Статья по английскому языку: Трудности при обучении грамматики в английском языке

Трудности при  обучении грамматике на уроках английского языка Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из  таких аспектов является грамматика. Пожалуй, ни один из аспектов обучения  языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных  обсуждений и дискуссий, как грамматика. В обучении иноязычному говорению  грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется  лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также  распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством  формирования грамматических навыков. Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются  грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений.  Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухими таблицами,  заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые,  учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое  количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы,  что вызывает пассивную работу учащихся на уроке. А между тем, изучение этого  аспекта должно быть не менее интересным, познавательным, чем, например,  обучение лексике. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится  овладение какой­либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и  звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике  принадлежит организующая роль. Нужно иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения  родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению  грамматике иностранного языка: ­ Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, Он усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к  окружающей среде. ­ Иностранный язык — вторичное средство общения, использование которого не  диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения, родной язык, уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации  изучения языка. ­ Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой  ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет  закономерности. ­ Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для  ученика среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления  закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе  иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее  оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной  формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению  принципа сознательности. Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при  овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое  соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее:  применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами  функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без  ее осмысления не приемлемы при овладении грамматикой в школьном курсе  иностранного языка. 1. Проблемы обучения и организации учебного материала. 1.1 Определение понятия грамматика. Современные проблемы обучения  грамматике иностранных языков в школе. Для решения проблем обучения грамматике ИЯ необходимо уточнить понятие  «грамматика», установить связи грамматики ИЯ, имеющей специфические  особенности, с практикой обучения, педагогикой, психологией, лингвистикой и  рассмотреть ее педагогические цели. Итак, что же такое грамматика? Выделившись из синтеза логико­философских вопросов, грамматика еще до нашей  эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч.  Grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika ( lat. ) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком,  сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять  гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики,  как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый  предмет и самоцель. В последующий период, особенно начиная с XIX в., понятие грамматика  наполняется новым содержанием и обозначает а) грамматический строй языка; б)  раздел языкознания; в) совокупность правил изменения слов, их соединений в  сочетания, предложения. В XX в. Лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие  «грамматика» разные разделы науки о языке. Сами же учебники грамматики  приобретают тенденцию ориентироваться на разные цели: грамматики для разных  возрастных категорий учащихся и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматика для людей, имеющих разные профессии,  особые коммуникативные грамматики. В нынешнем веке роль грамматики в обучении ИЯ часто менялась, имели место  даже тенденции почти или абсолютно полной ликвидации грамматики в  общеобразовательных учреждениях. В дореволюционной и послереволюционной  России отмечался, например, своеобразный кризис грамматики, утверждалось, что  мнение, будто грамматика учит правильно читать и писать, ложно, и все  министерские программы стали заменять слово « грамматика» словами  «наблюдение над языком», несмотря на протесты языковедов. Тенденции к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ наблюдаются и по сей  день. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие  цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении  традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни  целей грамматического анализа. Чрезмерное сокращение роли грамматики в  последние десятилетия привело к значительному увеличению количества ошибок в  речи учащихся. Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой­  либо грамматики, а с другой, преувеличение ее роли в учебном процессе  отрицательно сказываются на результатах практического владения языком. Учитывая современные потребности широких слоев населения разных государств  владеть ИЯ практически, а также накопленный опыт обучения грамматике ИЯ в  десятках европейских стран, Совет Европы принял решение в качестве одного из  ключевых принципов обучения ИЯ рекомендовать постановку только практических  (коммуникативных) целей обучения грамматическому строю. В ракурсе указанных специфических целей следует проанализировать грамматики  ИЯ для отечественных школ, одобренные Министерством просвещения  (образования) за последние десятилетия, и установить, насколько эти грамматики  специально направлены на обучение речевой деятельности. Результаты анализа  многих грамматик позволяют сделать определенный вывод: грамматики имеют определенно выраженную описательно­лингвистическую, а не коммуникативную  направленность, проявляющуюся в изложении теории, типах заданий и упражнений. Приведем примеры из действующих грамматик английского языка: « В английском языке есть два вида сказуемых. Они отличаются как по структуре  (простое и составное), так и по составу (составное именное, составное глагольное)». « Составное глагольное сказуемое может быть аспектным и модальным».  «Составное глагольное аспектное сказуемое состоит из аспектного глагола и  полнозначного глагола (в форме инфинитива или герундия)». «Основными  аспектными глаголами английского языка являются : to begin, to continue, to finish,  to start, to stop». «Составное именное сказуемое состоит из глагола­связки и  именного члена». «Основными глаголами­связками в английском языке являются to  be, to feel, to get, to grow, to look, to prove, to seem, to remain». Очевидно, что грамматики ИЯ для отечественных школ по крайней мере во  многих случаях плохо служат достижению практических целей обучения, к  которым призывает Совет Европы. Сама по себе дефиниция частей речи, членов  предложения, типов предложения, типов сказуемого и т. п. ­ информация, как и  многие задания, направленные на отыскание этих грамматических категорий в  текстах, на их запоминание и воспроизведение, не способствует формированию  речевых умений, которые образуются на основе специфических механизмов речи и  не связаны с установленными в лингвистике понятиями и системой. 1.2. Отбор и организация грамматического материала Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет  сформулировать основное требование к объему грамматического материала,  подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для  пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой  значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми  явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в  условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы  определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического  материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми учащиеся  должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой  деятельности. Завышение объема активно усваиваемого грамматического  материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве  владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными  явлениями морфологии и синтаксиса. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку. Основными требованиями к объему грамматического материала,  подлежащего усвоению в средней школе, являются: • Его достаточность для пользования языком как средством общения в  заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Основными принципами отбора в активный грамматический минимум  • являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип образцовости,  3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с этими  принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются  совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности. • Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум  являются: 1) принцип распространенности в книжно­письменном стиле речи, 2)  принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространенные явления книжно­письменного стиля речи,  имеющие ряд значений. • Крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала. Грамматические явления не должны изучаться в  отрыве от лексического материала. 1.3. Применение принципа наглядности. За последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при  обучении иностранным языкам. Это объясняется многими причинами. Существенно  расширилась область наглядности, и усложнился её инвентарь. Когда­то  наглядность в обучении иностранным языкам носила почти исключительно  предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им  предмет или его изображение. Затем стали наглядно иллюстрировать  грамматическую структуру языка, например, предъявляли учащимся выполненные в разных красках схематические изображения падежей или синтаксической  структуры какого­либо предложения. При этом применялась и своеобразно  театрализованная наглядность: на глазах у всего класса группа учеников  представляла синтаксический строй предложения, причем один из участников такой наглядности, изображавший какой­либо член предложения, становился то на одно,  то на другое место в предложении в зависимости от изучения коммуникативного  типа и синтаксического строя предложения. Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная  задача наглядности ­ базировать развитие мышления учащихся на чувственно­  наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение  происходит не в реальной жизни, а в школе. Область применения наглядности при обучении иностранного языка никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектом обучении иностранного языка, все время, расширяясь   и   углубляясь.   Особенно   интенсивно   и   продуктивно   наглядность применяется при обучении звуковому составу и лексике иностранного языка. Но она крайне желательна, давая хорошие результаты, и при обучении синтаксису и стилистическим особенностям иностранного языка. Учителю надо не только хорошо знать свой предмет, но и уметь сделать его  достоянием своих учеников. «Иные люди много знают, ­ говорил М. И. Калинин. ­ Я знаю много людей, которые великолепно владеют предметом, а если назначит  такого человека учителем, он не сумеет хорошо свой предмет изложить. Надо не  только знать свой предмет, но и уметь изложить его так, чтобы он хорошо  воспринялся слушателями». Умение хорошо излагать свой предмет, педагогическое мастерство учителя  основаны на умении строить процесс обучения в соответствии с закономерностями  этого процесса, с основными дидактическими принципами. Одним из таких  принципов является принцип наглядности. Проблема наглядности при обучении иностранным языкам очень актуальна.  Между тем, как показывают массовые обследования, некоторые учителя не имеют  ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких  случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких ненужно и даже вредно. Каждый учитель не раз слышал настойчивые советы, а порой и требования  более широко опираться при обучении на наглядность, больше использовать на  уроках наглядные пособия, применять наглядные средства обучения. И каждый  учитель тратит много сил и времени на подбор и изготовление наглядных пособий.  