Структура развивающего урока

Структура развивающего урока

Механизм реализации новых подходов к обучению в начальной школе становится понятным при описании типовой схемы учебного занятия, ко­торая включает в себя следующие основные этапы:

·         проверку итогов предыдущей работы;

·         презентацию нового материала;

·         практику под руководством учителя;

·         независимую самостоятельную практику обучаемых;

·         самоконтроль и самооценку результатов работы;

·         подведение итогов занятия;

·         определение домашнего задания;

·          специальное повторение;

·         контроль знаний учащихся.

Первый этап - проверка итогов предыдущей работы. Главная задача этого этапа - обеспечить готовность школьников к включению в продуктивную обучающую деятельность.

Основные действия учителя на этом этапе следующие:

·         помощь ученикам при включении в работу: подготовка нескольких

вопросов на повторение;

·         организация живого диалога самих школьников с целью уточнения

общего уровня усвоенных знаний;

·         проблематизация учащихся перед изучением нового содержания.

Как видим, начало занятия не связано с опросом в традиционном его понимании. В основе повторения - живой диалог учащихся, в ходе которого они свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят и при этом не боятся подвергнуться негативным санкциям, услышать отрицательное мнение. Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, ис­правляет, дополняет, но никогда не оценивает. Он имеет право использо­вать в работе со школьниками три типа высказываний, каждое из ко­торых позитивное:

1. Похвалить ученика.

2. Направить (уточнить).

3. Заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

Поскольку учитель не применяет негативных суждений, учащиеся от­кровенно высказываются по поводу изученного содержания. Они могут до­пускать ошибки или неточности, которые служат учителю лакмусовой бу­мажкой для более точного определения содержания новой порции учебного материала и способа его выстраивания.

Для сравнения представим начало традиционного урока - опрос уча­щихся. Учитель задает вопрос на повторение изученного материала, ученик встает и рассказывает все, что он знает по этому поводу. При этом в про­цессе ответа он не думает, не рассуждает, а говорит только то, что от него хотят услышать. Чем ближе его ответ к рассказу учителя или тексту учебни­ка, тем выше отметка.

Пристрастный опрос в начале урока несет негативную психологиче­скую нагрузку. Дело в том, что большая часть класса в ходе такого опроса испытывает чувство тревоги, страха, общего дискомфорта, часто находится в классе с единственной установкой - предпринять все, чтобы избежать удара по самолюбию.

Выход школьника из состояния тревожности в каждом отдельном слу­чае индивидуален, однако занимает, как правило, от нескольких часов до нескольких дней и связан с различного рода невротическими изменениями.

Между тем четырехэлементный урок сразу после 10-15-минутной про­верки домашнего задания и его оценивания предусматривает изучение но­вого сложного учебного материала. Учитель искренне хочет научить школь­ников, но в то же время, сам того не желая, вызывает совершенно противо­положный педагогический эффект, создавая угрозу временной необучаемо­сти школьников.

Очевидно, что на первом этапе учебного занятия педагогу, перехо­дящему в режим развивающего обучения, необходимо исключить одиноч­ное опрашивание, поверхностное оценивание, сравнение учащихся друг с другом, ибо это убивает у школьника всякое желание включиться в учеб­ный процесс.

Безоценочное начало урока будет способствовать не только фор­мированию у школьников готовности к включению в новые познаватель­ные процедуры, но и созданию позитивного эмоционального фона в рабо­те учителя и учащихся, использованию самого благоприятного времени в начале занятия для главного - активного включения обучающихся в по­знавательную деятельность.

Второй этап - презентация нового материала.

Презентация - это дарение нового знания учителем, необходимость получения которого осознана и желаема учащимися. Она связывается с введением содержания, которое не может быть освоено учащимися без по­мощи учителя.

В монологе учителя с целью сообщения новых знаний материал изла­гается блоками, включает базовые знания, поскольку прогрессивная модель обучения предполагает организацию самостоятельной работы школьников в классе по его освоению.

