Технология анализа пейзажной лирики в начальной школе

Технология анализа пейзажной лирики в начальной школе 2 Содержание        Введение…………………………………………………............................3­6 Глава 1. Вопросы технологии преподавания литературного чтения …………………………………………………………………………………….. 7   процесс   достижения 1.1. лингвометодического результата………………………………………………………………………7­10   жанр   Технология   как     Пейзажная лирика 1.2. как       …………………………………….11­15 1.3.     Восприятие   пейзажной   лирики   младшими школьниками…...  16­20  способности восприятию………………………………………………21­27     Совершенствование   у   младших   школьников   художественному к 1.4. Глава   2.   Лингвистические   основы     анализа     художественного текста…………………………………………………………………………….28  2.1. Ритмико­звуковая организация пейзажной лирики  как ее сенсорное смысла…………………………………………………...28­32 сопровождение     2.1.1.   Ритм,   интонация   и   звук   в   поэтическом произведении……28­32  2.1.2.   Функции   звуковых повторов……………………………….33­35 в ………………………………………………………………...35­42 2.2. Анализ звуковой организации произведений, изучаемых эксперимента ходе     …………..43­49 2.3.   Художественный   образ   мира   и   его   константы……... использованием   мира»……………………………………………………….49­55        2.3.1. Интерпретация  изучаемых стихотворений с «образ констант 2.4. Сильные позиции…………………………………………………….56    2.4.1. Заглавие и  его функции……………………………………56­57    2.4.2. Зачин и его функции………………………………………..57­58    2.4.3. Концовка и ее функции………………………………………..59 3 2.5.   Смысловая   организация:   анализ   текстовых   связей   в лирических стихотворениях……………………………………………………………….60­66 Глава 3. Работа над восприятием пейзажной лирики в начальной школе…………………………………………………………………………….67 3.1. Конспекты уроков  художественных произведений пейзажной лирики………………………………………………………………………...67­85 3.2.   Структура   эксперимента   и   описание   методов исследования….86­93 Заключение……………………………………………………………94­98 Список литературы………………………………………………...99­104 Приложение 1 ……………………………………………………...105­107 Приложение 2……………………………………………………....108­109 Приложение 3…………………………………………………………...110 Введение Воспитать читателя, понимающего художественную литературу и получающего от нее эстетическое наслаждение, – задача огромной важности в свете современных требований развивающего обучения.  Литература   –   это   сложный,   интеллектуальный   вид   искусства, требующий от читателя сотворчества, способности вести диалог на заданном автором уровне. Человек, наиболее ярко откликающийся на  образы, мысли и чувства поэта, получает наивысшее наслаждение в  процессе чтения. Характер и полнота восприятия литературного произведения во многом определяются конкретно­чувственным   опытом   и   умением   ребенка   воссоздать   в   своем воображении образы, соответствующие авторскому тексту. Выдающийся психолог А.А.Леонтьев, утверждая, что «восприятие искусства предполагает бессознательную поисковую деятельность», не только подчеркивает   активность   читательской   позиции,   но   и   указывает   на необходимость   овладения   техникой   восприятия   искусства.     Он   обращает 4 внимание учителей на то, что технике надо учить, сначала фиксируя внимание на ее компонентах, выводя их в «светлое поле сознания», …затем доводя до уровня   автоматизма,   подчиняя   задаче   комплексного   «одномоментного» восприятия квазиобъекта искусства. Способность   непосредственного   образного   и   эмоционального восприятия  художественных   произведений   не   является   элементарной   и прирожденной. Необходимо учить детей  анализу и операциям воображения, способствующим «непосредственному» и полноценному воссозданию образов литературных произведений. Успех этого процесса может обеспечить только правильно   организованная   технологическая   работа   учителя   по   усвоению детьми приемов анализа и интерпретации художественных произведений, с использованием     разнообразных   современных   лингвистических   подходов   и новых инструментов анализа художественных текстов.  Филологическая наука уже предлагает ряд достаточно технологичных способов анализа художественных текстов, что делает актуальной   проблему  создания на их  основе методической технологии формирования навыков.    