,   а   вымышленные   герои   компьютерных   игр,   боевиков, всевозможных развлекательных программ.  В нашей школе мы пытаемся нейтрализовать отрицательное влияние современных нововведений. Создан   Интернет­клуб,   где   под   руководством   педагога   ребята   осваивают   азы   мастерства программирования, многие педагоги применяют компьютерные технологии в обучении, во внеклассной и 22 проектной   деятельности,   работает   школьное   научное   общество,   в   рамках   которого   ведется исследовательская работа, готовятся проекты и презентации с помощью Интернет­технологий.  "Нет худа без добра", гласит русская народная пословица. Наряду с "минусами" в использовании информационных технологий, есть и свои "плюсы":   Подготовка и организация презентаций проектов   Использование образовательных порталов   Посещение сайтов научно­популярных журналов   Возможность свободного общения со школьниками не только России, но и всего мира   Участие в Интернет­олимпиадах, творческих конкурсах   Создание школьного сайта, домашних страничек  Приведу  пример  экологического   воспитания  школьников   с  помощью  Интернета,  который описан в журнале «Воспитание школьников»      № 1 за 2005 г.стр. 22 ­ 23 2.   Воспитательная технология: «Проектная деятельность» Сегодня, в век  ноосферного развития, в практику  работы учителей    наряду с  традиционной методикой широко входят методы активного обучения: интерактивные, ролевые, деловые, организационно­ обучающие   игры,   метод   опорных   конспектов,   технология   модульного   обучения   и   многие   другие.   С использованием   в   школе   компьютерных   технологий   для   педагогов   открылись   новые   возможности, позволяющие создать условия для развития познавательного интереса школьников к изучаемому предмету, воспитания   учащихся.   Одним   из   примеров   педагогических   технологий,   имеющих   богатый   творческий потенциал, является метод проектов. Метод проектов     реализуется с помощью не только традиционных средств:   книг,   справочников,   энциклопедий,   аудиозаписей,   видеоматериалов,   средств   массовой информации.       Используются   новые   информационные   технологии:   компьютерные   телекоммуникации, мультимедийное   оборудование,   виртуальные   библиотеки,   образовательные   порталы   и   сайты общеобразовательных   учреждений,   материалы   интернет­конференций,   проводятся   мультимедиа   уроки   , применяются  анимационные модели в обучении и воспитании.  Применение   технологии   проектного   обучения   и   воспитания   позволяет   решать   задачи формирования творческого мышления, обеспечивает развитие инициативы и самостоятельности учащихся, позволяет   применить   знания,   полученные   в   процессе   обучения   в   решении   практических   задач.   В преподавании   школьных   предметов   метод   проектов   не   только   органично   вписывается   в   учебно­ воспитательный процесс на учебном занятии, но и является одной из форм внеурочной деятельности.  Как же осуществляется работа над проектами? 1. Прежде   всего,   учащимися   определяется   актуальная   для   них   проблема,   над   которой   в   течение определенного   времени,   индивидуально   или   в   группе,   ребята   будут   работать.   На   этом   этапе учащиеся формируют умения выявлять проблемы в различных областях знания.  2. Постановка   задачи   и   составление   плана   работы  развивает   умение   искать   возможные   пути решения выбранной проблемы, определять объекты исследования.  3. Выполнение   данного   проекта  в   соответствии   с   поставленными   задачами.   Здесь   у   учащихся развиваются   умения   выдвигать   гипотезы,   ставить   эксперименты   с   природными   объектами, систематизировать   и   обобщать   полученные   данные,   анализировать   информацию,   полученную   из разных источников, исследовать биологические процессы.  4. Подведение  итогов   работы.   Этот   этап   дает   возможность   учителю   выработать   у   ребят   умения делать   аргументированные   выводы,   обрабатывать   данные   экспериментальной   и   опытной   работы, оформлять полученные результаты, научить решать познавательные и творческие задачи, работать в сотрудничестве.  5. Подготовка   защиты   работы.  Ребята   самостоятельно   готовят   презентацию   проекта   с использованием компьютера, мультимедийного оборудования, выстраивают систему доказательств.  6. Презентация проекта. Данный этап имеет цель: представить результат своей деятельности, довести до общественности проблему, способы ее решения, доказать правильность решений, что позволяет развивать умения у школьников владеть искусством и культурой коммуникации.  