Для усиления наглядности учителя стараются использовать технические средства  обучения: магнитофоны, видеомагнитофоны, телевизоры и другие аппараты и  приборы. В то же время учителя иногда слышат и предостерегающие голоса: нельзя  увлекаться наглядностью, надо быть осмотрительным в применении наглядных  пособий. Так, в учебнике по педагогике можно прочесть следующее: «Признавая  ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен иметь в виду, что это ­  острейшее оружие, которое при невнимательном и неумелом использовании может  увести учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средством,  может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию  существенных связей и закономерностей». А советский психолог А. Н. Леонтьев прямо предупреждал, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна,  иногда даже вредна для обучения. За последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе  значительно изменилось. Оно стало рассматриваться в тесной связи с  методическими задачами, которые ставятся перед тем или иным средством наглядности, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного  средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из  такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение  наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное её  использование. Наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку,  как язык неотделим от реальности. Она увеличивает эффективность обучения,  помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом.  Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую  активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём  усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение,  мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения. 2. Методические особенности формирования грамматических навыков. 2.1. Характеристика грамматических навыков Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в  частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли  пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически.  Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и  письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков. Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является  наличие достаточного количества лексического материала, на котором может  формироваться навык. Грамматическое действие производится только в  определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если  ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно  грамматически оформить фразу, то он уже в какой­то степени владеет  грамматическим навыком. Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное  и автоматизированное, коммуникативно­мотивированное использование  грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического  навыка говорения, являются целостность в выполнении грамматических операций,  единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его  функционирования. Речевые морфологические навыки ­ грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование слов в устной речи. К ним  относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний  существительных и т.д. Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки,  обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно­аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений. Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются  автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической  информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в  письменном и устном тексте. Различают рецептивно­активные грамматические навыки аудирования,  которые базируются на речевых автоматизированных связях слухо­речемоторных  образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно­активные грамматические навыки чтения основываются на  связях зрительно­графических и речемоторных образов этих явлений с их  значениями. Данный вид грамматических навыков формируется в процессе  обильного легкого чтения. Наряду с активно­рецептивными речевыми грамматическими навыками у  учащихся формировались также пассивно­рецептивные навыки. К таким навыкам  относятся: навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на  основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе  формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков  формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов  или мест текста. Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем,  что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы  обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков. Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На  этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается  заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее  синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание  примеров на доске), наглядные средства и т.д. Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по  использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание  элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в  данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном  этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными  грамматическими формами и их значениями. На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в  условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство  на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях  больше элементов творчества, механические упражнения на задний план. Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений  второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе,  сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению  активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания  грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями  служили схемы и таблицы. Последний этап ­ включение грамматических навыков в речевую  деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях. 9 2.2 Формирование грамматических навыков и умений. Принципы  построения содержания обучения. Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих  принципов: 1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию   урока.   Правомерны   лишь   уроки   на   языке,   а   не   о   языке.   Научить говорить можно только говоря, слушать­слушая, читать­читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно   эффективнее.  В  речевых   упражнениях  происходит   плавное,  дозированное   и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения. 2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую,  фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления).  Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые  единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические  формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую­ либо  речевую задачу ­ подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о  чем­то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает  необходимые слова или грамматические формы. 