Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период

                                         

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………	3
Глава 1 Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период…………………	8
Сущность психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период…………………………………..	8
Факторы, влияющие на успешность процесса адаптации обучающихся………………………………………………………………….	16
Глава 2 Организация процесса психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период…………………..	26
2.1 Уровни адаптации обучающихся………………………………………..	26
2.2 Основные направления психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период……………………………………..	33
Заключение…………………………………………………………………….	39
Список использованных источников………………………………………..	42
Приложение А – Список детей принявших участие в исследовании……..	46
Приложение Б – Методика изучения эмоционального отношения к школьному обучению «Краски»……………………………………………...	47
Приложение В – Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой)………………………………………………………………	48
Приложение Г – Стандартизованная программа наблюдения (по                                    Э.М. Александровской)……………………………………………………….	50
Приложение Д – Программа по адаптации обучающихся к школе……………………………………………………………………..……	55

 

 

 

 

 

Введение

 

 

 

Актуальность исследования. В последнее время в психолого-педагогических исследованиях и практике работы образовательных учреждений складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в процессе адаптации к школе - психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение как особый вид помощи ребенку обеспечивает его полноценное развитие как субъекта образования на всех ступенях школьной жизни. Поскольку от того как пройдет адаптация в школе и успешно пройдет первый год в образовательном учреждении, зависит успешность обучения ребенка, взаимоотношения с педагогом и сверстниками и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Проблема адаптации первоклассников к новым формам жизнедеятельности в школе возникает при любых условиях обучения. Содержание, методы и формы работы в этот период определяются как возрастными и индивидуальными особенностями поступающих в школу детей, так и характерными особенностями системы их обучения [9, с. 47]

Поэтому психолого-педагогическое сопровождение детей в период адаптации к школе играет наиболее важную роль. Существенный вклад в развитие содержания проблемы психолого-педагогического сопровождения раскрыли в своих исследованиях отечественные ученые:                                      Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, О.С. Газман, И.В. Дубровина,                Е.И. Исаев и другие [16, с. 75].

Опыт показывает, что трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без своевременной и квалифицированной коррекционно-развивающей работы, как правило, перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что состояние длительной неуспешности в дальнейшем способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом  [24, с. 72].

По словам отечественных ученых (A.M. Вейн, Г.М. Зараковский,               В.П. Казначеев, А.И. Клиорин, В.И. Медведев, Н.А. Разыграев, В.П. Чтецов, Г.Я. Шидловский и др.), качество адаптационного процесса определяется в том числе величиной «психофизиологического потенциала индивида», в структуру которого входят характер, интеллект, энергетические и регуляторно-адаптационные возможности индивида.

В своих трудах М.М. Безруких, И.В. Дубровина, Д.А. Фарбер, делают акцент на внешних факторах, влияющих на процесс адаптации: чрезмерная: интенсификация учебного процесса; более раннее начало систематического обучения; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса и зачастую стрессовая тактика педагогического взаимодействия. Поэтому взаимосвязь и взаимозависимость эмоционально-мотивационной сферы и систем вегетативного регулирования, особенности взаимодействия педагога и учащихся в процессе педагогического общения обусловливает необходимость изучения соотношений педагогических, психологических и психофизиологических функций в адаптационном процессе младших школьников  [12, с. 32].

В связи с этим, совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей (А.В. Петровский, А. Плеханов, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, А.Э. Штейнмец), но и в системе повышения квалификации педагогов. Имеется достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Ю.Б. Гатанов, А.К. Маркова,                 А.Я. Никонова, А.О. Прохоров, В. А. Рахматшаева, Р.Х. Шакуров), посвященных воздействию стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся. Большое значение при анализе проблемы взаимодействия (коммуникативного процесса) педагога и учащихся имеют труды Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой,                    М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина.

Однако в научной литературе практически отсутствуют исследования, касающиеся разработки психолого-педагогического сопровождения адаптационных процессов младших школьников, а также обеспечения педагогической поддержки детей в период адаптации посредством педагогического общения.

Объект исследования – психолого-педагогическое сопровождение обучающихся.

Предмет исследования – особенность психолого-педагогического  сопровождения  обучающихся в адаптационный период.

Цель исследования –  разработать и апробировать основные направления психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период.

Гипотеза исследования – психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в адаптационный период будет проходить успешно, если:

- Выявить уровни адаптации обучающихся;

- Разработать и апробировать основные направления психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период.

Задачи исследования:

- рассмотреть сущность психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период;

- изучить факторы, влияющие на успешность процесса адаптации обучающихся;

- выявить уровни адаптации обучающихся;

- разработать и апробировать основные направления психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период.