23 Для примера можно представить описание следующих проектов: 1. Проект "Влияние окружающей среды на здоровье жителей  с.Родничок".    Цель  проекта   :  дать   комплексную   оценку   окружающей   среды,   выявить   уровень   заболеваемости населения, определить степень влияния окружающей среды на здоровье жителей нашего  села.  2. Проект "Особо охраняемые территории  Балашовского района"  Цель   проекта:  Изучить   информацию   об   особо   охраняемых   территориях   нашего   района,   показать основные проблемы окружающей природной среды в нашей местности.  3. Проект  "Влияние образа жизни на здоровье школьников  с.Родничок»  Цель проекта: Выявить влияние образа жизни на здоровье подростков на примере нашей школы.  4. Проект  "Иммунодефицитные состояния школьников  с.Родничок»  Цель   проекта:  Создать   условия   для   снижения   уровня   иммунодефицитных   состояний,   улучшения здоровья школьников  с.Родничок.  Задачи проекта: ­ изучить ситуацию в школе; ­ составить подробный отчет о проведенном исследовании, сформулировать выводы для определения  проблем; ­ четко сформулировать проблему для того, чтобы:     а) Составить программу реализации проекта, цель которого­решение этой проблемы;     б) Объяснить общественности и всем, от кого в той или иной мере зависит решение данной проблемы,  необходимость работы в этом направлении, свои замыслы. Технология проектного обучения учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей, стимулирует   самостоятельность,   потребность   в   самовыражении   и   самореализации.   Апробация   данной технологии     показывает,   что   с   использованием   новых   информационных   технологий   повышается эффективность воспитательного процесса и создаются условия для формирования   сознания и   культуры школьников.       Нужно   только   научить   детей   отделять   "шелуху"   от   "ядер",   научить   ребят   адекватному восприятию окружающего цифрового мира, и тогда в маленькой сельской школе ученики будут чувствовать себя частью огромного мира и эффективность воспитания возрастет.  "Технические достижения не стоят ровным счетом ничего, если педагоги не в состоянии их использовать. Чудеса творят не компьютеры, а учителя!" отмечает Крейг Барретт, и, наверное, с этим вы, я думаю, согласитесь. Более подробную информацию об организации осуществления проектной деятельности можно получить с электронного пособия «Учебное проектирование» издательство «Учитель», 2008 г. 3.   Воспитательная технология  «Здоровьеразвивающие технологии» Значение здоровьесберегающих технологий в современном обучении и воспитании учащихся в школе неоценимо. Всем известно, что здоровый человек активно занимается обучением, идет на контакт в воспитываемым.  Эти  технологии  позволяют  человеку  понять смысл  и ценность  жизни,  привить  навыки здорового образа жизни, занятиям спортом, сохранить и развить свое здоровье. По статистическим данным известно, что дети активно занимающиеся   спортом меньше всего совершают опрометчивые поступки, о которых впоследствии многие жалеют, именно такие дети соблюдают режим дня, активно участвуют в жизни   класса   и   школы,   проживают   полноценную   жизнь,   приобретают   много   друзей.   В   нашей   школе систематически проводятся общешкольные мероприятия по ОЗЖ, классные часы, общешкольные собрания для   родителей,   педагогические   советы,   участие   ребят   нашей   школы   в   соревнованиях   между   школами района.   В   школе   запланированы   и   проводятся   спортивные   мероприятия   между   классами,   работают спортивные кружки и секция. Предлагаю   на   ваше   рассмотрение   здоровьесберегающие   (здоровьеразвивающие)   принципы технологии В.Ф.Базарного. Базарный Владимир Филиппович – учёный, врач, музыкант и педагог­новатор, руководитель Научно­внедренческой   лаборатории   физиолого­здравоохранительноых   проблем   образования Администрации Московской области (г.Сергиев Посад), доктор медицинских наук, действительный член Академии   творческой   педагогики,   Почетный   работник   общего   образования   Российской   Федерации. Основатель нового направления в науке – здоровьеразвивающей педагогики. 24 Совместно   со   своими   учениками   создал   теорию  «Сенсорные   свободы   и   психомоторного раскрепощения»,   на   базе   которой   разработана   и   широко   апробирована   целостная   система здоровьеразвивающих педагогических  технологий (строительство учебного процесса на основе телесной вертикали   и   телесно­моторной   активности,   в   режиме   дальнего   зрения   и   расширения   «зрительных горизонтов», на основе ситуационно­образного моделирования и т.д). Чем же отличаются воспитание и обучение в школах «по Базарному» от занятий в обычных школах?   