ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  УЧАЩИХСЯ  С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ Составила Т.А.Синюгина,  учитель начальных классов 1.2. 1.3. 1.4.   развития   на Психолого­педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития…………………... Пути   развития   познавательной   деятельности   младших   школьников   с   нарушением интеллектуального   уроках   математики   ……………………... …………………………………………………..…..   Дидактическая   игра,   как   средство   активизации   познавательной   деятельности   младших школьников возможностями здоровья…………………………………………………………………… Использование дидактических игр в учебном процессе……………… 1.4.1.Цели применения дидактических игр…………………………….. 1.4.2. Применение дидактических игр на примере обучения математике в начальных классах специальной  VIII вида........................................................................................................... (коррекционной) ограниченными школы     с     Введение ……………………………………………………………………......... Глава I  Теоретические основы исследования 1.1. Содержание   Глава II. Организация опытно ­ экспериментального исследования 2.1.     Диагностическое   изучение развития познавательной деятельности                  младших школьников с нарушением интеллектуального развития на                 уроках математики, результаты  исследования ...…...………………… Заключение……………………………………………………………………... Библиография………………………………………………………………….. Приложение…………………………………………………………………….. 2 ВВЕДЕНИЕ           Изучение  математики  в специальной  коррекционной  школе VIII вида  играет  важную роль в становлении и развитии личности ребёнка с умственной отсталостью, а так же является одним из средств коррекции и социальной адаптации учащихся, подготовки их к овладению профессией.           Обучение математике в специальной коррекционной школе VIII вида решает одну из важнейших специальных  задач – преодоление недостатков познавательной деятельности у детей с нарушениями развития.   Изучение   математики   направлено   на   формирование   определённого   типа   мышления, развитие   познавательных   способностей,   формирование   и   коррекцию  операций   сравнения,   анализа, синтеза, обобщения и конкретизации; на создание условий для коррекции памяти, внимания и других психических процессов. Но так как именно эти процессы у умственно отсталых  школьников развиты слабо, математика как учебный предмет даётся им с большим трудом. Поэтому учитель должен найти такие методы и приёмы, которые смогли бы увлечь детей, сделать процесс обучения интересным. Это позволяет ослабить или преодолеть дефекты ребенка, воспитать новые положительные качества и тем самым продвинуть его в развитии.       Важнейшим фактором в развитии познавательной деятельности является создание действенных и эффективных условий для развития познавательных способностей детей, расширения их кругозора. Существующие   объективные   потребности   коррекционной   педагогической   теории   и   практики обусловили   выбор   темы   исследования:   «Активизация   познавательной   деятельности   младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках математики».           Цель   исследования:  выявить,   научно   обосновать   педагогические   условия   активизации познавательной деятельности младших школьников с умственной отсталостью в процессе обучения математике.      Объект исследования: процесс активизации познавательной деятельности младших школьников с нарушениями интеллекта.          Предмет исследования:  развитие познавательной деятельности и её активизация у младших школьников с нарушениями интеллекта в учебном процессе на уроках математики.   школьников с нарушениями интеллекта обеспечивается следующими условиями: ­учитываются индивидуальные и типологические особенности  учащихся; ­предусматривается   использование   ведущих  форм, методов  и  средств  обучения,  направленных  на активизацию познавательной деятельности; ­совместная деятельность всех участников педагогического процесса направлена на осуществление системного развития познавательной деятельности в учебном и внеучебном процессе.      Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику исследования, определены следующие задачи:           1)   Выявить   психолого­педагогические   предпосылки   осуществления   развития   познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта на уроках математики;           2)     Изучить   психофизиологические   условия   развития   младших   школьников   с   нарушениями интеллекта;         Гипотеза:  эффективность   развития   активизации   познавательной   деятельности   младших 3 3)   Определить   содержание   работы,   которое   способствует   активизации   познавательной   деятельности младших школьников с нарушениями интеллекта на уроках  математики.             Методы исследования. Для решения поставленных задач использован комплекс адекватных объекту   и   предмету   исследования   методов,   включающий   теоретический   анализ   психолого­ педагогической   литературы   по   проблеме   исследования,   учебных   планов   и   программ;   изучение педагогического опыта; прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся; качественно­ количественный анализ экспериментальных результатов обследования.                       Практическая   значимость  исследования   определяется   возможностью   использования результатов в работе учителей начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.                     Организация исследования.  Исследование проводилось на базе Березовской специальной (коррекционной) школы­интерната для детей­сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья.           В эксперименте участвовало 4 умственно отсталых учащихся 4 класса, в возрасте 11­12 лет.   библиографического списка, приложения.                  Структура   исследования.  Работа     состоит   из   введения,   двух   глав,   заключения, 1.1. Психолого­педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта В чрезвычайно сложной проблеме умственной отсталости вопрос о возможностях развития детей­олигофренов является весьма важным для практики воспитания, обучения учащихся. Одним из главных   положений   отечественной   олигофренопсихологии   является   утверждение,   что   дети­ олигофрены  способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л.С.Выготский, Л.В.Занков и др.). Вместе с тем не снимается со счета и тот факт,   что   развитие   умственно   отсталого   ребенка   осуществляется   на   аномальной   основе,   что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.   Следовательно,   обучение   математике   в   специальной   коррекционной   школе   имеет   свою специфику,   которая   обусловлена   конкретными   проявлениями   психофизического   развития   ее воспитанников. Для того,   чтобы построить процесс развития при обучении   умственно отсталого ребенка более эффективно, учителю необходимо знание о психофизических  особенностях такого ребенка. Рассмотрим их. Б.В.Зейгарник   отмечает   значительное   своеобразие   восприятия   умственно   отсталых школьников.   Оно   характеризуется,   в   частности,   замедленным   темпом.   Даже   картинки   хорошо известных предметов учащиеся вспомогательной школы узнают не сразу. Замедленная   восприимчивость   детей­олигофренов   сочетается   со   значительным   сужением объема воспринимаемого материала. Об этом говорит тот факт, что на одном и том же обозреваемом участке   они   обнаруживают   гораздо   меньше   предметов,   чем   нормальные   дети,   т.е.   участок окружающего пространства, включающий многие предметы, умственно отсталыми   детьми   воспринимается   как   сравнительно   пустой.   Узость,   ограниченность   восприятия мешает учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке. Если нормальный ребенок, обозревая происходящее, сразу выделяет главное и достаточно хорошо   ориентируется   в   окружающем,   то   умственно   отсталый   ребенок   не   может   уловить   смысл происходящего и зачастую оказывается дезориентированным. Д.Н.Исаев   выделяет   еще   одну   особенность   восприятия   умственно   отсталых   детей   как недостаточная дифференцированность и пониженная активность этого психического процесса. Глядя на какой­либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся во всех деталях, основательно разобраться в его свойствах и особенностях. У них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять   его   с   другими   объектами.   Учащиеся   не   в   состоянии   выделить   наиболее   важные   и характерные признаки. Кроме того, они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. Недифференцированность   восприятия   проявляется   в   неспособности   различить   сходные 4 предметы при попытке их узнать. Кошка ими не отличается от белки, а компас воспринимается как часы. В одну и ту же группу отсталыми детьми объединяются множество малосходных оттенков. Большие   затруднения   возникают   при   специфическом   узнавании   предметов.   Они   легче   относят предмет к категории рода, чем вида. Например, к квадратам относят и треугольники, и ромбы, и прямоугольники, так как у всех у них имеются углы.                    