Действия учителя на этом этапе работы включают выделение основ­ной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы, систематизацию этого материала, оформление его в схемах, а также поиск приемов, способствующих активизации мысли обучающихся в про­цессе его освоения.

Третий этап - практика под руководством учителя.

Практика под руководством учителя проводится с целью установления «обратной связи» и своевременного исправления ошибок в понимании но­вого содержания школьниками. С этой целью учитель задает вопрос и при­глашает учеников отреагировать на него (поднять руки, если учебный мате­риал понят, ответить хором на поставленный вопрос, пробует индивидуаль­ные ответы),-затем корректно исправляет ошибки или повторяет материал заново, если чувствует, что школьники что-то недопоняли.

Четвертый этап - независимая самостоятельная практика учащихся.

Имеется в виду групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причем не учащихся с учителем, а между школьниками. Педагогу отводится роль -«спикера», организатора обмена мнениями. Его задача - быть посредником, стараться втянуть в обсуждение как можно больше учеников, удерживая тему обсуждения, помогая ученикам самостоятельно сформулировать вы­воды.

В процессе организации независимой практики педагог имеет право на реализацию трех функций:

1. Задать вопрос.

2. Переадресовать его от одного учащегося к другому.

3. Резюмировать с целью выделения основных выводов темы и под­ведения итогов ее изучения.

Этот этап занятия немного похож на традиционный опрос тем, что учитель задает вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешний рисунок. Смысл независимой практики заключается в том, что основное содержание изученной части те­мы школьники должны раскрыть самостоятельно.

Групповая дискуссия на уроке является ценнейшим инструментом по­знания, эффективным способом активного обучения учащихся в классе. По­этому, если сразу после объяснения нового материала не предусматрива­ются различные виды проявления активности самих учащихся по его ос­мыслению, такое построение учебного процесса считается неэффективным, поскольку 80 % информации, не подкрепленной практической деятельно­стью самого человека по ее освоению, стирается из памяти в тот же день.

Пятый этап - самоконтроль и самооценка результатов работы.

Ведущей становится ориентация на применение индивидуальных эта­лонов, введение самооценки школьниками полученных результатов.

Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение учеб­ной задачи, которых на уроке может быть несколько, но также изучение всей темы, раздела, учебного предмета в целом.

Шестой этап - подведение итогов учебного занятия.

Подведение итогов работы должно быть тесно связано с когнитивны­ми целями, поставленными до проведения занятия. Сравнение целей с по­лученным результатом и позволяет объективно подвести итог занятия.

Седьмой этап - информация о домашнем задании.

Активная позиция школьника на учебном занятии приводит к тому, что центр его познавательных усилий переносится на время школьного обуче­ния. Объем домашнего задания значительно сокращается и включает, как правило, задания творческого характера на выбор.

Необходимо составить таблицы-экраны «Затраты времени на выполнение домашних заданий», где можно определить точные затраты времени на приготовление домашнего задания по каждому предмету, а также затраты времени на выполнение домашнего задания по дням недели.                                                              
Дозировки:

Домашние задания даются учащимся с учетом возможности их выполнения в следующих временных пределах:          
в 1-м классе (со второго полугодия) - до 1 часа;
во 2-м классе - до 1,5 часа;
в 3-4-х классах - до 2 часов;

Рекомендации по выполнению домашних заданий:

1. Давать задание на дом с подробной консультацией по его выполнению.

2. Научить работать с текстом, находить главную мысль прочитанного, составлять план ответа, отвечать на вопросы после прочтения текста, делать краткий пересказ.

3. Творческие задания по возможности задавать на несколько дней и не требовать их точного выполнения на следующий день.|

4. Объем письменной домашней работы не должен превышать
третьей части объема работы, выполненной в классе.               

5. По возможности домашнее задание, дозировка его объема должны быть дифференцированными (кому-то из ребят легче выполнять задания по русскому языку, кому-то по математике, кто-то медленно читает, и от этого разное время тратится на выполнение домашних заданий).

