Статья «УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО: МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ».

Е. А. Чёрная. Г. Каражал, Карагандинской области, общеобразовательная  средняя школа № 7.  Статья «УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО:   МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ». Самое важное – определиться с тем, что понимается под  сотрудничеством в психолого­педагогической литературе. Исследователи­  Ю.К. Бабанский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Г.А.  Цукерман, Н.Е. Щуркова и др. – утверждают, что методике коллективной –  организаторской и творческой – деятельности присущи основный признаки   совместной деятельности, или сотрудничества. Рассмотрим эти признаки. Соприсутствие участников деятельности во времени и пространстве.  Иными словами, чтобы начать совместную деятельность, сначала нужно  собраться вместе. Этот признак совместной деятельности легче всего  просматривается в учебной ситуации, поскольку учитель и учащиеся  объединены пространством и временем непосредственно на уроке. Наличие единой цели, принятой всеми участниками деятельности. Здесь уже начинаются определенные стороны, учитель всегда имеет тактическую  цель (проведение конкретного урока) и стратегическую линию (вписанность  данной темы в систему всего курса).  С другой, ученической , стороны,  стратегическая линия  не осознается: действия учащихся носят ежеминутный  характер, и по содержанию, и по форме  они определяются учителем: что  читать, как рассказывать и т.д. Может ли школьник вступать в  долговременное осознанное учебное сотрудничество, если он не видит, куда  он движется, если контакт с учителем (с темой, с учебником) заканчивается  со звонком с урока? Нет, конечно, поскольку не реализуется та самая  субъектность (активность, инициативность), без которой невозможно  истинное сотрудничество.  К тому же цели учителя и учеников расходятся по своей  направленности: учитель стремится передать знания, опыт, но не каждый  ученик и далеко не всегда готов «принять» данную информацию ­  отсюда  конфликты процесса и результата в обучении. Наличие органов организации и руководства, которые помогают   наладить управление совместной деятельностью. Но введение, например,  дополнительного звена между учителем и учениками (консультанты и числа  учащихся; система взаимопомощи и пр.) в рамках классно­урочной системы  обучения оказывается чаще всего малоэффективным. Происходит это, в  частности, потому, что педагог, не готовый к полноценному использованию   возможностей своих помощников, часто делегирует им только  организационные  («Доложи о готовности класса к уроку») и дисциплинарные  («Запиши в дневниках тех, кто не подготовился, замечания и проследи, чтобы  родители расписались!») функции. В итоге создается почва для возникновения межличностных конфликтов в классе: учитель снимает с себя  часть ответственности и передает ее учащимся. Но сотрудничество – это  всегда соучастие – в процессе и результате.  В  правах  и обязанностях… Разделение процесса деятельности между участниками, или  распределение полномочий. В тех школьных коллективах, где осуществлялось ученическое самоуправление (точнее, со­управление),  результаты и  воспитания, и обучения бывает гораздо лучше (опыт Ф.Ф. Брюховецкого, И.П. Иванова, В.А. Караковского и др.), нежели в школах с авторитарной системой руководства. И это вероятно, связано с тем, что данное условие формирует в  субъектах деятельности чувство коллективизма, ответственности за свой  участок работы. При этом важен психологический прием «ролевого обмена»:  если вчера подросток входил в «совет дела», то сегодня – он среди  исполнителей для того, чтобы завтра, снова оказавшись среди организаторов,  определять для других исполнителей задания с точки зрения их  необходимости и выполнимости. В учении же процесс деятельности имеет строго фиксированное  распределение: один учит, другой учится. Для того чтобы изменить структуру этих взаимодействий, нужно изменить сами подходы к организации системы  обучения. Пока результат учебной деятельности завершается выставлением  индивидуальной отметки в тетрадь, дневник, журнал, у школьника не  возникает оснований для осознанного учебного сотрудничества с  одноклассниками.  Получение единого конечного результата совместной деятельности.  Вновь возникают разногласия: что можно считать «конечным результатом» в  образовательном процессе – сумму знаний? Аттестат зрелости? Уровень  культуры? Степень подготовленности к жизни в социуме? Такая  вариативность затрудняет объективную оценку качества образовательного  процесса; потому­то ее сводят чаще всего к количественным показателям –  учебным отметкам за знания учащихся, что, по сути, является только  составной частью результата совместной деятельности педагога и  учащегося.  Еще один аспект: конечный результат для учителя заключен в отметках  по итоговой аттестации учеников, а для самих школьников этот результат   оказывается не конечным, а … начальным.