В результате названных особенностей восприятие и понимание окружающего у младших школьников с нарушением интеллекта оказывается упрощенным   и   нередко   искаженным.   Все   это   накладывает   значительный   отпечаток   на   прием   и переработку впечатлений. Таким  образом, изменения зрительных восприятий,  а также затруднения  анализа и синтеза воспринимаемого   препятствуют   созданию   адекватной   ориентировки   в   окружающей   и   внутренней среде и установлению наиболее полных связей и отношений между объектами реального мира. В.Г.Петрова считает, что указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в   процессе   обучения   и   воспитания.   Существенным   препятствием   в   развитии   навыков   письма учащихся вспомогательной школы является характерное для многих из них (особенно в младших классах)  отставание в физическом развитии,  прежде всего в двигательной  сфере (патологическая замедленность   или   импульсивность   движений,   нарушение   зрительно­двигательной   координации, снижение   мышечного   тонуса).   Эти   недостатки   отрицательно   влияют   на   учащихся   при   обучении математики. У   школьников   с   нарушением   интеллекта   наблюдаются   также   расстройства   внимания. Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц, приводит к снижению его устойчивости.   Это   затрудняет   целенаправленную   познавательную   деятельность,   являясь   одной   из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим 50%  умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Э.И.Леонгард полагает, что произвольное внимание у них вырабатывается с трудом. Н. С. Осиповой также показано, что формирование навыков самоконтроля у умственно отсталых детей при чтении и письме, содержавших ошибки, отличается от такового же у нормальных детей. Самостоятельно проверяя текст, дети работают медленно и не замечают ошибок. Обучение детей поэтапной проверке работы уменьшает число ошибок. Из этого делается вывод о том, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать. Уменьшение   объема   внимания,   количественное   сужение   совокупности   раздражителей   из­за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у умственно отсталых детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой­либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. У   детей,   причина   умственной   отсталости   которых   кроется   в   преобладании   последствий органических   вредностей,   в   силу   инертности   психических   процессов   происходит   увязание   в многочисленных   деталях   объектов.   Именно   из­за   этого   они   не   охватывают   активным   вниманием достаточный   объем   материала.   Узость   поля   внимания   умственно   отсталого   ребенка   Ж.Пиаже связывает с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима   ассимиляция   все   большего   количества   учитываемых   признаков,   включение   их   в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов. У   умственно   отсталых   индивидов   нередко   наблюдается   нарушение   переключаемости внимания, т. е. расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой, или нарушение торможения предыдущих способов деятельности. В их деятельности часто проявляются застревания или   «соскальзывания»   на   уже   знакомый   способ   решения   задания.   У   них   снижена   способность   к распределению внимания между разными видами деятельности.  Произвольное внимание   у умственно отсталых лиц, таким образом, нецеленаправленно. Оно нестойкое,     легко   истощается,   характеризуется   повышенной   отвлекаемостью   и   требует   больших усилий для фиксации.                       Расстройства   мышления   —   первейший   признак   умственной   отсталости.   Согласно 5 исследованиям   В.Г.Петровой   недоразвитие   мышления   умственно   отсталых   детей,   в   частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребёнка играет мышление. Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых школьников – одно из основных направлений коррекционной работы и является важным фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Здесь представлены основные виды нарушений мышления умственно отсталых школьников.   Наглядно­действенные  формы  мышления  наиболее  доступны умственно отсталым  младшим школьникам.   Однако   при   выполнении   заданий   дети   испытывают   трудности.   Большие   трудности вызывают   задачи,   предусматривающие   использование   наглядно­образного   мышления.   Особенно сложным оказываются задания, требующие от детей словесно­логического мышления. Выполняемый или   мысленный   анализ   зрительно   воспринимаемого   реального   предмета   или   его   изображения отличается бледностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Снижение уровня обобщения у умственно отсталых проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между   предметами.   Умственно   отсталые   индивиды   мыслят   конкретно,   т.   е.   остаются   во   власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, дети берут во внимание   случайные   признаки,   действуют   необоснованно,   вопреки   логике   вещей.   Обобщения оказываются   слишком   широкими,   недостаточно   дифференцированными.   Особенно   затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. объединение объектов по новому основанию.   Характеризуя   мышление   умственно   отсталых   детей,   следует   ещё   раз   акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.  Не   происходит   переноса   способа   решения   одной   задачи   на   другую,   что   связано   с невозможностью   обобщения,   а   за   ним   и   анализа,   взаимосвязанного   с   синтезом.   Анализ   объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого ­ по его вопросам. При   сравнении   предметов   отсталым   субъектам   легче   установить   различия,   чем   уловить сходство. Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более,   нескольких   объектов.   Ученики   обращают   внимание   только   на   те   особенности,   которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями   реального   мира,   что   затрудняет   им   управление   своим   поведением.   Таким   образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. По   мнению   Л.С.Выготского   недоразвитие   высших   форм   мышления   —   «первое   и   наиболее частое   осложнение,   возникающее   как   вторичный   синдром   при   умственной   отсталости»,   но осложнение,   возникающее   не   обязательно.   Отсюда   вывод   —   умственно   отсталые   дети   смогут научиться обобщать. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т. е. вязкость, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения. Д.Н.Исаев, изучая нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок) умственно отсталых детей, приходит к выводу, что это постоянная характеристика   умственно   отсталых   субъектов,   которые   не   умеют   оценивать   работу   мысли, 6 взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам. Автор указывает,  что слабость  регулирующей  роли  мышления  у индивидов  с  психическим недоразвитием   возникает,   в   частности,   в   связи   с   тем,   что   они   не   умеют   пользоваться   в   случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей они сразу же принимаются ее решать, у них не возникают вопросы, предваряющие действия, отсутствует ориентировочный   этап.   Они   не   пытаются   представить   в   уме   ход   решения   новой   задачи,   не обдумывают своих действий, не предвидят результата. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые лица не сомневаются в правильности своих,   только   что   возникших   предположений.   Редко   замечают   свои   ошибки.   Они   даже   не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Таким   образом,   мышление   умственно   отсталых   детей   конкретное,   ограниченное непосредственным   опытом   и   необходимостью   обеспечения   своих   сиюминутных   потребностей, непоследовательное,   стереотипное   и   некритичное.   Регулирующая   роль   мышления   в   поведении недостаточна.             Л.С.Выготским установлено, что расстройства памяти у умственно отсталых лиц объясняется слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения,          обуславливающее          недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость — проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга. Нарушения непосредственной памяти у умственно отсталых детей проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. В.В.Лебединский   указывает,   что   нарушение   опосредованной   памяти,   связанной   с   мыслительными операциями,   наблюдается   у   всех   умственно   отсталых   лиц.   