3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций   и  проблем   общения,  которые   интересуют   учащихся   каждого   возраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний,  развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации  (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы  усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание  говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации,  затрагивающей говорящих. 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна  речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого  партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его  информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие  10 приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к  запоминанию ­ оно становится побочным продуктом речевой деятельности с  материалом (непроизвольное запоминание). 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда  отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и  умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими  характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом  деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он  занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми),  набором определенных чувств и эмоций(один гордится своим городом, другой­  нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). 6. Коллективное взаимодействие. Такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются  друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных. 2.3. Упражнения, направленные на формирование грамматических  навыков. Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена на освоение тех  операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения  мыслей на иностранном языке. Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и  навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении  действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений  заключается в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с  грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане. Грамматические упражнения в данной системе отвечали следующим  основным требованиям: • • Обучать действиям с грамматическим материалом. Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности  развиваемых видов речевой деятельности. • • • Иметь коммуникативную направленность. Располагаться в порядке от более легких к более трудным. Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить  проблемные задачи). • Содержать разнообразные задания. 11 Языковые упражнения направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности. Языковые упражнения проводятся на протяжении всего курса обучения  иностранному языку, так как определенным навыком легче овладеть в отдельности. Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается  особой прочностью и гибкостью. Поэтому следует всячески способствовать тому,  чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового  материала. В связи с этим характерной чертой языковых упражнений должно быть  многократное предъявление речевого образца и разнообразие типов и видов этих  упражнений. В рамках классификации «тренировка ­ практика» в языковых упражнениях  можно различать с точки зрения развития процесса становления речевых умений: Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за объяснением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навыков. По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащимися,  можно различать: Элементарно­рецептивные упражнения. Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении. Необходимо придерживаться следующей последовательности в методических действиях, при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим  материалом: 1. Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме). 2. Установление значения нового грамматического явления на основе  анализа нескольких письменных контекстов. 3. Формулировка правила, включающего указания на формальные и  смысловые признаки нового грамматического явления. Элементарно­рецептивным упражнениям сопутствует противопоставление  усваиваемого материала уже усвоенному, в целях различения того, что может быть  ошибочно отождествлено. Репродуктивные упражнения состоят в устном и письменном (или только  устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их  комплексов. Как видно, элементарно­рецептивные операции здесь тесно связаны с  репродуктивными и наоборот. 12 Вторичные предуечевые упражнения. Эти упражнения предназначены для  дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения выра­ батывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений. Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление все еще  сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные  упражнения все еще относятся к области тренировки, а не речевой практики. Комбинаторно­рецептивные упражнения состоят в соотнесении опознанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с  целью понимания высказываний. Тренировка рецептивного грамматического материала предполагает вы­ полнение ряда имитационных, подстановочных и трансформационных упражнений. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или  оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая  структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение  упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по  образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом  происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических  явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с  подчеркиванием грамматических ориентиров. Подстановочные упражнения используются для закрепления  грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении  грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо  ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего  многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет  разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения. Речевые упражнения ­ направлены на выработку у учащегося нового  сложного умения ­ умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях  осуществления языковой коммуникации. Упражнения постепенно становятся все более творческими и все больше  приближаются к естественному акту речи. Комбинаторно­рецептивные упражнения состоят в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику. Продуктивные упражнения состоят в устном и письменном выражении  мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся  речевых ситуациях. 