Тема 1. Общие вопросы методики обучения окружающему миру

ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ ООО «ЗНАНИО»

Домашняя работа по методике преподавания окружающего мира

ТЕМА 1. Общие вопросы методики обучения окружающему миру

Выполнила:

Михайлова Анжела Романовна

МБОУ «Гатчинская СОШ №11»

Санкт-Петербург

2022 год

Содержание заданий

1)   Докажите, что «Методика преподавания предмета «Окружающий мир» является педагогической наукой. Почему считается, методика преподавания предмета «Окружающий мир» имеет интегративный характер?

Методика преподавания курса «Окружающий мир» относится к процессу обучения как к постоянно изменяющемуся и совершенствующемуся на основе законов диалектики (законы перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания). Личность ученика при этом рассматривается в аспекте непрерывных изменений и саморазвития не только в связи с взрослением, но и под влиянием внешних факторов, прежде всего процесса обучения, где закон диалектики о переходе количества в качество является постоянно действующим. Ребенок накапливает фактические сведения, от них мысль переходит к гипотезе, от нее — к доказательству, а затем — к обобщению, в процессе которого формируется новое знание на качественно ином уровне.

Вторым основанием методологии МППОМ является возрастная психология, которая требует строить обучение в целом и процесс изучения природы в частности, принимая во внимание возрастные особенности учащихся, специфику их познавательной деятельности.

Третью составляющую методология МППОМ черпает из педагогики и такого ее раздела, как дидактика, что обусловливает учет теорий личностно ориентированного и системно-деятельностного подходов в обучении, положения о становлении личности как субъекта самопознания.

К методике преподавания учебного предмета «Окружающий мир» полностью относится положение всеобщей методологии науки и теории познания о том, что теория и практика едины, а теория в итоге является обобщением фактических данных из двух главных источников: научных исследований, во-первых, и практической деятельности педагогов, их творчества, нововведений и т.и., во-вторых.

Таким образом, процесс становления, развития и практики преподавания учебного предмета «Окружающий мир» имеет серьезную и обоснованную методологию. В этой связи уместно рассмотреть подходы к организации научного исследования, в процессе которого, собственно, и происходит выработка новых научных знаний.

2)  Начертите схему, отражающую межпредметные связи методики преподавания предмета «Окружающий мир».

3)  Перечислите основные этапы развития методики преподавания естествознания в России.

Методика естествознания как наука создавалась трудом ученых-естественников, методистов, учителей.

В развитии методики естествознания выделяют 3 периода:

· Первый период – до Октябрьской революции. Включает 18век, 19 век, 20 век до Октябрьской революции (до 1917 года);

· Второй период– советский период. Включает период развития с 1917 до 1991год;

· Третий период – современный период. Включает период развития с 1991 года.

Основные этапы в развитии методики преподавания естественных наук.

В школах древней Руси преподавания каких-либо предметов о природе не было. Обучали чтению церковных книг, письму и пению в церкви. Преподавание естествознания в русских школах введено в конце XVIII века. История развития методики преподавания есте­ствознания подразделяется на два основных периода: дореволю­ционный, а затем коммунистический.

XVIII век. Для использования естественных богатств и развития экономики страна нуждалась в грамотных людях, и правительство Екатерины II было вынуждено открыть народные училища (главные - 5-летние и малые - 2-летние) и учительскую семинарию. Для составления учебника по естествознанию был привлечен В.Ф. Зуев. В 1786 г., им напечатан учебник в двух книгах «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». В учебнике устанавливается последовательность изучения естествознания: ископаемое царство (неживая природа); прозябаемое царство (ботаника); животное царство (зоология). Зуев издает атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение ко второй части учебника.

XIX век. учреждается министерст­во народного просвещения и главные (губернские) народные учи­лища преобразуются в гимназии. Учительская семинария была реорганизована в Педагогический институт, где преемником идей В. Ф. Зуева стал его ученик А. М. Теряев, который способствовал распространению наглядных пособий в школе. В биологической науке процветает систематика, широкую известность получает «Система природы» К. Линнея.

В гимназиях по естествознанию была довольно обширная программа:

·        I класс. Общие сведения о природе (2 часа);

·        II и III классы. Зоология (3 и 2 часа);

·        IV и V классы. Ботаника (2 и 1 час);

·        VI класс. Минералогия (1 час);

·        VII класс. Анатомия и физиология человека (1 час). Хорошо была принята книга Чарльза Дарвина «Происхождение видов».

Первая методика естествознания была написана в 40-х. гг. в Германии учителем Августом Любеном. Он считал, что изучение естествознания должно идти от простого к сложно­му, от известного к неизвестному.