Оно   объясняется   неэффективностью процесса   переработки   и   отбора   подлежащих   запоминанию   впечатлений,   что   тесно   связано   с опосредствованным характером запоминания. По   мере   обучения   опосредованное   запоминание   становится   лучше,   школьники   постепенно овладевают его приемами. Умственно отсталые лица, как правило, плохо понимая материал, лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Нарушение мотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов сказывается в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. Они, в отличие от нормы, лучше воспроизводят по памяти завершенные действия. Таким образом, память умственно отсталых детей отличается замедленностью и непрочностью запоминания,   быстротой   забывания,   неточностью   воспроизведения,   эпизодической   забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая   память   может   оказаться   сохранной   или   даже   хорошо   сформированной.   Обычно запечатлеваются   лишь   внешние   признаки   предметов   и   явлений.   Вызывают   большие   затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях. Своеобразие   развития   личности   умственно   отсталых   детей   находится   в   тесной   связи   с особенностями   их   деятельности.   В   исследованиях   Б.И.Пинского   установлено,   что   умственно отсталые   дети   младшего   школьного   возраста   не   всегда   могут   подчинить   отдельные   действия поставленной   перед   ними   задаче.   Выполняя   относительно   сложное   задание,   они   не   в   состоянии осмыслить   его   полностью.   Школьники   начинают   действовать   сразу   же,   без   учета   требований   и условий, содержащихся в задании, без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной  работы над планом и выбором средств, способствующих достижению цели.   Нарушения   целенаправленности   деятельности   проявляются   в   неправильной   ориентировке   в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам.  7 Стоит   особо   остановиться   на   особенностях   мотивационно­потребностной   сферы   умственно отсталого   ребенка,  т.к.  ее  изучение   значимо  для   правильной  организации   учебно­воспитательного процесса. Мотивационно­потребностная сфера  умственно отсталых младших школьников находится на   начальной   стадии   становления.   Их   интересы   тесно   связаны   с   занимательностью   выполняемой деятельности,   мало   интенсивны,   неглубоки,   односторонни,   ситуативны,   недифференцированны   и неустойчивы,   Дети руководствуются,   как   правило,   ближайшими   мотивами.   Многие   исследователи   отмечают   как характерную черту умственно отсталого ребёнка отсутствие у него интереса к учёбе, познанию.    вызываются   преимущественно   физиологическими   потребностями. Отечественные   исследователи   (Л.С.Выготский,   Г.М.Дульнев,   Н.Г.Морозова   и   др.)   отмечают незрелость   мотивационно­потребностной   сферы   учащихся,   их   малоразвитую   любознательность, которая   выражается   в   сниженной   потребности   в   новых   впечатлениях,   слабую   выраженность   и кратковременность   побуждений   к   деятельности,   ограниченность   ее   мотивов,   недостаточную сформированность социальных потребностей. В работах названных авторов подчеркивается, что для умственно   отсталых   школьников   характерна   короткая   мотивация   деятельности,   направленная   на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. При этом, охотно приступив к выполнению   какого­либо   задания   или   к   игре,   они   быстро   теряют   к   этой   деятельности   интерес. Наблюдения   за   деятельностью   умственно   отсталых   школьников   показывают,   что   похвала, положительная   оценка общественной значимости достигнутых ребёнком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания. Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далёкие мотивы.   Такое   направленное   воздействие   оказывает   положительное   влияние   на   развитие познавательных процессов и более сложных форм поведения. По мере обучения и развития умственно отсталых младших школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными,   действенными.   Изменяется   и   усложняется   характер   мотивации   их   поступков.   В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определённые отношения друг   с   другом.   Мотивы,   побуждающие   учащихся   младших   классов   отдавать   предпочтение   или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую даёт детям учитель. Коррекционно – воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка. Как указывает В.П.Кащенко, одним из важнейших путей повышения мотивации деятельности у школьников   с   интеллектуальной   недостаточностью   может   быть   создание   таких   условий,   которые позволяют   школьникам   получать   удовлетворение   от   выполняемой   ими   деятельности.   В   качестве таких условий называются: эмоционально окрашенное отношение маленького школьника к учителю, сознание общественной значимости выполняемой работы, личная заинтересованность школьников в получении правильных результатов. Итак, обобщая рассматриваемый  вопрос, выделим  особенности психофизического  развития школьников с нарушением интеллекта, которые необходимо учитывать при развитии познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта на уроках математики: •  восприятие   характеризуется   замедленным   темпом,   недостаточной дифференцированностью   и пониженной     активностью     в     сочетании     со значительным сужением объема воспринимаемого материала; •   патологическая       замедленность       или       импульсивность       движений, нарушение     зрительно­ двигательной      координации,      снижение      мышечного тонуса,      неумение   выполнять    сложные двигательные  акты,  что  является существенным препятствием в развитии письменных навыков; •     мышление       конкретное,       ограниченное       непосредственным       опытом,   непоследовательное, стереотипное и некритичное; •   память   отличается   замедленностью   и   непрочностью   запоминания, быстротой       забывания, неточностью    воспроизведения,    эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием; вызывают большие   затруднения   воспоминания   о   внутренних   логических   связях   и   обобщенных   словесных объяснениях; 8 •   нарушения     целенаправленности    деятельности     проявляются     в неправильной  ориентировке в задании,  в ошибочном  планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам; •     незрелость         мотивационно­потребностной         сферы         учащихся,         их   малоразвитая любознательность,        которая       выражается        в       сниженной потребности            в            новых впечатлениях,           слабая           выраженность           и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточная сформированность социальных потребностей.       1.2. Пути развития познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллектуального развития  на уроках математики                 Активизация   познавательной   деятельности   учащихся   –   одна   из   актуальных   проблем   на современном этапе развития коррекционной педагогической теории и практики.      Активизация учащихся при обучении – одно из основных направлений совершенствования учебно­ воспитательного   процесса   в   школе.   Прочное   усвоение   знаний   учащимися   проходит   в   процессе деятельности, прежде всего в учении. Поэтому работу следует организовать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.            Для   этого   можно   использовать   нестандартные   задания,   неожиданные   вопросы,   приемы   с использованием   поисковых   методов,   элементов   занимательности.   Такая   работа   применима   на различных   этапах   урока:   на   этапе   изучения   нового   материала,   на   этапе   закрепления,   на   этапе проверки знаний, умений и навыков.          Развитие активности, самостоятельности, творческого подхода к делу – это требования самой жизни,   определяющие   во   многом   то   направление,   в   котором   следует   совершенствовать   учебно­ воспитательный   процесс.   Поиски   путей   развития   активизации   познавательной   деятельности   у младших   школьников  с   нарушением   интеллектуального   развития,   развитие   их   познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя специальной (коррекционной) школы VIII вида.          Познавательный интерес, как и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности   и,   прежде   всего,   в   учении.   Основные   каналы,   по   которым   идет   формирование познавательных интересов:  а) само содержание учебных предметов обладает этой возможностью; б) определенная организация познавательной деятельности учащихся.      Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире.   Я   глубоко   продумываю   отбор   содержания   учебного   материала,   так   как   это   является важнейшим звеном формирования и развития интереса к учению. 2.1. Новый неизвестный материал поражает воображение учащихся, заставляет удивляться.  9 Удивление  –  сильный  стимул   познания.  Первоклассники   удивляются  бесконечному  многообразию чисел и фигур, их свойствам и взаимосвязям. Это удивление подкрепляется и позже, когда ученики узнают, что числа не только что­то измеряют, сравнивают, вычисляют, но даже рисуют, проектируют, сочиняют, играют, делают умозаключения, выводы.       