Исследованиями определена несколько «болевых точек» важнейшей для начальной школы дидактической проблемы: всегда ли домашняя работа ученика целесообразна и выполняет свои функции; к чему ведет отсутствие дозированности домашних заданий; каковы их особенности и отличия от классных заданий.

В связи с этими вопросами хотелось бы обратить внимание на следующие положения:

- многие учителя продолжают задавать домашнее задание первоклассникам, особенно детям, которые в чем-то отстают, при этом забывают, что неуспевающие школьники обычно имеют слабое здоровье и увеличение учебной нагрузки отрицательно сказывается на их физическом и эмоциональном состоянии.

- домашнее задание не должно дублировать классную работу, его выполнение не должно превращаться в тренировку только памяти - желание запомнить как можно лучше текст учебника. Это должна быть работа по применению, использованию тех знаний, которые ученик получил в массе. Это особенно важно учитывать, так как репродуктивная работа снижает интерес к знаниям, не развивает самостоятельность, а именно она и является основным условием, обеспечивающей целесообразность и успешность выполнения домашней работы.

Лучший вариант домашней работы - творческий и дифференцированный ее характер. Совсем не обязательно, когда все дети получают одно и то же задание. Наоборот, работа в классе по обсуждению домашних заданий будет значительно интереснее и продуктивнее, если эти задания разные. В этом случае возникает учебный диалог: школьники могут дополнить высказывания друг друга, предложить другие способы решения одной и той же задачи, поспор­ить и порассуждать.

Восьмой этап Специальное повторение

Используется повторение нескольких видов. В процессе недельного повторения в течение 20 минут первого урока по предмету на неделе учи­тель вместе с учащимися останавливается на основных понятиях, изучен­ных за прошлую неделю. Помесячные повторения используются для кон­центрации внимания учеников на материале, изученном за последний ме­сяц. Главная задача этого этапа работы - обобщение, систематизация зна­ний, выделение основных идей курса.

Девятый этап Контроль усвоения знаний учащимися

В ходе учебного занятия он осуществляется с помощью различного рода проверочных, контрольных работ, тестов, которые используются как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации и вышестоящих организаций.

Поскольку любое занятие есть система, искусственно создаваемая учителем ради достижения конкретной цели, то из этого набора элементов учебного занятия можно создать самые разнообразные комбинации. При­чем следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, а время, отводимое на каждый из них, мо­жет варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. Но как бы ни была гибка педагогическая среда, следует помнить, что исключение или перешагивание любого из этапов учебного занятия способно привести к снижению результата педагогического процесса, поскольку в этом случае искажаются психологические процедуры, заложенные в его основе.

Предлагаемая схема учебного занятия должна варьироваться и при обучении учащихся разных способностей.

Так, при обучении школьников со слабыми способностями применя­ется поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается педагогом небольшими дозами в сочетании с инди­видуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждо­го фрагмента самими учащимися.

На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение нового содержания самих школьни­ков, затем продолжает изложение нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению услышанного.

Для того чтобы слабый ученик почувствовал ответственность за свою работу, предлагаются задания, выполнение которых позволит ему прово­дить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе, поскольку слабые учащиеся больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

При обучении учащихся со средними способностями учителю достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обуче­ния, изменять темп, содержание нового материала. Некоторым ученикам нужно дать одно задание, другим - предложить несколько на выбор, а кого-то -увлечь инициативными проектами. Вариативные задания стимулируют работу учащихся и создают условия для их выполнения в темпе, удобном для школьников.

В работе с хорошо успевающими и одаренными учащимися использу­ется вариант занятия, стимулирующий к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во вре­мя дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задает во­просы, которые требуют от школьников более высокого уровня самостоя­тельного мышления.

Следует помнить, что для одаренных учащихся отметка мало что зна­чит. Если учитель хочет, чтобы эти учащиеся буквально бились над реше­нием задачи, важно чаще включать механизм самооценки, создавать воз­можность для самостоятельного исправления допущенных ошибок.

Только качественное изменение стратегии обучения будет способст­вовать успешному решению задач развития самостоятельности и творче­ских способностей учащихся.