В своей методике он рекомендует обращать особое внимание на следующее: познание разнообразия растительных форм; познание единства, лежащего в основе этого разнообразия; познание жизни растений; познание веществ и сил, вызывающих жизнь и разнообразие растительных форм. Работами Герда было положено начало научной методике преподавания естествознания. Он считал, что содержание обучения должно соответствовать современному научному уровню и воспитывать научное мировоззрение. Начало XX века. В России бурно развивался капитализм. Испытывалась большая потребность в квалифицированных кадрах. Поэтому в начале века открываются частные гимназии, реальные, коммерческие и торговые училища. В учебном плане на естествознание в мужских гимназиях отводилось 6 часов, в женских - 10, в реальных училищах и корпусах – 15. В методике преподавания этого времени разрабатываются 2 формы преподавания: экскурсионная и практическая. В декабре 1901 года в профессором ботаники Половцовым был поставлен вопрос: «Зачем учить естествознанию?» - и сформулировано большое воспитывающее его значение.

От Октябрьской революции до 1931 г. Главной задачей советской школы стало воспитание мате­риалистического, антирелигиозного мировоззрения, образование и воспитание в труде и в связи с производительным трудом, воспитание самостоятельности в приобретении знаний.

С 1931 г. до наст. вр. в школе начали преподавать учебные курсы, излагающие в системе основы наук: ботанику, зоологию, анатомию и физиоло­гию человека, эволюционное учение, минералогию и геологию. Таким образом, была установлена логическая последовательность изучения курсов и структура каждого из них. Главным в МПБ становится проблема научности содержания учебного предмета. Были созданы учебники для учащихся и первые частные методики по отдельным курсам для учителей.

4)  Перечислите этапы научно-исследовательской работы педагога. Дайте характеристику понятийного аппарата.

Тема исследования представляет собой объект изучения в определенном аспекте, характерном для данной работы. Тема указывает предмет изучения, а ключевое слово или словосочетание в теме — объект. Точная в смысловом отношении формулировка темы конкретизирует проблему, очерчивает и ограничивает рамки исследования, отражает объект-предмет- ную взаимосвязь. Придавая конкретное выражение основному замыслу, тема создает предпосылки для успеха работы, поэтому окончательная редакция темы формулируется на завершающем этапе исследования.

Определение темы работы нужно начинать с аналитического обзора достижений в той научной области, которая представляет интерес для исследователя. На этом этапе можно руководствоваться методом повторения. Он подразумевает следование логике уже проведенных исследований, но с использованием усовершенствованных методов или новых аспектов, которые позволили бы уточнить и расширить имеющиеся знания об объекте и предмете, а также проверить их. Можно воспользоваться поисковым методом. Он предусматривает ознакомление со специальной литературой, новейшими работами в той научной сфере, которая интересует исследователя, а также в смежных отраслях науки, а затем перейти к формулированию темы на основе анализа проблем, актуальных для этих отраслей и дисциплин. Еще один путь поиска темы можно назвать интеграционным, когда за счет соединения объектов из смежных областей знаний исследователь находит новый аспект для своей работы. По завершении этапа первоначальной формулировки следует проанализировать актуальность темы.

Актуальность исследования — это степень его важности в данный момент и в данной ситуации для решения данной проблемы, вопроса, задачи. Описание актуальности работы не должно быть многословным, поэтому не нужно начинать характеристику темы издалека. Актуальность исследования может состоять, например, в совершенствовании существующих методов преподавания, апробации отобранного комплекса знаний, необходимости получения новых данных по проблеме и т.н. Актуальность темы всегда обосновывается с учетом ее практической значимости для решения поставленных задач.

При определении актуальности, как правило, выявляется некая научная проблема, т.е. несоответствие существующего и предлагаемого подходов или противоречие между значимостью (актуальностью) темы и степенью ее разработанности в науке и т.д. В ходе анализа путей разрешения этих противоречий выдвигается предположение, гипотеза.

Объект исследования — это процесс или явление действительности, порождающие проблемную ситуацию. Объект — своеобразный носитель проблемы, то, на что направлена исследовательская деятельность. В ходе исследования предусматривается возможность разноаспектного рассмотрения объекта. Например, процесс наблюдения можно изучать как в рамках педагогики и психологии, так в системе любой методической науки.

Предмет исследования — это та конкретная часть объекта, та сторона, тот аспект, та точка зрения, с которой исследователь познает целостный объект, выделяя главные, наиболее существенные по его мнению признаки объекта. Предмет исследования должен характеризоваться определенной самостоятельностью, что позволит критически оценить соотносимую с ним гипотезу. В каждом объекте можно выделять несколько предметов исследования.

Цель исследования — это конечный ожидаемый результат, которого хотел бы достичь исследователь по завершении своей работы. Цель формулируется кратко и предельно точно; она выражает то основное, что намеревается сделать исследователь. Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования, при этом цель должна четко соответствовать теме исследования. В качестве формулировок цели можно обозначить: выявить..._у установить...у обосновать...у уточнить..., разработать... и др.