Всё время нельзя поддерживать познавательный интерес только новыми яркими фактами. Чтобы возбудить   желание   учиться,   я   развиваю   потребность   ученика   заниматься   познавательной деятельностью,   а   это   значит,   что   в   самом   процессе   ее   подвожу   школьников   к   осознанию привлекательных   сторон   этой   деятельности,   чтобы   сам   процесс   обучения   содержал   в   себе положительные   заряды   интереса.   Через   самостоятельную   работу,   организованную   с   особым интересом, прокладываю путь к познанию, к желанию достичь результата самому. 2.2. Самостоятельная работа  – самый надежный показатель качества знаний, умений, и навыков ученика. Для того чтобы научить ученика работать самостоятельно, в своей работе я систематизировала и использую подготовительные упражнения, карточки с дифференцированными заданиями, продумала последовательность заданий, вариантность и наглядность. Для самостоятельной работы предлагаю учащимся три варианта заданий  различной степени трудности: первый  вариант – самый трудный, второй – менее сложный и третий – самый легкий.  Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, осуществляю дифференциацию поисковой деятельности при решении. Я твёрдо убеждена, что работа по индивидуальным карточкам как нельзя лучше организует учеников на полную самостоятельность.  2.3. Проблемное обучение позволяет формировать познавательные интересы учащихся.  В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос ­ тема. Средством создания любой проблемной   ситуации   в   учебном   процессе   является   учебные   проблемы   (проблемная   задача, проблемное задание, проблемный вопрос). Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Я считаю,   что   именно   противоречие   между   познавательными   и   практическими   задачами,   которые выдвигаются   самим   ходом   обучения,   и   наличным   уровнем   знаний,   умений   и   навыков   учащихся, уровнем их умственного развития, служит движущей силой обучения.  2.4.  Особенно   развивают   интерес  творческие   работы  учащихся,   которые   связаны   с   работой воображения, с активным оперированием знаниями и умениями. Я думаю, что включение учащегося в творческую деятельность – основной путь его развития. Прочные   знания   учащиеся   приобретают   в   процессе   активной   познавательной   деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес.  2.5.  Использование   занимательного   и   игрового   материала.  Одним   из   средств   формирования познавательного интереса является занимательность. С. И. Ожегов толкует слово “занимательный” как “способный занять внимание, воображение”. Еще К. Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.       Работая учителем, я пришла к выводу, что в процессе игры на уроке математики дети незаметно для   себя   выполняют   различные   упражнения,   где   им   приходится   сравнивать   числа,   выполнять арифметические   действия,   тренироваться   в   устном   счете,   решать   задачи.   Игра   ставит   ученика   в условия поиска, пробуждает интерес к победе. Ученик работает с интересом, если он выполняет посильное для него задание.       Сказки – верные спутники малышей. Они учат детей добру, учат общаться, сопереживать и т.д. Я включаю сказки в уроки математики при повторении и закреплении изученной темы и использую на внеклассных занятиях.              Таким   образом,   разнообразные   приемы   помогают   воспитать   и   развить   интерес   к   урокам математики.   Нужно   сделать   все   возможное,   чтобы   на   урока   учащиеся     смогли   проявить   свои способности,   а   для   этого   необходимо   умелое   руководство   со   стороны   учителя.   Устойчивость интереса – залог положительного и активного отношения детей к обучению в школе.  10 1.3. Дидактическая игра, как средство активизации познавательной деятельности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. В  отличие   от  других   видов   деятельности   игра  содержит   цель   в  самой  себе;  посторонних  и отделенных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду,   что   по   мере   развития   игр   на   определенном   этапе   проявляется   цель.   Игровые   действия становятся   целесообразными:   приступая   к   строительству   “туннеля”   в   “горах”   или   к   лечению “больного” ребенок знает, что и как он будет делать и что  получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель – выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается. Однако если для воспитанника цель – в самой игре, то для воспитателя, организующего игру, есть и другая цель – развитие  детей, усвоение ими  определенных знаний, формирование  умений, выработка тех или иных качеств личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны – отсутствие цели в игре, а с другой – игра есть средство целенаправленного формирования личности. В   наибольшей   степени   это   проявляется   в   так   называемых   дидактических   играх.   Характер разрешения   этого   противоречия   и   определяет   воспитательную   ценность   игры:   если   достижение дидактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей цель в самой себе, то воспитательная   ее  ценность  будет наиболее  значимой.   Если   же  дидактическая   задача  решается  в игровых действиях, целью которых и для их участников является этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной. Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, преодолевать скуку, уходить от   шаблонных   решений   интеллектуальных   и   поведенческих   задач,   стимулирует   инициативу   и творчество. Все   игры,   которые   используются   в   дидактических   целях,   можно   разделить   на   два   вида   в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат исторических событий и т.п. Они выполняют обычные учебные действия – считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, ­ но выполняют эти действия в игре. В   другом   случае   дидактический   материал   вводится   как   элемент   в   игровую   деятельность, которая   является   как   по   форме,   так   и   по   содержанию   основной.   Так,   в   игру­драматизацию   со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический   материал:   некоторые   знания   по   географии,   истории,   математике   или   другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы­яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений. Ясно, что во втором случае дидактическая “нагрузка” значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные   задачи,   использование   знаний   в   различных   ситуациях   или   предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха.  В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляться с использованием игровых моментов. Так, учитель может обратиться к детям от имени Буратино и Незнайки с просьбой вспомнить буквы и какие звуки обозначают эти буквы и т.п. При изучении нового материала в дидактические игры в начальных классах вносятся моменты творчества.   Так,   С.И.   Волкова   рекомендует   при   изучении   во  II  классе   геометрических   фигур стимулировать составление детьми изображений предметов из фигур, с которыми они познакомились. В современных условиях на уроках кроме игр­соревнований и драматизации проводят игры­ имитации, моделирующие определенные отношения реального мира. 11 Ю.З. Гильбух описывает уроки­игры, характеризуя их такими положительными качествами, как ярко   выраженная   мотивация   деятельности,   добровольность   участия   и   подчинения   правилам, заинтриговывающая неопределенность исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая, развивающая и воспитательная результативность. Автор разделяет их на учебно­ролевые и соревновательные. Для первых характерно максимальное включение воображения. Они разделяются на несколько видов: с принятием учащимися определенных ролевых функций – масок; с использованием сказочного сюжета; с фантазированием; 1) 2) 3) 4) деловые игры – основаны на проигрывании не художественных, а профессиональных ролей; моделируются условия профессиональной деятельности. Для   использования   всех   игр   в   обучении   характерна   общая   структура   учебного   процесса, включающая четыре этапа: 1. Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил. 2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.  3. Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты. 4. Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются   положительные   и   отрицательные   стороны   хода   игры,   возникшие   трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил. В последние десятилетия медленно, но достаточно настойчиво в школьную практику начали внедряться компьютерные игры. Однако даже к компьютерным играм если и не вводит их в мир современных технологий, то хотя бы показывает характер отношений человека с техникой в обществе будущего. Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком­то отношении, а во многих. Однако есть игры, которые организуются   с   учащимися   во   внеурочное   время   с   целью   освоения   норм   и   правил   поведения, формирования определенного отношения к нравственно ­ эстетическим ценностям, политике, труду и др.   Так,   в   начальных   классах   с   детьми   разыгрывают   ролевые   игры   по   правилам   поведения   в общественных   местах,   инсценировки   домашних   праздников,   конкурсы   сказок,   частушек, национальных игр, проводят игры – практикумы по освоению “техники” жестов, обращений, разговора по телефону и т.