Прежде   всего,   необычностью   мебели   и   оформления   класса,   а   также   «инвентарем»,   который применяет учитель в процессе обучения на уроке. Во­первых,  учебные занятия  в них проводятся в режиме смены динамических  поз, для чего используется специальная ростомерная мебель с наклонной поверхностью – парты и конторки. Часть урока ученик сидит за партой, а другую часть стоит за конторкой. Тем самым сохраняется и укрепляется его телесная   вертикаль,   позвоночник,   осанка   –   основа   энергетики   человеческого   организма.   Под   ногами   у ребенка – массажный коврик. Известно, что стопа человека – это его «географическая карта», активное воздействие на точки стопы в течение определенного времени влияет на все внутренние органы организма. Во­вторых,  в процессе урока для разминок и упражнений на мышечно­телесную и зрительную координацию,   а   также   на   развитие   внимания   и   быстроты   реакции   используются   схемы   зрительных траекторий, расположенные на потолке, и специальные офтальмотренажеры. Упражнения сочетают в себе движения   глазами,   головой   и   туловищем,   выполняются   в   позе   свободного   стояния   и   базируются   на зрительно­поисковых   стимулах,   которые   несут   в   себе   мотивационно­активизирующий   заряд   для   всего организма. Результатами таких упражнений являются: развитие чувства общей и зрительной координации и их   синхронизации,   развитие   зрительно­моторной   реакции,   в   частности,   скорости   ориентации   в пространстве,   в   том   числе   реакции   на   экстремальные   ситуации   (типа   дорожно­транспортных   и   т.п.). занимают все эти упражнения не более 3­4­х минут урока и проводятся на материале учебного предмета. В­третьих,  с целью расширения зрительных горизонтов, развития творческого вообржения и целостного (чувственно­образного и интнллектуального) восприятия и познания мира на уроках по всем предметам применяется «Экологический букварь» (картина­панно), расположенный на одной из стен класса и   изображающий   уходящую   в   бесконечность   и   насыщенную   природными   и  рукотворными   зрительными стимулами местность, на которой с помощью специальных манекенов и карточек разворачиваются сюжеты урока. В­четвертых, важнейшая особенность всех уроков состоит в том, что они проводятся в режиме движения   наглядного   учебного   материала,   постоянного   поиска   и   выполнения   активизирующих   детей заданий.   Для   этого   учителем   используются   подвижные   «сенсорные   кресты»,   карточки   с     заданиями   и возможными вариантами ответов, которые могут по воле учителя оказаться в любой точке класса и которые дети должны найти и использовать в своей работе. В­пятых,  в   школе   дети   совместно   с   педагогами   и   родителями   сами   созидают   по   законам искусства   и   трудового   рукотворчества   окружающую   среду   в     классе.   Именно   такой   труд   создает   и возвышает человека, делает его Личностью в полном смысле слова. В­шестых,  в процессе овладения детьми письмом применяются специальные художественно­ образные каллиграфические прописи перьевой ручкой, формирующие особо утонченное художественное чувство и развивающие психомоторную систему «глаз­рука». Только освоив предварительно эти прописи, дети переходят к освоению собственно буквенного письма. В­седьмых, обязательным и важнейшим учебно­воспитательным предметом в системе Базарного является детсткое хоровое пение, основанной на народных песнях и классической  музыке. По мнению Базарного,   народное   хоровое   пение   несет   в   себе   не   только   художественно­эстетические   начала,   но   и является   фундаментальным   биогенетическим   механизмом,   формирующим   в   человеке   его   человеческую сущность. Раннее детское коллективное пение – это природосообразная технология формирования в детях гармоничной,   единящей   их   коллективной   чувствительности,   сонастроенности,   сопричастности   и сопереживания гармоничной целостности жизни. А коллективная сопричастность и сопереживание – это краеугольный   камень   строительства   человеческой   сути   в   человеке   –   его   коллективного   нравственного сознании. 25 В­восьмых,  во   многих   школах,   по   предложению   Базарного,   введено   раздельно­параллельное образование   мальчиков   и   девочек.   Это   означает,   что,   учась   в   классах   раздельно,   они,   как   и   обычно, общаются друг с другом на переменах, в творческих кружках, на совместных вечерах и праздниках, не считая двора и улицы. Список рекомендуемой литературы для изучения технологии В.Ф.Базарного. 1. Н.Ратнова «здоровьеразвивающие принципы обучения учащихся по системе В.