Гипотеза исследования - это предположение о возможной эффективности того или иного метода либо нововведения, которое подвергается экспериментальной проверке. Обычно гипотеза имеет вид утверждения «если А, то В» и описывает, как исследователь намеревается решить проблему. К гипотезе предъявляются определенные требования. Во-первых, в гипотезу исследования включаются те понятия и категории, которые нуждаются в проверке. Во-вторых, гипотеза должна быть нацелена на раскрытие сути явления или на решение проблемы. В-третьих, гипотеза не должна содержать слишком много положений; как правило, в нее включают одно основное и два-три вспомогательных утверждения. В-четвертых, гипотеза должна быть правдоподобной, т.е. опираться на научные факты и соответствовать широкому кругу явлений (поэтому нужно стараться избегать ценностных суждений). В-пятых, гипотеза исследования должна быть проверяемой. В-шестых, при формулировке гипотезы должны выдвигаться предположения о результатах решения проблемы. Наконец, сама формулировка гипотезы должна строиться так, чтобы структура используемых обобщений и утверждений позволяла осуществлять развитие рассуждения без пошагового следования им.

Задачи исследования «дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута» (В. В. Краевский). В системе задач воплощается выбор путей и средств достижения цели исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой, намечаются действия по достижению промежуточных результатов, направленных на достижение цели. Задач исследования может быть несколько:

·         1) выявление, уточнение, углубление природы, структуры изучаемого объекта (эта задача связана с анализом взглядов на предмет исследования);

·         2) анализ современного состояния предмета исследования и динамики внутренних противоречий его развития;

·         3) выбор способов преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной проверки;

·         4) разработка практических аспектов исследования, решение проблемы управления исследуемым объектом.

Методы исследования представляют собой способы достижения поставленной цели. Метод — это путь постижения, познания истины, сущности предметов и явлений. При выборе методов научного исследования необходимо руководствоваться: а) принципом совокупности, согласно которому для решения любой научной проблемы используется несколько методов, согласованных с природой исследуемого явления;

б) принципом адекватности метода исследования существу изучаемого предмета и тому результату, который должен быть получен.

Научные методы принято подразделять на теоретические, эмпирические и методы обработки результатов (включая элементы математической статистики). Рассмотрим их подробнее.

5)   Перечислите компоненты, входящие в состав УМК.

УМК: компоненты, их назначение, структура. Анализ одного из действующих УМК (по выбору).

Учебно-методический комплекс представляет собой «систему дидактический средств обучения по конкретному предмету, создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программой по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащегося».

Обязательными компонентами УМК считаются учебник, книга для учителя, аудиовизуальное приложение в виде набора грамзаписей, компьютерных программ, видеофильмов.

Другие компоненты призваны конкретизировать и дополнять содержание учебника – основного компонента комплекса, не выходя при этом за пределы зафиксированного в программе учебного материала.

Образовательный стандарт по языку – это документ, являющийся лингвометодическим описанием целей и содержания изучения ИЯ в рамках определенного профиля обучения.
Программа по языку – инструктивно-методический документ, составляемый на основе образовательного стандарта и уточняющий его содержание к конкретным условиям обучения.
Книга для преподавателя содержит методический комментарий к учебнику в целом и отдельным его компонентам. Материалы «Книги для преподавателя» рекомендуют приемы и формы работы, способы организации педагогического процесса и тем самым способствуют повышению общего уровня преподавания, методической грамотности педагога.
Методическая литература знакомит преподавателя с существующим опытом обучения языку и тем самым способствует повышению уровня преподавания.
Справочная и научная литература содержит сведения о самом предмете обучения иностранному языку и смежных с ним дисциплинах, считающихся для методики базисными. Такая литература расширяет научный кругозор преподавателя.
основное средство обучения. Содержит языковой материал, образцы устной и письменной речи, знакомство с которыми способствует приобретению знаний и формированию речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных сферах деятельности.  В содержательном плане учебник включает в себя следующий компоненты:

1.      фонетический материал;

2.      лексический материал;

3.      грамматический материал;

4.      социокультурный материал;

5.      тексты;

6.      комментарий к тестам;

7.      упражнения.

Языковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения языковой формы: имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на расширение (сокращение) предложений, по аналогии, со стандартными фразами, на встречный вопрос, на заполнение пропусков, на конструирование фразы из структурных элементов и др.
Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков: вопросно-ответные, репликовые, условная беседа, пересказ текста, драматизация текста или ситуации общения, описание, дискутивные упражнения, устный рассказ.
Условно-речевые упражненияпредназначаются, как и речевые, для развития речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков, но их выполнение предусматривает использование учебных ситуаций и решение менее сложных мыслительных задач: тренировочные, контрольные, аспектные, комплексные, рецептивные, продуктивные.

  Наглядность в виде рисунков, репродукций с произведений живописи, фотографий, графическая наглядность (таблицы, схемы).

Скачано с www.znanio.ru