Изучение научной и методической литературы показывает, что данная проблема   находится   в   зоне   внимания   «технология» все чаще встречается в заголовках методических изданий.    ученых.   Не   случайно   термин Методическая   технология   –   это   процесс,   каждый   этап   которого целенаправленно   сфокусирован   на   развитии   определенных   умений   и доведении их до уровня автоматизма.  Интегрируя   концепции   психологии   восприятия   А.Н.Леонтьева, языковой картины мира в когнитивной лингвистике и художественного образа мира   в   психопоэтике,     мы   видим,   что   основой   образа   мира   во   всех   трех ипостасях   является   заранее   известный   набор   концептов   чувственного восприятия   пространства   и   времени.   Именно   поэтому   пейзажная   лирика, несущая в себе эстетически организованную модель  мировосприятия автора, 5 наилучшим образом может способствовать как формированию личного образа мира в детском возрасте, так и развитию понимания поэзии.  Поэтому   мы   считаем   актуальной  цель   нашего   исследования   – предложить   ряд   приемов   изучения   пейзажной   лирики,   основанных   на лингвистической   технологии   анализа   художественного   образа   мира   и направленных на формирование определенных читательских умений.  Объект     исследования:    анализ   художественного   образа   мира   в пейзажной лирике русских поэтов.  Предмет   исследования:  возможности   использования   анализа художественного   образа   мира   для   формирования   навыков   восприятия пейзажной лирики в начальной школе.  В связи с этим ставятся следующие задачи:  1)   изучить   приемы   интерпретации   художественного   текста, предлагаемые в научных публикациях последних лет; 2) опробовать эти приемы на материале ряда произведений пейзажной лирики, изучаемых в начальной школе;  3)   на   основе   изучения   психолого­педагогической   литературы определить   особенности   восприятия   лирической   поэзии   детьми   младшего школьного возраста; 4)   определить   список   читательских   умений,   которые   должны   быть актуализированы при работе над пейзажной лирикой в третьем классе; 5)   предложить   ряд   приемов   работы   по   углублению   восприятия поэтического пейзажа учениками начальной школы; 6)   апробировать   предложенные   приемы   в   ходе     экспериментальных уроков; 7) провести анализ эффективности использования модели «образ мира» в  работе над восприятием пейзажной лирики. Методы исследования: 6 ­   изучение   научной   и   научно­методической   литературы   в   области филологического   анализа   художественного  текста,  психологии  восприятия, методического  и психолого­педагогического опыта;  ­   интерпретирующий   анализ   поэтических   произведений   текста   с использованием эвристической модели «художественный образ мира»; ­ статистический анализ результатов работы над пейзажной лирикой  с использованием предложенных методических приемов. Научной и методологической основой работы являются: ­ теоретические концепции и практические методики филологического анализа   и   интерпретации   художественного   текста,   разработанные   рядом исследователей   за   последние   десятилетия   (Ю.М.   Лотман,   М.Л.   Гаспаров, Н.М. Шанский, Л.Н. Мурзин, Н.С. Болотнова  и др.); ­ теория звуковой организации стиха (О.М. Брик, Е.Д. Поливанов, В.Б. Шкловский, М.В. Панов, А.П. Журавлев, Н.А. Кожевникова и др.);    ­   концепции   отечественной   школы     психологии   литературного творчества, психолингвистики (психопоэтики)  в трудах М. М. Бахтина, Л.С. Выготского,  А.Н. и А.А.  Леонтьевых и др. ­   последние   методические   разработки   авторов   учебников   по литературному чтению  З.Н. Новлянской,  М.И. Омороковой,  Т.Г. Рамзаевой, Н.Н. Светловской, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновской,   О.В. Джелелей, В.А. Лазаревой и др.    Практическая значимость исследования:  ­   программные   требования   расчленены   на   ряд   конкретных   умений, которые необходимо и возможно актуализировать в ходе изучения пейзажной лирики на уроках литературного чтения;  ­   предложены   приемы   работы   над стихотворением, предназначенные для развития этих умений; 7 ­ сформулированы критерии оценки эффективности деятельности учителя, направленной на развитие конкретных читательских умений. Базой исследования  является МОУ гимназия №1 Кировского района города   Самары.   