д. В   целях   эстетического   воспитания   используют   театральные   игры:   кукольный   театр, драматизации сказок, художественных произведений. В последние годы в нашей стране получают распространение терапевтические игры, т.е. игры, организуемые с целью излечения от психических расстройств, для компенсации недостатков общения и   облегчения   или   даже   устранения   некоторых   физических   и   физиологических   аномалий.   Их эффективность в дошкольном и школьном возрасте очень велика. Используются они и в работе со взрослыми. Однако особенно часто они применяются в младшем школьном возрасте.  Занятия по игротерапии проводит психотерапевт, но методикой и техникой игровой терапии может овладеть и учитель. 1.4.  Использование дидактических игр в учебном процессе. 1.4.1.  Цели применения дидактических игр. Основными целями, для достижения которых широко используется применение дидактических игр на практике в начальных классах, являются следующие: ­ развитие младших школьников с ограниченными возможностями здоровья; ­создание   подходящих   условий   для   формирования   развития   каждого   ребенка   как   личности, развитие его творческих способностей; ­приобщение школьников к общечеловеческим ценностям; 12 ­индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения; ­увеличение   объема   понятий,   представлений   и   сведений,   которыми   овладевает   ученик;   они составляют индивидуальный опыт школьника; ­углубление уже усвоенных ранее знаний; ­переход   движения   от   поверхностного   отражения,   т.   е.   познания   лишь   самого   явления,   к раскрытию законов и закономерностей данного явления; ­объединение знаний в категории и системы; ­их связывание и превращение из раздробленных рядов в системно построенные «роды»; ­превращение знаний в более дифференцированные и точные; ­переход   ученика   от   слитных   малорасчлененных   понятий   и   образов   к   оперированию   более точными знаниями, к различению сходных знаний; ­эмоционально­психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх. Дидактическая  игра как  феномен культуры обучает, развивает,  воспитывает,  социализирует, развлекает,   дает   отдых,   и   она   же   пародирует,   иронизирует,   смеется,   публично   демонстрирует относительность социальных статусов и положений. С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным   мерилом   проявления   всех   важнейших   черт   личности   и   применялась   с   целью усовершенствования и развития личности. Полученные учащимися знания в результате дидактической игры служат основой важнейших умений и навыков, которые должны освоить младшие школьники. Так   приобретенные   математические   знания   позволяют   им   сознательно   овладеть математическими умениями и навыками. 1.4.2. Применение дидактических игр на примере обучения математике в начальных классах специальной (коррекционной)  школы  VIII вида. Нахождение значений математических выражений. К этому виду вычислений  можно отнести и числовые  выражения  и выражения,  содержащие переменную.   Числовые   выражения   могут   предлагаться   в   различной   словесной   формулировке. Например, из 10 вычесть 5; 12 минус 7; уменьшаемое 21 вычитаемое 7, найти разность.  Числовые выражения могут быть заданы в форме таблицы, окошек, рамок, и т.д. Например, задание заполнить недостающие числа в таблице. Уменьшаемое  Вычитаемое  Разность  6  3  5 4 95  34  64  24  97  65  Математические   выражения   могут  быть  заданы  в форме  выражения,   содержащего  одну  или несколько переменных. Например, такое задание: “Найти значение выражения а + 5 при следующих значениях переменной 5, 10, 15, 20”. Подставляя данные вместо буквы, находят значение выражения. Цель каждого из этих заданий выработать вычислительные навыки. В этом случае можно применить такие типы дидактических игр как игра «кто быстрее», когда команды   учащихся   соревнуются   в   заполнении   таблиц,   получая   положительные   очки   за   каждое правильное высказывание и отрицательные за каждую ошибку. Сравнение математических выражений Можно   научить   сравнивать   числовые   выражения   и   выражения   с   переменной.   Существуют следующие способы сравнения выражений: • • на основе нахождения значения каждого выражения и их сравнения; на основе знания свойств арифметических действий; 13 на основе знания зависимости изменения результата действия от изменения одного из на основе знания зависимости изменения результатов результата действия от изменения компонентов; • • одного из компонентов; • на основе знания частных случаев выполнения арифметических действий с числами 1 и 0. Например, можно предложить найти похожие пары выражений по способу их сравнения. 6 +9 и 9 + 6; 82 – 1 и 76 + 0; 22+ 7 и 22+ 14; 22 + 14 и 22 + (10 + 4); 24 – 8 и 22 – 8; После анализа сравнения каждой пары выражений, распределяют их на следующие группы: 1 группа 6 + 9 и 9 + 6;                22 + 7 и 22 + 14;           82 – 1 и 76 + 0; 22+14 и 22+(10+4);        24 – 8 и 22 – 8; Сравнение   выражений   1   группы   основано   на   знании   свойств   арифметических   действий. Сравнение выражений 2 группы основано на знание зависимости изменения результатов действия от изменения   одного   из   компонентов.   Сравнение   выражений   3   группы   основано   на   знании   частных случаев выполнения арифметических действий с числами 1и 0.                  2 группа 3 группа Решение уравнений Можно предлагать уравнения в привычном виде. Например: а+12 = 21; в­8 = 17..  Здесь можно провести игру "Принеси ответ". Урок проводится в заранее выбранном учителем месте, где ученики могут собрать разнообразный природный материал  (шишки, желуди, каштаны, листья, мелкая галька и т.д.). Ученики разбиваются на несколько команд, каждая из которых получает свое задание на сбор какого­нибудь из возможных природных материалов в соответствии с решением того   или   иного   уравнения.   Собранные   группы   предметов   сравниваются,   принесшие   неверное количество отдают фант или выбывают из игры. (Побочным результатом урока является появление большого количества раздаточного природного материала, который учитель использует в дальнейшей работе на уроках в классе).  Решение задач В   устном   счете   можно   предлагать   задачи   простые   на   смекалку   и   на   развитие   логического мышления.   Вычисления   в   этих   задачах   должны   быть   нетрудоемкими,   чтобы   не   отнимали   много времени на уроке, но заставляли думать. При этом развиваются такие приемы мышления как синтез, аналогия, сравнение, классификация, обобщение.   В   процессе   обучения   в   школе   совершенствуется   и   способность   школьников   формулировать суждения.   Суждения школьников развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения   знаниями.   Младший   школьник     в   большинстве   случаев   судит   о   том   или   ином   факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как   правило,   выражаются   в   категорической   утвердительной   форме.   Высказывать   предположения, выражать и, тем более, оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины ребенок еще не может. Умение   рассуждать,   обосновывать   и   доказывать   то   или   иное   положение   более   или   менее уверенно и правильно тоже приходит постепенно и в результате специальной организации учебной деятельности. Развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать прямым образом зависят  от методов обучения. Умение мыслить  логически, выполнять умозаключения без наглядной   опоры,   сопоставлять   суждения   по   определенным   правилам   ­   необходимое   условие успешного усвоения учебного материала. Широкие возможности в этом плане дает решение задач 14 разными   способами,   получение   из   них   новых,   более   сложных   задач   и   их   решение   в   сравнении   с решением исходной задачи. В учебнике имеются задачи, требующие найти сумму нескольких значений одной величины, в которых   каждое   последующее   значение   больше   или   меньше   предыдущих   значений   на   несколько единиц.   Составление   сокращенной   записи   условия   таких   задач   с   их   анализом,   при   котором записываются не только числа, но и выражения, не только укорачивает условие задачи, но и делает более прозрачный путь к ее решению. Решая задачи, которые включают в себя простые задачи, сокращенная запись условия задачи, при   которой   записываются   выражения,   учащиеся   не   только   воспроизводят   знания   связей   между числовыми значениями простых задач, но и обогащаются знаниями о новых связях, на основе которых сочетаются простые задачи. 1. В   курс   математики   начальных   классов   включены   составные   задачи,   которые   имеют несколько числовых значений различных величин и связанных различными зависимостями. В решении таких задач многие учащиеся затрудняются.  