Структура занятия по математике детей с интеллектуальной недостаточностью

Муниципальное  бюджетное учреждение «Центр психолого­педагогической, медицинской и социальной помощи Калининского района г. Челябинска» (МБУ «ЦППМСП Калининского района г. Челябинска»)                                                          Россия АННОТАЦИЯ: Шикина И.Э. В   статье   рассматривается  структура   занятия   по   математике   для   детей   с интеллектуальной  недостаточностью, возможности и ограничения в использовании. Способности,   необходимые   для   успешного   овладения   математическими знаниями,   у   детей   с   нарушением   интеллекта,   к   сожалению,   развиты   очень   слабо. Поэтому успех обучения математике данных учащихся зависит от того, насколько будут учтены   педагогом   трудности   и   особенности   овладения   детьми   математическими знаниями,   в   том   числе   первоначальными   понятиями,   составляющими   основу   всех остальных математических отношений. Структура занятия по математике детей с интеллектуальной недостаточностью, возможности и ограничения в использовании. Отталкиваясь   от   определения   «Структура»   ­   строение, расположение,   определённая   взаимосвязь,   взаиморасположение   составных   частей), следует   представить   структуру   занятия   по   математике,   как   последовательность   его частей.   structura    (лат. Способности,   необходимые   для   успешного   овладения   математическими знаниями,   у   детей   с   нарушением   интеллекта,   к   сожалению,   развиты   очень   слабо. Поэтому успех обучения математике данных учащихся зависит от того, насколько будут учтены   педагогом   трудности   и   особенности   овладения   детьми   математическими знаниями,   в   том   числе   первоначальными   понятиями,   составляющими   основу   всех остальных математических отношений. Без специальных занятий умственно отсталый ребенок   не   в   состоянии   восполнить   этот   пробел   в   знаниях.   Исходя   из   этого,   при построении занятия по математике, структура определяется в соответствии с типом этого   занятия,   дидактическими   целями,   особенностями   познавательной   деятельности детей.  Структура   занятия   может   содержать   различное   количество   составных   частей. Составные части занятия связаны между собой и обуславливают друг друга. Каждая часть занятия ограничена по времени, имеет свою цель.  В структуре занятия по математике можно выделить 4 основных части: 1 часть – организационный момент, повторение с целью введения в тему;  2 часть – подача нового материала, восприятие и первичное   его осознание;  3   часть  –   первичное   закрепление   новых   знаний   и   включение   их   в   систему имеющихся   у   детей   знаний,   закрепление   знаний,   практическое   применение   знаний   в различных   видах   познавательной   деятельности;   Повторение,   обобщение   и систематизация   имеющихся   знаний   под   руководством   педагога   и   в   самостоятельной деятельности. 4 часть – заключительная часть (рефлексия и подведение итогов).       При всей гибкости в структуре занятия обязательными остаются:  1. Организационный момент ­ 1­2 минуты.  2. Рефлексия (подведение итогов занятия) ­2­3 минуты. 3. Постановка цели и задач.  1 4.   Мотивация   учебной   деятельности   (показ   его   практической   значимости является обязательным, но кратковременным 2­3 минуты). 5. Физминутка  или  подвижная  дидактическая  игра   (если  занятие  проходит в статическом режиме).  Структурные компоненты  и их порядок могут меняться. Не все компоненты могут   входить   в   одно   занятие.   Однако,   они   присущи   большинству   занятий   по математике. Характеристика структурных компонентов.     1. (повышенную   возбудимость  Учитывая   особенности   эмоционально­волевой   сферы   детей   с интеллектуальной   недостаточностью     одних, заторможенность, инертность других)   педагог должен организовать начало урока так, чтобы собрать внимание детей, отвлечь от предыдущей деятельности, которой они были заняты, переключить  внимание на учебную работу. Различными способами  он должен привлечь   внимание   всех   к   себе,   а   затем   и   к   учебному     материалу,   который   будет разбираться на занятии. Иногда в начале занятия следует сообщить план работы, а в конце подвести  итог выполнения плана. Такой прием организует детей, воспитывает их ответственность. Дети приучаются к планированию своей деятельности, что помогает им ориентироваться во времени (они стараются намеченный план выполнить до конца), у них развивается критическое отношение к собственной деятельности и деятельности товарищей   по   классу.   Сообщать     тему     и   план   работы   в   начале   занятия   не   всегда целесообразно, так как это снимает элемент неожиданности. Тему можно   объявить после объяснения нового материала.   В начале занятия можно создать определенную жизненную или игровую ситуацию, поставить перед ребятами поисковую задачу, вовлечь в игру. Это позволит активизировать познавательную деятельность, вызвать интерес. 2.  Актуализация   чувственного   опыта   и   опорных   знаний   с   целью   повторения пройденного, служит связующим звеном между   ранее усвоенными знаниями и новым материалом или способствует закреплению материала, изученного ранее. В этой части занятия   закрепляются   математические,   измерительные,   чертежные   умения   и   навыки, повторяются   теоретические   знания   (правила,   определения,   свойства   фигур)   в   ходе выполнения   практических   работ.   