Исследование   охватывает   учащихся   3   «А»   класса   в количестве 20 человек. Квалификационная работа состоит из  введения, трех глав, заключения, списка   литературы,   насчитывающего,   восемьдесят   шесть     наименований,   и трех  приложений. Глава 1.  Вопросы технологии преподавания литературного чтения 1.1. Технология  как процесс достижения  лингвометодического результата оо Технол гия (от греч. «téchne» — искусство, мастерство, умение и греч. «logos»   —   изучение)   —   совокупность   методов   и   инструментов   для достижения   желаемого   результата;   способ   преобразования   данного   в необходимое. В конце  XVIII  века    в общем  массиве   знаний  о  технике  стали различать   традиционный   описательный   раздел   и   новый,   нарождающийся, который получил название "технология". 8   Термин "технология" ввел в употребление Иоганн Беккман (1739­ 1811),   назвав   так   научную   дисциплину,   читавшуюся   им   в   германском университете в Геттинге с 1772 года. В 1777 году он опубликовал работу "Введение   в   технологию",   где   писал:   "Обзор   изобретений,   их   развития   и успехов  в  искусствах   и  ремёслах   может   называться   историей  технических искусств;   технология,   которая   объясняет   в   целом,   методически   и определенно все виды труда с их последствиями и причинами, являет собой гораздо большее". [Salomon J. What is Technology? The Issue of its origins and definitions // Historiy of technology. 1984/ Vol. 1. 113­156]. Если обратиться к самому определению термина технология, к его изначальному значению («techno» — мастерство, искусство; «logos» — наука), то мы придём к выводу, что цель технологии заключается в том, чтобы разложить   на   составляющие   элементы   процесс   достижения   какого­либо результата.   Технология   применима   повсюду,   где   имеется   достижение, стремление   к   результату,   но   осознанное   использование   технологического подхода было подлинной революцией в сознании людей. В настоящее время подобная революция происходит в педагогике, психологии и, в частности,  в   До   появления   технологии методике   преподавания   литературы. господствовало искусство — человек делал что­то, но это что­то получалось только   у   него,   это   как   дар   –   дано   или   не   дано.   Так   и   в   преподавании литературы, литературного чтения степень зависимости результата от личных качеств и таланта учителя чрезвычайно велика. Но талант – это уникальное явление,   а   преподавание   словесного   искусства   идет   в   массовой   школе,   а значит,   необходимый   уровень   развития   читательских   навыков   школьника должен быть обеспечен программой действий, направленных на достижение запланированного результата. С помощью   технологии все то, что доступно только   избранным,   одаренным,   становится   доступно   всем.   Например, изготовление   каменного   топора   можно   представить   как   акт   искусства,   а можно   —   как   технологию.   В   первом   случае   мы   имеем   (возможно) 9 бесподобный   топор,   но   со   смертью   носителя   искусства   делания   топоров, означенных   инструментов   больше   не   будет.   Во   втором   случае   мастерство сохранится   навсегда,   но   качество   продукта   (возможно)   будет   не   таким высоким.  Момент   перехода   от   искусства   к   технологии   фактически   создал современную человеческую цивилизацию, сделал возможным её дальнейшее развитие и совершенствование [77, 57]. Со временем технологии претерпели значительные изменения, и если когда­то технология подразумевала под собой простой навык, то в настоящее время технология – это сложный комплекс знаний, «ноу­хау», полученных порою с помощью целенаправленных исследований. Технология включает в себе   методы,   приемы,   режим   работы,   последовательность   операций   и процедур,   она   тесно   связана   с   применяемыми   средствами,   оборудованием, инструментами, используемыми материалами. Сумма и нужная последовательность операций и есть то, что мы сейчас называем   технологией.   Схема   работает   только   тогда,   когда   все   операции расставлены   в   нужном   порядке.   Выпадение   любой   операции   делает   схему бессмысленной.   