13 Такова в общих чертах принципиальная схема системы упражнений,  рассчитанной на овладение иностранной речью. Прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики в этой системе. На начальном этапе обучения речевая практика еще не доминирует, много внимания приходится здесь уделять произношению и технике чтения, отработке отдельных структур и пр. Следует заметить, что деление упражнений на языковые и речевые является  условным и ценным лишь в чисто методическом плане. Одни и те же упражнения  могут выступать то, как языковые, то, как речевые, в зависимости от этапа  обучения. 2.4. Использование символов и средств наглядности в работе при  формировании грамматических навыков. В методике преподавания иностранных языков символы широко используются  в обучении грамматике. Символическое изображение слов и даже словосочетаний  способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала.  Функциональное значение символа в обучении грамматике и формировании  грамматических навыков заключается в том, что он выступает средством  концентрации воспринимаемого материала. В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного  намерения говорящего часто используются персонифицированные и художественные символы. Их целесообразно использовать, так как они имеют личностную окраску  эмоциями говорящего. Для закрепления глаголов или иных грамматических структур уместно  использовать динамические наглядные пособия типа логарифмической линейки. На  линейке и движках нанесены символы смысловых глаголов, существительных,  прилагательных и т.д., которые можно менять или группировать в зависимости от  прохождения определенных грамматических конструкций. Данное пособие  позволяет показать изменение конструкции повествовательного предложения в  конструкцию вопросительного. Обучение грамматике и формирование грамматических навыков отличается  широким использованием графической наглядности. В качестве примера можно  указать на возможности использования в обучении глаголу так называемой «шкалы  времен» для объяснения соотнесенности временных форм. «Момент говорения»  (настоящее время) обозначается на шкале нулем. Действия, совершившиеся до этого  14 момента, откладываются с левой стороны шкалы (­00), действия, которые  совершатся в будущем, ­ с правой (+00): 15 Обучение грамматике и формирование грамматических навыков отличается широким использованием графической наглядности. В качестве примера можно указать на  возможности использования в обучении глаголу так называемой «шкалы времен» для  объяснения соотнесенности временных форм. «Момент говорения» (настоящее  время) обозначается на шкале нулем. Действия, совершившиеся до этого момента,  откладываются с левой стороны шкалы (­00), действия, которые совершатся в  будущем, ­ с правой (+00): Известно, что использование структурных формул  облегчает учащимся и усвоение, и запоминание грамматических явлений, так как  позволяет нагляднее представить их существенные компоненты.                                      2.5 Игры, пословицы, поговорки на уроках английского языка как один из  способов обучения грамматике.                                                                                 Обучающие игры помогают сделать процесс обучения иностранному языку  интересным и творческим. Они дают возможность создать атмосферу увлеченности и  снимают усталость у детей. В любой вид деятельности на уроке иностранного языка  можно внести элементы игры, и тогда даже самое скучное занятие приобретает  увлекательную форму. Возьмем для примера разучивание стихотворений, тренирующих грамматические  формы . Можно написать стихотворение на доске, поработать с ним, а затем попросить ребят  выучить его наизусть. Но будет гораздо интереснее, если учитель организует  соревнование. Для этого стихотворение оно воспринимается учащимися только на  слух) сначала анализируется только с точки зрения языковой формы  (демонстрируются яркие картинки, отражающие его содержание), потом класс  повторяет (за учителем) стихотворение несколько раз, а затем используется принцип эстафетной палочки, (вместо палочки можно взять игрушку, мячик и т. п. ) Учитель  вручает ее ученику, и тот читает стихотворение наизусть, затем передает эстафету  товарищу. Атмосфера соревнования активизирует память детей. Приведем несколько обучающих грамматических игр, которые используются на  уроках английского языка. Но нужно отметить, что игры в основном не носят чисто  грамматический или лексический характер. Грамматические игры могут стать  лексическими , орфографическими и т. Д. Какую бы направленность ни имели игры,  они отражают восприятие мира детьми: любознательность, любовь к животным,  сказочным сюжетам и персонажам, соревнованиям, загадкам. 1. Дети любят путешествовать, поэтому можно помечтать о поездке в Лондон и заодно повторить выражение to be going to. Один из учеников спрашивает:  When are we going to visit London? Услышав ответ «We are going to visit London on Tuesday», он спешит занять свое  место под цифрой 2. ( цифры от 1 до 7 , указывающие на порядковый день  недели, заранее развешаны в классе) В результате, с помощью данной игры отрабатывается грамматический  оборот, повторяются дни недели и числительные. 2. При изучении настоящего продолженного времени можно использовать идею  открыток. Для этого нужны серии картинок по темам. Для примера возьмем  тему «Food». Можно подобрать следующие картинки: мальчик пьет молоко,  девочка ест яблоко, мальчик и девочка накрывают на стол, мама готовит обед,  папа обедает. В отверстие, вырезанное в открытке, видна только голова папы.  Показав открытку классу, учитель спрашивает: «What is he doing?» Ребята  задают вопросы: «Is he eating soup?» «Is he cooking?» и т. д. Учитель отвечает  «No, he is not», «Yes, he is» 3. Чтобы ученики лучше усвоили предлоги, а также новую лексику, учитель  может провести своеобразную зарядку, давая команды отдельным ученикам,  группе учеников или всему классу: встать перед дверью, перед доской, возле  окна, в углу, за занавеской, между шкафом и окном, положить руки на голову, за спину, на парту и т. д. Роль ведущего могут выполнять и ученики. 