Базарного»; 2. Д.Трояновский «Стой! Учить буду! В московских школах у детей отбирают стулья»; 3. Л.Алифанова «Одни учат, другие лечат. А в результате?»; 4. О.Северина «Стой, а то заболеешь. Ребенок должен научиться слушать свое тело»; 5. В.Горячев «Спасем детей – спасем Россию!». О здравоохранительных педагогических технологиях доктора В.Базарного Москва, 1999 г.  Сочинения В.Ф.Базарного: 1. В.Базарный «Основание внедрения в учебный процесс образовательных учреждений всех типов   здоровьеразвивающую   технологию   д.м.н.   В.Базарного»,   «Обучение   и   воспитание детей в активной сенсорно­развивающей среде», «Как работать за конторкой?»; 2. В.Базарный   «Массовая   первичная   профилактика   школьных   форм   паталогии,   или развивающие здоровье принципы конструирования учебно­познавательной деятельности в детских садах и школах» Красноярск, 1989 г.; 3. В.Базарный   «Раскрепощение   духовно­психических   потенциалов   ребенка   средствами художественно­образных экологически «чистых» прописей» часть 6 Москва 1995 г.; 4. В.Базарный   «Повышение   эффективности   становления   психомоторных   функций   в процессе   развития   и   обучения   детей   с   помощью   производственных   ритмов   телесных усилий» часть 4, Сергиев Посад, 1996 г.; 5. В.Базарный «Нервно­психичнское утомление учащихся в традиционной школьной среде» Москва, 1995 г.; 6. В.Базарный «Школьный стресс и демографическая катастрофа России» Москва, 2004 г. 4. Воспитательная технология «Игровая технология»   Воспитательные игры во внеурочной воспитательной работе со школьниками Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком­то отношении, а во многих. Однако есть игры, которые организуются с учащимися во внеурочное время с целью освоения норм и правил поведения, формирования определенного отношения к нравственно­эстетическим ценностям, политике, труду и др. Их можно назвать воспитательными   играми.   Так,   в   начальных   классах   с   детьми   разыгрывают   ролевые   игры   по   правилам поведения   в   общественных   местах,   инсценировки   домашних   праздников,   конкурсы   сказок,   частушек, национальных игр, проводят игры­практикумы по освоению «техники» жестов, обращений, разговора по телефону  и  т.д.   Считать, что в  средних  классах  подростки  не  нуждаются  в  подобного рода  игровом тренинге, нет оснований. Многое они не успели освоить в начальных классах, появляется немалое новых затруднений   в   общении   с   миром,   научиться   преодолевать   которые   легче   всего   в   игре.   Поэтому   и   в подростковых классах, особенно в V­VI, еще весьма уместно проведение игр, в которых школьники учатся разговаривать  по телефону и приветствовать  старших, оказывать помощь нуждающимся  и общаться со сверстниками, вести себя вежливо и с достоинством в различных ситуациях. Ко всему этому добавляются игры профориентационные, игры эстетической направленности, игры с идейно­политическим содержанием и   др.   Естественно,   каждая   игра   оказывает   комплексное   воздействие   на   ее   участников:   способствует развитию в умственном, физическом, трудовом, нравственном и эстетическом отношениях, но какое­то из направлений может быть преобладающим. По форме это те же игры­соревнования, имитации, драматизации, но проводятся они во внеурочное время и наполнены неучебным содержанием. Так, например, в целях экономического воспитания учащихся VIII­XI классов во внеурочное время с ними может быть проведена игра «Чистый воздух нашего города». В этой игре одновременно могут участвовать учащиеся VIII, IX, X и XI   классов:   восьмиклассники   выясняют   источники   загрязнения   воздуха,   девяти­   и   десятиклассники анализируют характер вреда, приносимого природе и человеку различными источниками, а самые старшие ­разрабатывают систему мер по решению проблем очистки воздуха, используя знания по физике, химии, экономике   и   др.   Естественно,   подобная   игра   рассчитана   на   выполнение   значительных   по   трудности   и 26 времени заданий и может быть завершена масштабной конференцией, выпуском газет, журналов, сборников ученических докладов и сообщений. Здесь проявляется тесная связь игры с трудом. В целях эстетического воспитания   используют  театральные   игры:  кукольный   театр,   драматизации   сказок,   художественных произведений.   Значительно   большее   распространение,   чем   в   младшем   школьном   возрасте,   получают   у подростков игры спортивные:  футбол, волейбол, баскетбол, хоккей и др. В младшем школьном возрасте дети играют в них меньше, потому что еще не способны к длительному физическому напряжению и не могут еще в полной мере соблюдать правила игры. Их деятельность еще почти полностью подражательная, и игра в футбол, например, для ребенка этого возраста пока лишь выполнение  роли футболиста.  