Повторение,   как   правило,   проходит   в   виде фронтальной работы.                 На   математическом   занятии     следует   подготавливать   учащихся       к восприятию нового путем подбора   специальных упражнений и заданий, позволяющих использовать прошлый опыт, знания, умения и тем облегчить восприятие нового, путем включения новых знаний в систему уже имеющихся, что поможет  лучше усвоить новый материал. Например, новым для  детей являются приёмы измерения длины предметов. Для усвоения этого материала необходимо включить задания на сравнение длины и ширины предметов, дидактическую игру типа «Что изменилось?»   3.  Сообщение   новых   знаний   преподносится   небольшими   порциями.   При объяснении учитель опирается на имеющиеся знания, т.е. прошлый опыт ребёнка. Дети усваивают новые математические знания, получают новую информацию. Они наблюдают математические факты, операции и на их основе делают доступные для них обобщения, выводы, формируют правила. Упражнения выполняются под руководством педагога с комментированием   своих   действий,   т.е.   осмысляется   воспринятый   материал. Объяснение   ведется   теми   методами,   которые   на   данном   этапе   подходят   наиболее целесообразно. Это может быть и метод изложения знаний в сочетании с наблюдениями и демонстрацией, эвристическая  беседа, метод практических работ. При объяснении важно правильно выбрать наглядные средства и умело их использовать. 2 Целесообразно, чтобы после объяснения педагога ребята еще раз воспроизвели его   рассказ.   Это   необходимо   сделать   потому,   что   многие   дети   с   интеллектуальной недостаточностью   с   первого   объяснения   не   могут   усвоить   новую   информацию   и использовать   её     при   выполнении   подобного   задания,   не   могут   запомнить   свойства фигуры, понять способ решения задачи и т.д.   4.  Работа   по     первичному     закреплению   новых   знаний   включает   методы: практических  работ, различные дидактические игры. Первые задания будут аналогичны тем, на которых шло восприятие новых знаний. Они   выполняются   под   руководством   педагога,   при   его   строгом   контроле,   чтобы   не закрепить ошибочного понимания материала, предупредить возможные ошибки. Педагог требует  комментирования своих действий, старается, чтобы дети включали в свою речь новые   математические   термины.   Далее   закрепление   знаний   происходит   в   различных ситуациях,   при   решении   различных   умственных   учебных   и   практических   задач. Привлекается   разнообразный   наглядный   и   дидактический   материал.   Например,   если объяснение   нумерации   происходило   на   палочках,   то   закрепление   проводится   и   на счетах,   и   в   работе   с   монетами,   линейкой   и   т.   д.     Также   может   использоваться   и самостоятельная   работа   по   раздаточному   материалу,   по   обучающим   таблицам.   В процессе   самостоятельной   работы   педагог   осуществляет   дифференцированный   и индивидуальный подход, учитывая уровень усвоения нового учебного материала, темп работы каждого ребёнка.   5.  Повторение,   обобщение   и   систематизация   знаний   требует   подбора достаточного количества заданий, выполняемых как под руководством педагога, так и самостоятельно.   Таким   образом,   происходит   выработка   умений   и   навыков распознавания, измерения, классификации,  вычерчивание фигур, сравнение предметных и   числовых множеств и т.д. В этой части занятия дети учатся применять полученные знания   в различных ситуациях, при решении учебных и практических задач. Большое место   отводится   самостоятельной   работе.   Педагог   подбирает   виды   самостоятельной работы с учетом возможностей каждого ребёнка, осуществляя дифференцированный и индивидуальный  подход. Упражнения для самостоятельной работы формируют приемы и   способы   учебной   деятельности,   активизируют   познавательную   сферу,   развивают инициативу, смекалку.  6.  При подведении итогов важно добиваться выделения   главного, что было на данном  занятии.   Здесь   помогут  вопросы   педагога,   оценочная   деятельность   (похвала, одобрение, оценивание с помощью специальных знаков или рисунков). Структура  занятия по изучению нового материала: 1 часть: организационный момент (игра «Больше ­ меньше»), повторение с целью введения детей в новую тему. 2 часть: подача нового материала 3 часть: первичное закрепление и закрепление нового материала в практической деятельности, коррекция знаний. 4 часть: рефлексия, итоги работы.  Список литературы 1. Нестеров В.В. Основные направления развития коррекционного образования//Дети с проблемами в развитии. – 2005. ­ №1. – С.42­43. 3 2. Специальная педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова,   Б.А.   Архипов,   Л.И.   Белякова   и   др.;   Под   ред.   Н.М.   Назаровой.   ­   М.: Издательский центр Академия, 2000.  3.   Фельтдштейн   Д.   И.   Приоритетные   направления   психолого­педагогических исследований   в   условиях   значимых   изменений   ребенка   и   ситуации   его   развития   // Педагогика. ­ 7. ­ 2010. ­ С. 3­11. 4