Одним   из   важнейших   компонентов   технологии   является планирование   результатов,   а   также     точное   определение   конечной   цели работы.  Анализ   программ   преподавания   литературного   чтения   в начальной   школе   показывает,   что   конечная   цель   формулируется   довольно обтекаемо, как формирование читательских умений и навыков.  В частности, В.А.Лазарева, работающая в Институте инноваций в образовании им. Л. В. Занкова, пишет: «Цель курса «Литературного чтения» в начальной школе — нравственно­эстетическое   воспитание   и   развитие   учащихся   в   процессе формирования   способности   полноценно   и   глубоко   воспринимать художественную   литературу   на   основе   изучения   её   теории   и   практики, анализа художественного текста» [64, 15].   На   уроках   литературного   чтения   (поэзия,   поэтические   странички) учитель должен добиваться:  10 ­ единства выразительного и изобразительного начал;   ­  движения чувств, настроения детей; ­  понимания поэтичности слова, его многозначности; ­ выделения главной мысли стихотворения. В конце третьего года обучения учащиеся должны:         ­ читать вслух ориентировочно 60– 70 слов в минуту, про себя — ориентировочно на 20–30 слов больше; ­ менять темп и способ чтения в зависимости от задач; ­   ориентироваться   в   тексте,   находить   в   нём   повествование, описание, рассуждение; ­   уметь   пересказывать   текст     кратко   и   с   его   творческой обработкой; ­ различать ведущие жанры художественной литературы:   миф, былину, сказку, сказ, басню, рассказ; ­   объяснять   и   оценивать   поступки   героя   произведения, мотивировать свою личностную оценку; ­ передавать в выразительном чтении изменение эмоционального состояния героя и своё внутреннее видение картины, нарисованной автором. В   течение   третьего   года   обучения   литературному   чтению   учащиеся получают первоначальные представления:  ­ о способах создания характера и изображения внутреннего мира героя в произведениях разных жанров; ­   о   возможности   передать   сложное   настроение,   изобразить развитие чувства; ­ о соотнесении главной мысли и названия произведения; ­ о роли портрета и пейзажа в произведении;  ­  о неожиданности как природе комического [64, 22]. 11 Термин «читательские умения»   употребляется в методической литературе в разных значениях. В широком понимании читательские умения охватывают всю литературно­учебную деятельность школьников (от скорости чтения до библиографических умений); в узком – трактуются как способность к   восприятию   произведений   художественной   литературы,   к   получению эстетического   наслаждения   от   их   восприятия,   к   формированию   и совершенствованию личности в этом процессе.  Уровень и характер восприятия художественной литературы зависит от возрастных   особенностей   психики   детей   и,   следовательно,   данная методическая технология включает в себя знание этих особенностей. Методическая технология     должна   быть основана на   использовании достаточно   точных,   «технологичных»   способов   анализа   изучаемого материала, т.е. на технологии филологического анализа, включающего в себя литературоведческий и лингвистический аспекты.   Таким образом, технология обучения литературному чтению должна включать в себя: 1)   понимание   процесса   восприятия   художественного   текста   и   его возрастных особенностей; 2) технологию анализа художественного текста во всех его аспектах; 3)  определение методических задач на каждом уровне формирования читательских способностей; 4) совокупность   и   последовательность   методических   приемов, используемых на каждом уроке [64,18]. 1.2. Пейзажная лирика как жанр «В   лирическом   стихотворении   выражается   непосредственное   чувство, возбужденное в поэте известным явлением природы или жизни, и главное дело здесь не в самом чувствовании, не в пассивном восприятии, а во внутренней 12 реакции тому впечатлению, которое получается извне». В приведенных строках Н.А.Добролюбова названы основные признаки лирики как литературного рода. Главный объект художественного познания мира в лирике – это внутренний мир автора, его восприятие и эмоциональное отношение к жизни. Художественная мысль реализуется лирикой в образе непосредственного переживания, которое называют   лирическим   переживанием.  