Сокращенная   запись   условия   задачи,   при   которой   “прозрачные”   связи   зависимости   между числовыми значениями величин записываются с помощью математических выражений, значительно облегчает разбор и решение задачи. При этом задача разделяется на две части: на “прозрачную” часть и часть, в которой зависимость между числовыми значениями величин дана в завуалированном виде. При решении многих задач учащиеся допускают ошибки из­за того, что не умеют представить жизненную ситуацию, описанную в задаче, и не умеют осознать отношения между величинами. Ко   всем   ли   задачам   нужна   краткая   запись?   Конечно,   нет.   В   учебниках   имеются   задачи   с небольшими   числами,   кратко   сформулированные,   решение   которых   дети   могут   легко   записать   с помощью математического выражения. Решить задачу ­ объяснить какие,  действия нужно выполнить над данными в ней числами, чтобы после вычисления получить число, которое нужно узнать. Решение задачи ­ упражнение, развивающее мышление.   Мало   того,   решение   задач   способствует   воспитанию   терпения,   настойчивости, пробуждению   интереса   к   процессу   поиска   решения,   дает   возможность   испытать   глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением. Решение задачи надо начинать с глубокого и всестороннего анализа задачи. Первое, что нужно ­ расчленить   формулировку   задачи   на   условия   и   требования.   Анализ   задачи   должен   быть   всегда направлен на ее требования. Результаты анализа фиксируются схематической записью задачи. Часто удобнее использовать разного рода графические схемы, чертежи. Весь этот анализ составляет первый этап процесса решения задачи. Второй этап ­ схематическая запись задачи. Третий этап ­ поиск плана решения задачи. Четвертый этап ­ осуществление решения задачи. Пятый этап ­ проверка решения задачи. Шестой этап ­ исследования задачи. Седьмой этап ­ формулирование ответа. Восьмой этап ­ анализ   решения   задачи   (установить,   нет   ли   другого   более   рационального   решения   задачи   и   др.) Умение решать задачу, проникать в ее сущность ­ это главное в умении решения задачи. В программе для начальной  школы сказано о том, что дети должны учиться решать задачи разными способами Что же значит “решить задачу разными способами”? Задача считается решенной различными способами, если ее решения отличаются связями между данными и искомыми, положенными в основу решения или последовательностью этих связей. В методике выделяют следующие способы решения: • арифметический; • алгебраический; • графический; • табличный. Рассмотрим задачу: “10 открыток разложили по 2 в несколько почтовых ящиков. Во сколько  ящиков разложили открытки?” Арифметический способ 1. Ученики рассуждают: “Всего 10 открыток. В каждый почтовый ящик положили по 2 открытки. Нужно узнать сколько раз по 2 содержится в 10. Для этого надо 10 : 2 = 5 ( ящ.)” 15 Алгебраический способ 2. “Обозначим за X число ящиков. В каждом ящике было по 2 открытки. Тогда (2  X) ­ все открытки. В задаче сказано, что всего 10 открыток. Записываем и решаем уравнение: 2Х=10 Х=10:2 Х=5 (ящ.)” 3. 2 Графический способ. 2 2 2 2  10 Целесообразно   различать   либо   различные   арифметические   способы   решения   задачи,   либо различные алгебраические способы. Форма записи различных способов решения задач может быть либо по действиям, либо выражением. Осознание реальной ситуации и использование ее для поиска различных способов решения имеет большое практическое значение. Различные подходы к анализу задачи приводят к разным способам ее решения. При   решении   задач  разными   способами   необходимо   использовать   прием   сравнения   решений задач.   Этот   прием   позволяет   ответить   на   вопросы:   какой   способ   решения   рациональнее,   в   чем преимущество одного способа перед другим. Каждый новый способ решения позволяет взглянуть на задачу по иному, глубже понять связи и отношения между данным и искомым. Применение   различных   способов   решения   задач   в   учебном   процессе   прививает   интерес   к математике, способствует развитию мышления.  Более подробно остановимся на графическом способе решения задач. Чертеж хорошо помогает ребенку   осмыслить   содержание   задачи   и   зависимость   между   величинами.   Рисование   графической схемы   заставляет   ученика   внимательно   читать   текст   задачи,   дает   возможность   искать   различные способы решения, позволяет перенести часть умственных действий в действия практические. В каждом  виде изучения вычислений  можно использовать  игровые  формы. Например, такие игры: • ромашка; • магические квадраты; • занимательные рамки; • составим поезд; • лестница; • угадай число; • почтовый ящик; • магазин; • угадай слово;  радисты и др. Предлагаемые   уроки­путешествия,   уроки­экскурсии,   уроки   ­   игры   в   основном   будут способствовать   закреплению   и   расширению   знаний   и   представлений,   полученных   на   уроках, проходящих   в   классе   с   использованием   заданий   учебника.   Исключение   составляет   материал, связанный с объектами трехмерного пространства, который входит в программу первого класса, но, в силу своей специфики, не отражен на страницах учебника. 1. Урок­путешествие   по   теме   "Наши   встречи   с   математикой".   Урок   желательно   провести   в окрестностях   школы,   проложив   маршрут   так,   чтобы   можно   было   посетить   несколько   разных магазинов, пройти мимо домов разной высоты, перейти или хотя бы посмотреть на улицы разной ширины. Во время путешествия дети измеряют отдельные, выбранные учителем, отрезки пути шагами, считают повороты налево и направо. Желательно, чтобы учитель при участии детей составил план 16 пройденного пути.  Целью данного урока является ознакомление с понятием натурального числа, и формирование  абстрактного  мышления  – предметы   в  мире  отличаются,  но  их  количество  можно выразить через те же самые числа.  Задачи урока: 1) заинтересовать детей математикой; 2) дать понятие натурального числа; 3) дать навыки счета и сравнения чисел между собой. 2. Урок­игра по теме "Ориентация в пространстве". Урок проводится на свежем воздухе или   в   помещении,   которое   позволит   назвать   большое   количество   предметов   в   любом   названном учителем направлении ­ слева, справа, сзади, спереди, вверху, внизу, перед, за. Класс разбивается на 2 команды,   которые   попеременно   называют   предметы,   расположенные   в   заданном   направлении. Команда, которая не смогла назвать предмет, отдает фант. В конце игры фанты разыгрываются. В процессе игры желательно несколько раз менять местоположение команд, что позволит рассмотреть положение предметов с разных позиций.         Целью данного урока является ознакомление с основными координатами пространства.  Задачи   урока:   1)   развить   навыки   коллективной   работы;   2)   дать   понятие   направления   в пространстве; 3) сформировать практические навыки определения направления в пространстве. 3. Урок­экскурсия   "Геометрия   вокруг   нас".   Урок   можно   провести,   следуя   потому   же маршруту, который был использован на уроке 1, но теперь основное внимание сосредотачивается на форме окружающих предметов, среди которых дети стараются найти похожие, а также на поиске в объемных предметах знакомых плоскостных фигур (кругов, многоугольников разной формы и т.д.).        Целью   данного   урока   является   ознакомление   с   понятием   формы,   и   формирование абстрактного мышления – предметы в мире отличаются, но их форму можно свести к определенному набору фигур.  Задачи урока: 1) заинтересовать детей геометрией; 2) дать понятие формы предмета; 3) дать навыки определения форм и сравнения их между собой. 4. Урок­путешествие   на   тему   "Зачем   людям   нужны   числа".   Урок   проводится   в окрестностях школы по маршруту, на котором ученики могут увидеть различные объекты, в которых использованы числа (номера домов, маршрутов автобусов и других видов транспорта, шкалы весов, цены товара и т.д.). При проведении урока желательно использовать стихотворение  Негаданно­нежданно Нагрянула беда: Все числа потерялись, Исчезли без следа. Как дом или квартиру Без номера найти? И к другу в день рожденья Вовремя прийти? Ведь стрелка не покажет Нам время на часах, И сколько весят фрукты, Не видно на весах. Отныне заблудиться. Не стоит и труда: Автобус без маршрута уходит в никуда. Целью данного урока является ознакомление с понятием натурального числа, и формирование абстрактного мышления – предметы в мире отличаются, но их количество можно выразить через те же самые числа.  Задачи урока: 1) заинтересовать детей математикой; 2) дать понятие натурального числа; 3) дать навыки счета и сравнения чисел между собой. 5. Урок­экскурсия на тему "Линии вокруг нас". Урок желательно провести там же, где проходил урок 3, но сосредоточив внимание на поиске линий, как части рассматривавшихся на нем объемных и плоскостных объектов.          Целью данного урока является ознакомление с понятием линии, и формирование абстрактного мышления – предметы в мире отличаются, но их форму можно свести к определенному набору линий. Задачи   урока:   1)   заинтересовать   детей   геометрией;   2)   дать   понятие   линии;   3)   дать   навыки определения линий и их направлений. 17 6. Урок­игра "Движемся по плану" (завершение работы над ориентацией в пространстве с использованием   одного   направления).   