Методологическая основа исследования:

-  Единство педагогического, психологического и психофизиологического подходов, раскрывающих сущность и структуру механизмов адаптации (П.К. Анохин, P.M. Баевский); онтологические, гносеологические и социально-культурные характеристики основных этапов развития образования, раскрывающих основы педагогического общения (Я.А. Коменский, М.Ю. Олешков, В.В. Рубцов, В.И Слободчиков,                     В.А. Сухомлинский и др.);

- Вопросы психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации  обучающихся (Г.М. Коджаспирова, Н.В. Дубровинская,                   Л.С. Выготский, и др.);

- Вопросы психологической готовности и вопросы адаптации ребенка к школе рассматривали педагоги, дефектологи и психологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, М.Р. Битянова, О.В. Хухлаева и многие другие.

Методы исследования:

- теоретические – анализ научной и методической психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, систематизация и обобщение;

- эмпирические – тестирование, педагогическое наблюдение, методы качественного и количественного анализа.

Теоретическая значимость исследования: рассмотрены возможности психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации обучающихся. Изучены факторы, влияющие на успешность процесса адаптации обучающихся.

Практическая значимость исследования: определены и охарактеризованы критерии и уровни адаптации обучающихся. Разработан и апробирован комплекс мероприятий по сопровождению процесса адаптации обучающихся. Данные нашего исследования могут использовать учителя, психологи и другие педагоги школ.

База исследования: МОУСШ №18 г. Волжского Волгоградской области.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1 Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения в адаптационный период

 

 

1.1 Сущность психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период

 

 

 

Принципы государственной политики в области образования – гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на становление, развитие, реализацию личностного потенциала субъектов образования – все больше привлекают внимание ученых и практиков к проблеме адаптации ребенка к школе и шире – к жизни. Как известно, адаптация (от лат. adapto – приспособление) – одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих других наук, изучающих живые организмы, особенно человека  [11, с. 47].

Адаптация в биологическом смысле – приспособление строения и функций организма к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза (равновесия) со средой.

Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма: от молекулярного до психологической организации деятельности.

Адаптация социальная – это: 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций человека, возможностей их достижения в социальной среде  [7, с. 2].

Адаптация – механизм социализации личности, включение ее в систему общественных связей и отношений. Высокие показатели социальной адаптации – это умение работать, жить в условиях совместной деятельности (игровой, учебной, трудовой), в условиях новой социальной среды, новых ее требований, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации [20, с. 117].

Сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, которая направлена на создание социально-психологических условий для успешного обучения  и психологического развития ребенка в ситуации взаимодействия [5, с. 130].

Проблема адаптационного периода обучающихся в школе, приобретает масштабное значение в кругу родителей, педагогов, психологов. В этой связи особое значение приобретает создание таких педагогических условий, которые позволили бы детям лучше адаптироваться к новой социальной и образовательной среде и успешно осуществлять учебную деятельность  [10, с. 55].

Феномен адаптация связывается с овладением человеком новым видом деятельности, социальной ролью, изменением социального окружения. Адаптация рассматривается как особый момент, от которого в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития  [22, с. 16].

Школьная дезадаптация - это образование у ребенка неадекватного отношения к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышение тревожности и т. д.  [1, с. 39]

Дезадаптация может быть вызвана следующими причинами:

- Особенностями нового школьного режима (режимные трудности).

-Необходимостью установления взаимоотношений с новыми людьми, одноклассниками, учителями (коммуникативные трудности).

- Изменением положения ребенка в семье (семейная обстановка).

- Особенностями семейного воспитания.

- Содержанием учебного материала (не вызывающего достаточного интереса у детей).

Данные причины приводят к несформированности навыков и приемов учебной деятельности, к снижению успеваемости, мотивации учения, негативному эмоциональному отношению к школе, высокой тревожности, низкой работоспособности, двигательной расторможенности, трудностям в общении с окружающими, невозможности контролировать и управлять своим поведением, вниманием. Учащиеся становятся недисциплинированными, невнимательными, безответственными, т. е. не могут приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей своего темперамента. Все это осложняет сам учебный процесс  [2, с. 555].

В переходный, адаптационный период вступают не только первоклассники, но и учащиеся 5-х и 10-х классов, при переходе на основную ступень обучения. Ведь эти дети оказываются в новой для себя социальной ситуации развития. Изменяется их место в системе социальных отношений: они впервые начинают заниматься общественно значимой деятельностью, получают новые права и обязанности, попадают в другую систему взаимоотношений с окружающими  [12, с. 32].

Показателями дезадаптации школьников к условиям обучения в 5 классе являются: снижение успеваемости ученика; отсутствие интереса к учению, т. е. снижение мотивации, появление признаков тревожности, неадекватных поведенческих реакций на замечания и реплики учителя; нарушения во взаимоотношениях со сверстниками, высокая тревожность, низкая работоспособность. Учащиеся становятся недисциплинированными, невнимательными, безответственными, не могут приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей своего темперамента. Все это осложняет сам учебный процесс  [23, с. 715].