Этот   образ­переживание   является индивидуализированной и  вместе  с  тем  типической  картиной  духовного  мира человека. Как своеобразное и очень сложное искусство рассматривает лирическую поэзию Т.И. Сильман: «Стихи, в особенности лирические, представляют собой сжатую и совмещенную форму звука –  словесного искусства, причем на каждом отрезке   лирического   пространства   слово   и   словесный   ряд   становятся вместилищем       одновременно       и       логико­понятийного,       и       образного, эмоционально­оценочного,   и   ритмико­звукового   начала,   –   не   говоря   уже   о величайших   возможностях   самого   смыслового   ряда   наращивать   и разнообразить   свою   семантику   путем   раскрытия   внутренней   формы   слов,   их взаимных столкновений, сопоставлений и т.д.» [78, 65]. В.В.   Голубков   дает   определение   произведениям   лирического   жанра, лирике: «лирика моделирует отношения между личностью и окружающим миром через парадигму субъективного переживания и с установкой на  обнаружение подлинной сути этого переживаемого отношения» [18,  27]. Лирика — изображение переживаний человека, его душевного состояния, его чувств. В лирических произведениях жизнь, её закономерности изображаются не через события, как в эпическом тексте, а через восприятие  этих событий автором. Поэтому в этих произведениях главное действующее лицо –  сам автор, а место действия – его внутренний мир. Есть стихи –  лирические монологи, где поэт исповедуется, рассказывает о своих переживаниях. Живописные   образы   лирических   пейзажных   стихотворений   обычно очень лаконичны, произведения стихотворной лирики изобилуют образными 13 выражениями: метафорами, эпитетами, сравнениями [11, 10].   Передача   чувств   и   настроения   в   лирическом   произведении   требует особого   мастерства   от   художника,   особых   средств   художественной выразительности. Это и ритм, и особая экспрессивная лексика, и стихотворный размер, и повторы, и паузы, и поэтический синтаксис. Считаем   важным   рассмотрение   вопроса   об   особенностях   формы. Л.Я. Гинзбург отмечает: «Лирическое стихотворение – как тематически, так и в своем   построении  – отражает  особое, предельно  напряженное  состояние лирического   героя   и   которое   уже   в   силу     своей   природы   не   может   быть длительным».  Лаконизм  высказывания,  таким  образом,  одно  из  существеннейших  – никак не внешних, а внутренних – требований, предъявляемых лирическому стихотворению самой его жанровой спецификой. Однако такая абсолютная краткость   мыслима   лишь     в   чисто   теоретической   форме.   Как   только состояние лирического героя обрело выявленное вовне словесное выражение, оно   перестает   быть   «мгновением».   Словесное   высказывание   протекает   во времени – и здесь основа    противоречивости  и внутренней напряженности лирического   жанра,     как   рода   искусства:   с   одной   стороны,   органически присущая   лирике   предельная   краткость,   а   отсюда   и   трудная   доступность, понятность  «только  для  себя»; с другой  стороны,  стремление  к известной описательности,   к   коммуникативной   оформленности,   к   художественной выявленности и выраженности «для всех» [14, 6].  Говоря об особенностях лирики, очень важно вспомнить и о сюжете. Большинство   исследователей   считают,  что   лирическое   произведение  не   может быть   бессюжетным.   Но   лирический   сюжет   своеобразен.   В   лирике  события воспроизводятся     лишь       в       той     мере,       какая     необходима     для       их эмоциональной    оценки.    Следствием    подобной    установки    и    является фрагментарность,   «схематичность»,   «бессобытийность»   и   другие   особенности лирического сюжета, резко отличающие его от сюжета в эпосе. Как отмечает А. Б. 14 Есин,   сюжет   в   лирике   «развертывается»   не   своим   естественным   путем,   не первично,   а   отраженно,   через   переживания   героя,   который   с   точки   зрения перспективы изображения находится в некой фиксированной пространственно­ временной   точке,   соответствующей   в   психологическом   плане  состоянию лирической концентрации» [22, 47]. Самую общую формулу лирического стихотворения А. Б. Есин рисует в следующем   виде:   оно   состоит   