Для подростков   и   старших   школьников   по   мере   взросления   игры   подвижные   (спортивные)   все   больше приближаются к спорту с его вполне определенными правилами. Большое распространение в средних и старших классах получили профориентационные игры. В.А.Ященко выделяет шесть их разновидностей: 1)   проблемно­поисковые,   фактически   не   затрагивающие   вопросы   выбора   профессии   и профессиональной   подготовки,   но   развивающие   внимание,   смекалку,   умение   действовать   в   различных ситуациях и способствующие самопознанию; 2)   отражающие   отдельные   аспекты   профессиональной   деятельности,   знакомящие   с особенностями конкретных профессий (типа «Универмаг»);                   3) моделирующие сам процесс выбора профессии, помогающие осмыслить процедуру  профессионального выбора (типа «Профконсультация»);                 4) ценностно­ориентационные (типа «Мой профессиональный идеал»);                 5) воспроизводящие важнейшие стороны жизненного уклада более древних культурно­ исторических эпох (типа «Ремесла», «Одежда»);                6) моделирующие процесс организации профессиональной работы в школе, в отрасли, в стране и  воспроизводящие противоречия между различными звеньями системы (типа «Кабинет профориентации»). 27 В   проведении   профориентационной   игры   (равно   как   и   игры   другой   направленности)   можно выделить четыре этапа: 1.  Подготовительный:  выявление   актуальности   и   заинтересовывание   участников   игры, разработка и усвоение правил, выявление особенностей участников и качеств личностей, которые нужно корректировать,   распределение   ролей   и   заданий.   Для   этого   используются   простые   диагностические методики, викторины, задания, подытоживаются результаты наблюдений и др. 2. Процессуальный (собственно игра): выполнение действий по сценарию игры. 3.  Рефлексивный:  коллективное   обсуждение   проведенной   игры,   индивидуальный   анализ профессионального смысла закончившейся игровой деятельности. 4. Постигровой этап: перенос смысла игровой деятельности на повседневную действительность, самонаблюдения учащихся, изучение профессии, беседы, упражнения. В последние годы в нашей стране получают распространение терапевтические игры, т. е. игры, организуемые с целью излечения от психических расстройств, для компенсации недостатков общения и облегчения или даже устранения некоторых физических и физиологических аномалий. Их эффективность в дошкольном и школьном возрасте очень велика. Используются они и в работе со взрослыми. Условия эффективности игры как воспитательного средства Всякое средство,  даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред.  И даже благие   намерения   не   обеспечивают   полезности   применения   средств:   нужны   еще   знания   и   умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах   написал   Я.А.Коменский   в   «Законах   хорошо   организованной   школы».   Сформулированы   они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес: 1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не  как на какое­нибудь дело. 2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа. 3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия. 4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных. 5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест. 6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей. 7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или  отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.                  Украшением игры, по Я. Коменскому, являются подвижность тела, жизнерадостность духа,  порядок, игра с толком и по правилам, победа доблестью, а не хитростью. Пороками же в игре являются  леность, вялость, недоброжелательность, заносчивость, крик, коварство. А такие игры, как кости, карты,  борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные игры, вообще не должны, считал  Я.Коменский, использоваться в воспитании детей.                 Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие  требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на  уроках и во внеурочное время. 1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в нее детей. 2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли. 3. Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и г содержанием поведения в реальных  ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность. 4. В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на  гуманизме, общечеловеческих ценностях. 