4. Опишем игру, которая помогает детям при изучении трех форм неправильных  ( а также правильных ) глаголов. Готовим такие карточки. На одной стороне (назовем ее лицевой) пишем 3 формы глагола, например: ring, rang, rung. На  обратной стороне карточки записываем эти же формы, только переставляем  буквы, например: rngi, arng, ngur. Учитель показывает классу обратную сторону  карточки., у ученики пытаются отгадать эти три формы глагола. После того как  задание выполнено, учитель переворачивает карточки лицевой стороной, у  ученики хором произносят три формы глагола. Учащиеся охотно играют в эту  игру и отгадывают самые сложные варианты. 5. При изучении притяжательного падежа существительных проводятся  различные конкурсы, например конкурс причесок. Для этого ребята приносят в  класс куклы. У каждой куклы есть имя, оно пишется на карточке и  прикрепляется к ее одежде. Затем каждый ученик должен оценить стрижку или  прическу куклы М, написать свое мнение на листочке в такой форме: I like  Anya's hair­cut. Кукла, получившая наибольшее количество карточек,  награждаетя призом. Можно провести конкурс рисунков и немного усложнить задачу. Каждый ученик должени написать, какой рисунок ему больше всего нравится и почему.  17 Например: I like Lena's picture best of all. It's very funny. Или I like Katya's picture  best of all. It's so beautiful. 6. При работе над грамматической темой «Разделительные вопросы» большую  помощь оказывает игра «Whose Tail Is It?» . Рисуем различных животных ( со  съемными хвостами) . При этом важно, чтобы было несколько тигров, собак и т. д. На туловище животного записано повествовательное предложение, а на хвосте  соответствующий краткий общий вопрос. Например, на туловище тигра можно  написать The tiger can sing, а на хвосте Can't it? Для того, чтобы было ясно, что  тигр умеет петь, нужно нарисовать ноты рядом с предложением. Или еще пример.  На картинке, изображающей тигра, нарисованы конфеты, написано предложение  the tiger likes sweets, а на хвосте Doesn't it? . Затем хвосты отделяются от  туловища и перемешиваются, а грустные звери без хвостов ждут своего  спасителя.Им может стать один из учеников или целая команда. Каждому зверю  нужно вернуть его хвост. 7. При изучении придаточных предложений времени и условия, относящимся к  будущему времени, игра также помогает усвоению материала. Класс делится на  две коммандыКаждой команде дается вариант главного предложения, например: I  shall read you a book, if.. .Участники игры пишут свои варианты придаточных  предложений. Например: You drink milk You listen to me You give me sweets You eat the soup. Правильно составленное придаточное предложение приносит команде балл. 8. Вряд ли можно построить обучение грамматике полностью на материале пословиц и   поговорок,   но   представляется   целесообразным   их   использование   для иллюстрации грамматических явлений и закрепления их в речи. Можно использовать пословицы и поговорки при изучении неправильных  глаголов английского языка. Сюда можно отнести такие пословицы: What is done can't be undone. One link broken, the whole chain is broken. If one claw is caught, the bird is lost. Ill gotten, ill spent. Практика показывает, что процесс освоения степеней сравнения  прилагательных не представляет сложности, если материал предлагается по  возможности в виде пословиц и поговорок. Например: Better late than never. The best fish swim in the bottom. The least said, the soonest mended. Также   можно   использовать   пословицы   и   поговорки   при   изучении   модальных глаголов: 18 Never put off till tomorrow what you can do today. When pigs can fly. You can't eat your cake and have it; артиклей: An apple a day keeps a doctor away. A man can die but once. A friend in need is a friend indeed. The devil is not so black as he is painted. A wise man changes his mind, a fool never will. При овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание  должно быть уделено теории, с использованием наглядности, и ее оптимальному  сочетанию с речевой практикой. При этом основным методологическим принципом  является принцип сознательности ­ учащиеся должны ясно осознавать  коммуникативную направленность изучаемых грамматических структур и уметь  расшифровывать схемы и таблицы. Коммуникативная цель обучения грамматике в  средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему  грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть  достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой  пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. Средства обучения ­ необходимое условие успешного изучения того или иного  предмета. С их помощью осуществляется связь обучения и воспитания. Иностранный  язык относится к числу предметов, которыми учащийся овладевает в процессе  активной речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо). Вот почему  игры и наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно­ побудительный уровень общения, создать обстановку, приближенную к реальным  условиям, в которых обычно возникает потребность в общении людей друг с другом. 19 20 Список литературы. 1. Берман   И.М.   Методика   обучения   английскому   языку.   ­   М.:   Высшая школа, 1970. 2. Витлин   Ж.   А.   Современные   проблемы   обучения   грамматике иноязычных языков //Иностранные языки в школе, 2000. ­ № 5 3. Гез   Н.И.,   Ляховицкий   М.В.,   Миролюбов   А.А.   Методика   обучения иностранным языкам в средней школе. ­ М.: Высшая школа, 1982. Дегтерева Т.А. Как подготовить интересный урок иностранного языка. ­ М.: ВШП и АОН, 1963. 4. Куприянова   Г.В.   Групповая   и   самостоятельная   работа   учащихся   при освоении грамматики //Иностранные языки в школе, 2001. ­ № 6. 5. Мухина  B.C.   Возрастная   психология:   феномен   развития,   детство, отрочество. ­ М.: Академия, 2002. 6. Пассов   Е.И.,   Кузовлев   В.П.,   Царонова   В.П.   Учитель   иностранного языка. Мастерство и личность. ­ М.: Просвещение, 1993. 7. Розенталь Д.Э., Теленкова М.Э. Словарь­справочник лингвистических терминов. ­М., 1976. 8. 9. Савченко О. Ю. «Игры на уроках английского языка». ИЯШ 1 1991 Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. ­ М.: Высшая школа, 1966. 10. Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических  и первичных  грамматических  умений в иностранном языке //Иностранные языки в школе, 2002. ­ № 6. 11. Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. ­ М.: Просвещение, 1986. Тылызина Н.Ф. Педагогическая психология. ­ М.: Академия, 1999. 12. 13. Шатилов С.Ф. Некоторые проблемы обучения грамматической стороне устной иностранной речи //Иностранные языки в школе, 1971. ­ № 6. 14. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. ­ Л., 1974. 21