из   двух   частей,   эмпирической   и   обобщающей (обобщение может быть, и не высказано, но оно подразумевается), причем в центре его, в некоей постоянной для данного стихотворения точке, находится лирический герой, аккумулирующий в своем внутреннем мире протекание лирического сюжета. Время протекания лирического сюжета заменено в стихотворении временем его переживания,   точно   также   как   стихотворение  непосредственно   передает   не самый сюжет, а переживание этого сюжета лирическим «Я», почему оно в идеале и способно по краткости приближаться к мгновению» [22, 48]. Важное   место   в   характеристике   специфических   особенностей   лирики занимает   лирическая   образность,   поскольку   именно   в   художественных   образах заключается   основная   загадка   искусства.   Существуют   три   разновидности лирического   образа:   образ   –   переживание,   образ   человека,   которому принадлежит   переживание;   образы   предметного   мира,   вызывающие переживание. В составе лирического произведения эти образы не обособлены друг от друга,   а   существуют   как   органическая   целостность   словесно­образного высказывания. Термин «лирический герой» имеет несколько значений. В широком смысле лирическим   героем   называют   образ   любого   человека,   находящегося   в   центре лирического   стихотворения.   «Лирический   герой   –   это   образ   такого   героя  в лирическом произведении, переживания, мысли и чувства которого отражены» [Клипикова]. В более узком смысле лирический герой понимается как образ поэта, каким он предстает в совокупности своих лирических стихотворений [28, 45­ 47]. Лирическое   стихотворение   нам   интересно   не   тем,   кто   именно   является 15 носителем   мыслей,   чувств,   какие   лица   находятся   в   тех   или   иных взаимоотношениях друг с другом. Оно интересно нам тем, каковы были мысли, чувства,   решения   и   «открытия»   лирического   героя   в   связи   с   определенными взаимоотношениями, событиями, переживаниями. Образ,   лирический   герой   обозначаются   обычно   личным   местоимением первого   лица   –   «я»,   «мы».   Л.   И.   Беляева,   исходя   из   этого,   называет   лирику безымянной:   «...Лирическому   герою,   исходя   из   глубины   и   конкретной единичности изображаемой ситуации, нет надобности, называть ни себя, ни кого бы то ни было из участников лирического сюжета по имени. Достаточно того, чтобы были упомянуты «я», «ты», «он», «она» и так далее» [7, 37].   Можно сделать вывод, что в лирике, как правило, отсутствуют не только имена героев, но нет указания и на их возраст, профессию, внешность (такие данные героев возникают лишь в порядке исключения, как необходимость лирического сюжета), нет географических   названий, нет и указания на то, когда происходит действие.   Неповторимая   ценность   лирики   состоит   в   том,   что,   воспринимая   и запоминая   лирическое   стихотворение,   читатель   отождествляет   себя   с лирическим   героем:   он   не   созерцает,   а   творит   новый   художественный   мир,   в котором   факты   реальной   жизни   обогащаются   фантазией,   а   поэтический вымысел   закрепляет   впечатления   повседневного   бытия.   Тем   самым   личный духовный   опыт   читателя   (учащегося)   приобщается   к   духовному   опыту   всего человечества. Поскольку   основу  лирики   составляют   образы­переживания,   лирическое высказывание   всегда  тяготеет к  повышенной эмоциональности и экспрессивной напряженности. Эти качества лирической речи оформляются соответствующими средствами словаря, синтаксиса, интонации и фонетики. «В лексиконе лирико­поэтической речи, –  считает Л. В. Тодоров,   повышенную   нагрузку   несут   слова   и  словосочетания,   называющие   и –   оценивающие   чувства,   желания,  симпатии   и  другие   элементы,   составляющие переживания поэта, с которыми он обращается  к своему читателю» [76, 145]. 16 Чувства,  во  власти  которых находится лирический  поэт, не  всегда выражаются прямо: нередко лирическое высказывание оформляется так, что прямые значения слов, называющих те или иные переживания, не совпадают со скрытым смыслом всего этого высказывания. Л. В. Тодоров замечает: «Поэт, не называя прямо тех чувств и переживаний, во власти которых он находится, выражает   их   через   слова   и   словосочетания   с   предметно­вещественным значением.   