28 5. В игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших. 6. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально­волевой, интеллектуальной и  рационально­физической сфер ее участников. 7. Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы. 8. В подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной  игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в  установлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с  содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр ее содержания, правил  и др. 9. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен,  правил, формул). 10. Не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры­сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).                 Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие требования. Для отдельных видов игр  формулируются свои принципы и для каждой игры разрабатываются свои правила. Например, Ч.Куписевич  в книге «Основы общей дидактики» (М., 1986) достаточно подробно описывает принципы дискуссии, в том  числе и такие: участник должен понимать, что нельзя говорить долго, следует взвешивать свои слова,  произносить их обдуманно, выступление должно быть предметным, нельзя бравировать независимостью  Своего мышления или руководствоваться желанием угодить кому­либо и др. Воспитательный и обучающий потенциал игры Их воспитывающий потенциал всегда зависит: во­первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр;  во­вторых, от того, каким героям подражают дети;  в­третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели  самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя  достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают  детям очень важный навык совместной работы.                  В интеллектуальных играх творческая задача ­ быстро прими решение в нестандартной ситуации. Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей:  Цель первая ­­ наиболее общая ­­ наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя  словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым  действиям, связанным с данной игрой. Вторая цель­­это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил,  разыгрыванием сюжета, роли. Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит  перед личностью задачу творческую. Выведены соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью: 1) вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»); 2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»); 3) развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной  самооценки и чувства «могу!». 5.  ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ  «СИНЕМА – ТЕХНОЛОГИЯ»   Синема­технологии как средство воспитания нацелены на создание общности мировосприятия ребенка и взрослого, укрепление их сотрудничества, в процессе которого происходит становление новых способов социального взаимодействия. Подросток чаще всего фиксируется только на внешних атрибутах взрослости   (курение,   физическая   сила,   секс,   демонстрация   вседозволенности   и   власти,   обладание предметами   роскоши   и   т.п.).   По   существу   его   сознание   находится   в   состоянии   моратория   – психологической   стадии   перехода   от   детства   к   взрослости,   от   морали,   усвоенной   ребенком,   к   этике, 29 которую еще предстоит принять взрослому. Словом, речь идет о методике,  помогающей воспитаннику воспринять реальные представления о взрослости посредством кинематографического произведения. Благодаря   синема­технологии   можно   создать   прецедент   живого   и   непринужденного   обмена жизненным опытом между представителями разных поколений, пройти путь поиска ответов на вопросы, перед которыми обычно пасует подросток, спрогнозировать и  предупредить типичные ошибки взросления, примерить на себя линию поведения героев и антигероев киносюжета. Говоря о реализации синема­технологии, следует назвать три основных ее этапа:  Этюд;  Экспликация;  Рефлексия. На   этапе   этюда   ведущий   анонсирует   фильм.   Он   может   прочитать   стихотворение,   афоризм, припомнить отзыв одного из кинозрителей и т.п. Внимание ребят акцентируется на социальных проблемах, затронутых режиссером. В словах ведущего должна быть недосказанность. Далее следует просмотр фильма. Этап   экспликации   (от   латинского   «усиление»)   предполагает   актуализацию   переживаний, посредством педагогически сформулированных вопросов о социальной продлематике фильма. На этапе рефлекции в группе идет поиск вариантов решения проблемы не только в дальнем действии (по отношению к героям фильма и их прототипам), но и в близком действии (по отношению к конкретным людям, живущим в городе, во дворе, в соседней квартире). 30