На   пришкольном   участке   или   в   любом   выбранном   для проведения урока помещения заранее устраиваются "тайники" с сюрпризами по числу команд, на которые учитель разделит учеников. Для каждой команды заготавливается план движения к одному из   тайников   с   указанием   поворотов   и   длины   проходок   по   прямой   между   ними   в   шагах   или   с использованием любой другой мерки, которая вручается команде (это может быть палочка, кусок шнура и т.д.). Желательно, чтобы на каждом отрезке пути число мерок не превышало  7.  Игра завершается, когда все команды найдут свой тайник. Те, кто справился с заданием раньше,   могут   по   просьбе   отставших   оказывать   им   помощь.   (Команды   должны   быть   примерно равными   по   возможностям).   Целью   данного   урока   является   закрепление   понятия   направления,   и формирование   абстрактного   мышления   –   все   многообразие   перемещений   можно   свести   к определенному набору направлений. Задачи урока: 1) заинтересовать детей геометрией; 2) закрепить представление об основных направлениях в пространстве; 3) дать навыки определения направлений и движения по плану в пространстве.            Таким образом, разнообразные приемы помогают воспитать и развить интерес к урокам математики.   Нужно   сделать   все   возможное,   чтобы   на   урока   учащиеся     смогли   проявить   свои способности,   а   для   этого   необходимо   умелое   руководство   со   стороны   учителя.   Устойчивость интереса – залог положительного и активного отношения детей к обучению в школе.  Глава II. Организация опытно ­ экспериментального исследования  2.1. Диагностическое   изучение развития познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллектуального развития на уроках математики, результаты исследования В   соответствии   с   выдвинутой   целью,   задачами   и   гипотезой   экспериментальная   часть исследования включает в себя следующие этапы: 1 этап.  Диагностирование уровня развития познавательной деятельности у детей младшего школьного   возраста   с   нарушением   в   развитии     и   определение   дидактических   задач  последующей коррекционной работы. 2     этап.  Разработка   содержания   педагогической   работы   по   активизации   познавательной деятельности   у   детей   младшего   школьного   возраста   с   нарушением   в   развитии   (использование   на уроках методов и приёмов, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся) и ее апробация. 3   этап.      Проведение    контрольного эксперимента.   Выборка испытуемых составила 4 учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью в степени  дебильность,  учащихся 4­го   класса  Березовской специальной  (коррекционной) школы­ интерната   для   детей­сирот   и   детей,   оставшихся   без   попечения   родителей,   с   ограниченными возможностями здоровья. В исследовании нами был определен 4 класс. Дети в  классе находятся примерно в одних и тех же условиях развития, а именно: ­ возраст детей одинаков (11 – 12 лет); ­структура дефекта также примерно одинаковая ­ имеют диагноз олигофрения в степени дебильности различной этиологии.  1 этап. На первом этапе исследования нами был проведён констатирующий эксперимент. Цель эксперимента: выявление уровня активизации познавательной деятельности младших школьников. В целях   комплексного   исследования   уровня   развития   познавательной   деятельности   у     учащихся   с нарушением интеллекта нами были выбраны следующие методы:      I. Наблюдение за работой учащихся на уроке.      Программа наблюдения  1. Включение школьников в работу в начале урока.  2. Активность при проведении устного счёта.  3. Учебные интересы на этапе знакомства с новым учебным материалом и его закрепления. 18 4. Активность детей при создании учителем состязательной мотивации.  5. Самостоятельность учеников, самооценка при выполнении заданий на повторение.  6. Активность при проведении учителем фронтальной проверки выполненных заданий.       II. Анкетирование  На   этом   этапе   констатирующего   эксперимента   учащимся   было   предложено   ответить   на   вопросы анкеты, используя варианты ответов “да” или “нет”. Обработав полученные данные, мы получили следующие результаты: Вопросы Ответы Кол­во учащихся 4 класс Нравится ли тебе в школе? Любишь ли ты урок математики? Любишь ли ты решать задачи, примеры? Да Нет Да Нет Да Нет Часто ли учитель проводит игры на уроках математики? Да Нет Да Нет  Как ты думаешь, можно ли учиться, играя? 3 1 3 1 2 2 3 1 4 ­      III. Проверочная работа      На первом этапе экспериментального исследования учащимся также было предложено выполнить проверочную работу с целью определения уровня познавательной активности школьников.           Результаты   оценивались   по   критериям   А.К.Марковой,   А.Г.Лидерс,   Е.А.Яковлевой,   которые определяют уровень познавательной активности следующим образом:      1. Высокий:  o Активная ориентировка в новом материале;  o Самостоятельное выделение ключевых понятий;  o Понимание и принятие учебной задачи, выбор способов работы;  o Владение   мыслительными   операциями,   активность, нешаблонных решений;    инициатива,   нахождение       2. Низкий:  o Учебные   действия   и   операции   не   связаны   друг   с   другом   в   целостную   учебную деятельность;  o Отсутствие понимания смысла учебной задачи;  o Малое приложение личных усилий в учебной работе;  o Слабая активность, отсутствие инициативы, стремления искать новые решения.           Обработав  данные,   полученные  при  проведении   наблюдений,   анкеты  и   проверочной   работы, получили следующие результаты: из 4 учащихся 4 класса 0  имеет высокий уровень познавательной активности, 2 – средний, 2 – низкий. На диаграмме 1 данные выглядят так: 19 `         2   этап.   Проанализировав   работы   детей,   мы   провели   формирующий   эксперимент.   Цель   формирующего   эксперимента:   создать   условия   для   активизации   познавательной   деятельности младших школьников на уроках математики. Для достижения этой цели в 4 классе были созданы условия, соответствующие теоретическим положениям: использование групповых форм работы на уроке; проведение нестандартных уроков (приложение 1,2,4,5); применение заданий нешаблонного характера;   использование   индивидуальных   карточек   с   заданиями;   включение   в   уроки   заданий   с элементами   игры   (приложение   3);   решение   арифметических   задач   с   опорой   на   педагогическую технологию обучения умственно отсталых  младших  школьников составлению  и решению простых арифметических задач, комплекс фрагментов урока (приложение 6).  Формирующий эксперимент продолжался три недели.  “Устный   счёт”  При   использовании   на   этом   этапе   дидактических   игр,   задач   в   стихах,   заданий   в занимательной форме количество отвечающих детей возрастает (диаграмма 2).      Таким образом, интерес к уроку математики, познавательная активность школьников возрастает с применением нешаблонных заданий, игровых ситуаций.          На этапе закрепления применялись  индивидуальные  карточки, активность детей  также была высокой (диаграмма 3). 20 Таким образом, можно сделать вывод, что при использовании индивидуальных карточек на уроке, количество активных учащихся возрастает, так как каждый ученик уверен, что за работу он получит оценку.       На этапе подведения итога урока с целью повышения активности детей использовалась таблица, где при помощи знаков “+” и “?” оценивались ответы и выставлялась общая оценка за работу на уроке (диаграмма 4).      Из графика видно, что активных учащихся больше, когда каждый может видеть результаты своего труда в сравнении с другими.          3 этап.  На третьем этапе нашего исследования был проведён контрольный эксперимент. Цель эксперимента:   выявление   уровня   активизации   познавательной   деятельности   учащихся   на   уроках математики после проведённой педагогической работы.        Эксперимент проводился по методикам, аналогичным первому констатирующему эксперименту, результаты оценивались по тем же критериям.           Обработав   данные,   полученные   при   проведении   анкеты,   наблюдения,   проверочной   работы, получили следующие результаты:  из 4 учащихся 4 класса 1 имеет высокий уровень познавательной активности, 2 – средний, 1 – низкий. На диаграмме 1 данные выглядят так: На диаграмме 5 данные выглядят так: 21 По результатам данного исследования мы можем сделать вывод, что в 4 классе   количество школьников с высоким уровнем активизации познавательной деятельности увеличилось на 8%, со средним – на 4%, с низким уровнем познавательной активности уменьшилось на 12%.  Реализация   методов   и   приёмов,   способствующих   активизации   познавательной   деятельности учащихся,   позволила   повысить   уровень   активизации   познавательной   деятельности   учащихся   с нарушением интеллекта.   ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ теоретической литературы и проведение опытно­экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы: 1. Выделим особенности психофизического развития школьников с нарушением интеллекта, которые   необходимо   учитывать   при   развитии   познавательной   активности   младших   школьников   с нарушениями интеллекта на уроках математики: •  восприятие   характеризуется   замедленным   темпом,   недостаточной дифференцированностью   и пониженной     активностью     в     сочетании     со значительным сужением объема воспринимаемого материала; •   патологическая       замедленность       или       импульсивность       движений, нарушение     зрительно­ двигательной      координации,      снижение      мышечного тонуса,      неумение   выполнять    сложные двигательные  акты,  что  является существенным препятствием в развитии письменных навыков; •     мышление       конкретное,       ограниченное       непосредственным       опытом,   непоследовательное, стереотипное и некритичное; •   память   отличается   замедленностью   и   непрочностью   запоминания, быстротой       забывания, неточностью    воспроизведения,    эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием; вызывают большие   затруднения   воспоминания   о   внутренних   логических   связях   и   обобщенных   словесных объяснениях; •   нарушения     целенаправленности    деятельности     проявляются     в неправильной  ориентировке в задании,  в ошибочном  планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам; •     незрелость         мотивационно­потребностной         сферы         учащихся,         их   малоразвитая любознательность,        которая       выражается        в       сниженной потребности            в            новых впечатлениях,           слабая           выраженность           и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточная сформированность социальных потребностей.       2.     В   процессе     активизации   познавательной   деятельности   учащихся   с   нарушением интеллектуального развития на уроках математики необходимо учитывать   основные     направления 22 коррекционной   работы – создание  условий, соответствующих теоретическим положениям:  ­ использование групповых форм работы на уроке; ­проведение нестандартных уроков; ­ применение заданий нешаблонного характера;  ­ использование индивидуальных карточек с заданиями;  ­ включение в уроки заданий с элементами игры.                    3.   Выдвинутая   в ходе теоретического анализа гипотеза доказана и определена тем, что эффективность   активизации   познавательной   деятельности   младших   школьников   с   нарушениями интеллекта обеспечивается следующими условиями: ­учитываются индивидуальные и типологические особенности  учащихся; ­предусматривается   использование   ведущих  форм, методов  и  средств  обучения,  направленных  на активизацию познавательной деятельности; ­совместная деятельность всех участников педагогического процесса направлена на осуществление системного развития познавательной деятельности в учебном и внеучебном процессе.               Таким   образом,   разнообразные   приемы   помогают   воспитать   и   развить   интерес   к   урокам математики.   Нужно   сделать   все   возможное,   чтобы   на   урока   учащиеся     смогли   проявить   свои способности,   а   для   этого   необходимо   умелое   руководство   со   стороны   учителя.   Устойчивость интереса – залог положительного и активного отношения детей к обучению в школе.  Библиография: 1. Альперович   С.Л.   «Активизация   познавательной   деятельности   учащихся   на   уроках математики». // Начальная школа. – 1979, №5. 2. Белошистая А.В. Обучение математике в ДОУ. – М.: Айрис­пресс, 2005. – 320с. 3. Белошистая  А.В. Развитие  математических способностей  дошкольников: вопросы  теории и практики. – М.: «МОДЭК», 2004. – 352с.  4. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников.­ М.: 5. Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.­ 400с.  Бокарева Л.Д. «Приёмы активизации познавательной деятельности учащихся». // Начальная школа. – 1982, №5. 6. Бородулина   С.Ю.   Коррекционная   педагогика:   психолого   –   педагогическая   коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов Н/Д, 2005.  Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. ­ М.: Педагогика, 1994. ­362с. 7. Выготский Л.С. Основы дефектологии //Собр. Соч.: В 6 т. Т.5. ­ М.: Педагогика, 1983. ­ 254 с. 8. 9. Детская патопсихология: хрестоматия. ­  М.,  2004. 10.   Жикалкина Т.К. Игровые и занимательные задания по математике для 2 класса.  – М.: «Просвещение», 1989. 11.  Зацепина Т.В. «Использование игры при проверке вычислительных навыков». // Начальная школа. – 1988, №1. 12.  Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология /Под ред. М.Р.Гинзбурга    ­    М.: Издательство    «Институт    практической психологии», 1998 — 352 с. 13. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. ­ СПб.: Речь, 2003.­391 с. 14. Казакова А.Г. «Дидактическая игра на уроках математики». //Начальная школа. – 1979, №5. 15. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. ­ М.: Педагогика, 1996. ­286с. 16. Клименченко   Д.В.   «Активизация   познавательной   деятельности   учащихся   в   процессе формирования вычислительных навыков». //Начальная школа. – 1989, №10­11. 23 17.   Козлова   Н.М.   «Для   формирования   вычислительных   навыков   маленькие   «секреты» учителей». //Начальная школа. – 1989, №10­11. 18. Комар О. «Математическая сказка». //Начальная школа. – 1994, №6. 19. Коррекционная педагогика / под ред. В.С.Кукушина. ­  Ростов Н/Д, 2002.    20. Кром В.И. «Активизация познавательной деятельности на уроках математики». //Начальная школа.­ 1999, №8. 21. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. ­ М.: МГУ, 1995.­186 С. 22. Лебедь Л.В., Юсим Е.Д. «Один из приёмов обучению решению задач». // Начальная школа. – 1989, №10. 23. Леушина   А.М.   «Формирование   элементарных   математических   представлений   у   детей дошкольного   возраста.   Учебное   пособие   для   студентов   педагогических   институтов».   М., «Просвещение», 1974. 24. Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого­педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии. ­  М.,  2002. 25. Луксинова   Л.А.   «Связь   с   жизнью   –   один   из   методов   активизации   познавательной деятельности учащихся». //Начальная школа. – 1982,№5. 26. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. ­ М.: Академия, 2000. ­ 362 с. 27. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. ­ СПб.: Речь, 2001. ­ 328 с. 28.  Мастюкова   Е.М.   Ребенок   с   отклонением   в   развитии.   Ранняя диагностика и коррекция. ­ М.: Просвещение, 1997. ­ 290 с. 29. Моро   М.И.,   Пышкало   А.М.   Методика   обучения   математике   в   1­3   классах,   пособие   для учителей, М., «Просвещение», 1975. 30. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. /Под ред. Б.П.Пузанова. ­ М.: Академия, 2000. ­ 328 с. 31. Перова М.А.  Методика преподавания математики в специальной коррекционной школе  VIII вида.­ М.: «ВЛАДОС», 2001. 32.   Петрова     В.Г.,     Белякова     И.В.     Психология     умственно     отсталых школьников. ­ М.: Флинта, 2002. ­ 104 с. 33.   Петрова   В.Г.     Практическая     и     умственная     деятельность     детей­олигофренов. ­ М.: Апрель­Пресс, 2001. ­ 285 с. 34. Повышение   эффективности   обучения   во   вспомогательной   школе.   Сб.   науч.   тр.   /Под   ред. В.Г.Петровой. ­ Воронеж, 2000. ­ 268 с. 35. Полонский В.В. Словарь по образованию и педагогике. – М.: «Высшая школа», 2004.  36. Психологические   основы   формирования   личности   в   педагогическом   процессе.   /   Под   ред. А.Коссаковски и др.­ М.: Педагогика, 1981. – 224с. 37. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. ­М.: Просвещение, 1989. ­ 240 с. 38.   Смолеусова   Т.В.   Наглядные   таблицы   по   математике   для   начальных   классов.   –   М.: «Просвещение», 2002.  39. Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. – 2 –е   изд. – М.: «Академия», 2005. – 464с. 40. Специальная   школа.   Направления   и   указания   для   занятий   с   детьми   и   подростками, имеющими      тяжелую      степень      умственной ограниченности  /Под ред. А. Левитова. ­ Минск, 1996. 41. Статкевич В.В. «О начальном обучении решению задач». ­  «Народная света», Минск, 1970г.  42. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. ­  М., «Просвещение», 1999г. 43. Талызина  Н.Ф. Формирование   познавательной   деятельности  младших   школьников:  Кн. Для учителя. ­ М., «Просвещение», 1988г. 24 44. Тридчикова   А.А.   «Активизация   познавательной   деятельности   учащихся   при   работе   над простой задачей». // Начальная школа. – 1995, №10. 45. Уфимцева Л.П. «Игровые задания по коррекции и развитию познавательных процессов у учащихся с нарушениями интеллектуального развития». //Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2003, №6. 46. Фефилова  Е.П.,  Мокрушина О.А. Поурочные   разработки  по  математике.  1  класс.   – М.: ВАКО, 2006. 47. Шандрук   Т.Н.   Приёмы,   помогающие   активизировать   внимание   учащихся   на   уроке математики. //Начальная школа. – 1986, №2. 48. Шипицына   Л.М.,   Иванов   Е.С.   Данилова   Л.А.   Реабилитация   детей   с   проблемами   в интеллектуальном и физическом развитии. ­ СПб.: Образование, 1996. 25