В   контексте   стихотворения   эти   предметные   слова   приобретают расширительный   образный   смысл.   Подобное   явление   лирической   поэзии   не исключение, а, скорее, правило» [76, 153].  В   пейзажной   лирике   мысль   и   эмоции   выражаются   посредством изображения чувственно воспринимаемых компонентов образа мира. Пространство и   время   существуют   в   лирическом   пейзаже     как   самостоятельные   образы, непосредственно   выражающие   мировосприятие   автора.   Они   же   являются константами не только художественного образа мира, но и личного образа мира, как писателя, так и читателя. Возможно, поэтому   произведениям пейзажной лирики   для   младших   школьников, отдают   предпочтение   составители   учебников   мировосприятие которых только формируется. 17 1.3. Восприятие  пейзажной лирики младшими школьниками Художественное   описание   природы   в   поэтической   речи     –   это значительные и вместе с тем хрупкие темы, часто вызывающие затруднения у младших школьников в силу их возрастных особенностей и они подходят к ним как к источнику информации об определенных характерных признаках того или иного времени года.   Восприятие целостной картины оказывается неполным, художественные образы воспроизводятся  вне связи  между собой, хотя   именно   при   изучении   описаний   природы   имеется   прекрасная возможность   научить   детей   наблюдательности,   чуткости   к   слову   и   его значению, без которых невозможно эстетическое восприятие художественного произведения.  Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие  отечественные ученые, психологи, методисты.  Лев Семенович Выготский   –   один из крупнейших психологов 20­го столетия, создатель мощной психологической школы, к которой принадлежат А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.А. Запорожец, П.А. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.П. Зинченко и др.  Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два   типа   отношения   к   художественному   миру   произведения.   Первый   тип отношения – эмоционально­образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй   –   интеллектуально­оценочный   –   зависит   от   житейского   и читательского опыта ребенка с элементами анализа.    С.Л.   Рубинштейн   под   восприятием     понимает   чувственное отражение   предмета   или   явления   объективной   действительности, воздействующей на наши органы чувств. «Жизненная практика,  –  указывает С.Л.   Рубинштейн,   –   заставляет   человека   перейти   от   непреднамеренного 18 восприятия   к   целенаправленной   деятельности   наблюдения;   на   этой   стадии   теоретическую восприятие   уже   превращается     специфическую     в   деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление воспринятого» [66, 22]. Психолог   Л.   И   Беленькая   показывает,   что   деятельность эмоциональной сферы, мышления и воображения у детей младшего школьного возраста  обладает  важными  для нас особенностями.   Эмоциональная   сфера   у   них   обладает   особой   чувствительностью, которая в необходимых случаях компенсирует незрелость мышления. В силу этого эмоциональная сфера в деятельности художественного восприятия у младших   школьников   резко   доминирует,   т.е.   проявляет   себя   так,   как   у   в   процессе   восприятия   лирики.   Благодаря взрослых   это   бывает   чувствительности этой сферы   дети   могут «заражаться» такими эмоциями, которые   прямо   не   связаны   с   их   личным   опытом.   А   «заражение»   часто возникает,   благодаря   чуткости   детей   к   интонации   как   устной,   так   и письменной речи, т.е. свойству, составляющему основу «поэтического слуха». Это означает, что ребёнок  7­10 лет способен к более или менее адекватному восприятию  лирических, в том числе и классических произведений  [7, 25].  Л.Л. Божович подчеркивает, что через «конкретное обобщение», т.е.   в   форме   эмоционально   окрашенных   представлений,   ребенок   способен постигать   весьма   сложные   явления.  Так,  8­летний   мальчик   на   вопрос,  что такое разум, отвечает: «Это когда мне жарко, но я не пью сырой воды».  Благодаря этой особенности, дети способны проникнуть в смысл волнующего их текста даже в том случае, если он содержит в себе непонятные им элементы, – например метафоры, сравнения и другие тропы, характерные для   многих   поэтических   текстов.     Причём,   сами   эти   элементы   также осваиваются   детьми   –   на   основе   верного   в   целом   представления   о Воображение   детей   этого   возраста   способно   к   точному прочитанном.   воспроизведению предмета, в том числе и по его описанию. В то же время оно 19 тяготеет к созданию   образа предмета с опорой на эмоционально значимую для ребенка деталь, т.е. обладает особенностью, которая также играет важную роль в процессе восприятия лирики. Воображение ребёнка проявляет себя и через   творческое преобразование   явлений действительности, в том числе, предметов   искусства.   Эта   его   особенность   говорит   о   том,   что   младшие школьники способны   осваивать лирическое произведение через вторичный словесный образ [7, 40]. Особенности внутренней жизни и психики, позволяющие ребёнку стать   настоящим   читателем,   наиболее   отчётливо   проявляют   себя   в   конце младшего   школьного   возраста,   т.е.   в   9­10   лет.   Однако   для   детей   этого возраста характерны и такие психологические свойства, которые могут стать помехой полноценному восприятию прочитанного. Так, эмоциональная сфера, мышление и воображение ребенка отличаются возбудимостью, из­за  которой представления, возникающие у него в процессе восприятия, опираются иногда на   второстепенные,   но   заинтересовавшие   маленького   читателя   детали произведения. Для мышления детей характерна слабая способность к синтезу возникающих   по   ходу   чтения   впечатлений.   Комбинаторные   возможности участвующего в этой «работе» воображения также ещё весьма невелики.  Способность   детей   к     постижению   литературных   произведений   Л.И. через   аналог   словесного   образа   поддается   усовершенствованию.   Беленькая   показывает,   что   это   происходит   тогда,   когда   работа   с произведением   основывается   на   приемах,   способствующих   углублению   и образному   обобщению   впечатлений,   входящих   у   детей   в   образ­итог.   Его объективизация в этом случае приводит к появлению настоящих словесных образов, которые представляют собой  единственно органичный и доступный всем детям результат художественного восприятия.  Выражая свои впечатления, дети создают   образ­картину. Образ­ картина включает в себя те наиболее существенные детали   прочитанного и творческие дополнения к ним, которые передают эмоционально­эстетический настрой произведения.  20 Психологические, а также   читательские особенности младшего школьника приводят к тому, что дети в процессе восприятия лирики ведут с поэтом своеобразный диалог эстетического согласия [7, 44].  Иногда у детей возникает неточное представление о лирическом герое   даже   детских   стихотворений.   Происходит   это,   с   точки   зрения Л.И.Беленькой,   потому,   что   у   детей   невелик   запас   представлений   о   тех особенностях   речи,   которые   связаны   с   возрастом,   полом,   особенностями характера. Однако, неадекватность представлений о лирическом герое, как и непонимание   некоторых   лексических   единиц   его   речи,   ничуть   не   мешают детям   получить   достаточно   точное   представление   о   главном   – противоречивой эмоционально­эстетической целостности стихотворения   [7, 48].  М.Р.   Львовым   были   подробно   описаны   психологические особенности   восприятия   художественного   произведения   младшими   противопоставляя   квалифицированного   и школьниками.   Так, неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и   своего   собственного   отношения   к   ней.   Однако,   младший   школьник   – «наивный   реалист».   В   этом   возрасте   он   не   осознает   особых   законов построения художественного текста и не замечает формы произведения. Его мышление еще остается деятельностно­образным [51, 146].  На вопрос о том, есть ли в стихотворении строчки, в которых особенно   отчетливо   передается   настроение   стихотворения,   утвердительно ответили   87%   детей.   Это   показывает,   что   младшие   школьники   ощущают иерархию строк в лирическом произведении. Об этом же говорит и тот факт, что «особенно  понравившиеся»  и «главные  по  настроению   строчки» редко