Изменившиеся условия обучения предъявляют высокие требования и к интеллектуальному и личностному развитию. Высокая планка требований в основной школе, может угрожать эмоциональному благополучию учащихся, если не учитывать возрастные особенности младших школьников. Поэтому данный переходный период может сопровождаться появлением разного рода трудностей. Однако не стоит забывать о кризисе переходного возраста (10-11-летний возраст). В этот период происходят изменения в психике ребенка. Усвоения новых знаний способствуют развитию теоретического мышления, вследствие чего происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е. «память становится мыслящей, а восприятие думающим», замедляется темп их деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают, раздражительны, капризны, их настроение часто меняется.К концу младшего школьного возраста у детей сформированы новообразования: произвольность, способность к самореализации  [17, с. 24].

К началу подросткового возраста учебная деятельность теряет свое значение, но продолжает оставаться основной деятельностью школьников, и влияет на содержание и степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер обучения и познавательной активности учащихся. Данный этап можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы. Поэтому само понятие «учение», выходит за рамки учебных программ, за пределы не только класса, но и школы (особенно в век компьютеризации) может осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Рубеж 4-5 классов, характеризуется значительным снижением интереса к учебе в школе, к самому процессу обучения, отрицательное отношение к школе; нежелание её посещать, выполнять какие-либо требования; конфликты с учителями и одноклассниками и т. д.). Но за снижением интереса к учебе лежат и другие причины, вызванные именно спецификой развития детей в этот период. У детей меняется взгляд на окружающий мир, они вырабатывают собственные взгляды, собственное мнение  [3, с. 104].

В рамках реализации психолого-педагогического сопровождения первоклассниками целесообразны следующие направления деятельности:

– психологическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. В течение первого года должна проводиться дважды – на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса;

– развивающая психологическая работа должна осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы;

– консультативная работа с педагогами и родителями  реализуется психологом, связана, в основном, с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия;

– методическая работа  направлена на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Данное направление деятельности осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников;

– психокоррекционная работа ориентирована на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации. Оказание помощи может осуществляется в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы  [18, с. 84].

Представленность психолого-педагогического сопровождения как технологии предусматривает этапы, соответствующие его направлениям, указанным выше:

– Диагностический этап, на котором все специалисты сопровождения собирают необходимую информацию о ребенке, о ситуации семейного воспитания. Педагог-психолог проводит диагностику познавательной сферы, личностных и эмоционально-волевых особенностей. Учитель-логопед обследует речевую сферу ребенка. Социальный педагог выявляет социальный статус ребенка. Учитель начальных  классов изучает готовность ребенка к обучению в школе. Диагностический этап проводится с использованием широкого спектра различных методов: тестирование, анкетирование родителей, беседа, наблюдение и т.д. Результатом данного этапа является определение особенностей развития каждого первоклассника.

– Проективный этап, на котором специалисты сопровождения обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты оказания необходимой помощи, положительные и отрицательные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, подбирают различные методы. Совместно со всеми специалистами определяется стратегия психолого-педагогического сопровождения, составляется общий план действий, на основе которого, каждый специалист реализует свое направление деятельности (профилактическое, просветительское, коррекционное, развивающее и т.д.). В рамках этого этапа возможно обсуждение вопроса привлечения других специалистов (руководителей театральных кружков, учителей физкультуры), консультирование врачей для помощи обучающимся в адаптации к обучению. Результаты обсуждения и выбора стратегий сопровождения обязательно включают в себя и консультирование родителей, формулировку рекомендаций и согласование с законными представителя ребенка плана действий. А.Л. Венгер считает, что «психологические рекомендации будут тем продуктивнее, чем больше в их разработке участвует клиент. Во-первых, только он сам может решить, что он на самом деле готов делать, а чего делать не готов. Во-вторых, ощущение человеком того, что он сам нашел выход из собственных затруднений, резко повысит мотивацию выполнения коррекционных замыслов» [6, с. 119].

– Коррекционно-развивающий этап обеспечивает достижение желаемого результата по осуществлению психолого-педагогического сопровождения первоклассников, выполнение плана действий специалистов сопровождения в виде коррекционных и развивающих занятий в индивидуальной и групповой форме. Эта работа в школьной практике, по мнению А.Л. Венгера, «традиционно ориентирована, прежде всего, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возможна, так как предполагает выделение некоторого приоритетного направления при выборе методов и приемов» [21, с. 114].

– Профилактико-просветительский этап, на котором параллельно с проведением коррекционно-развивающих занятий, необходимо проводить работу с родителями в форме индивидуальных или групповых консультаций, родительских собраний, тренингов родительской эффективности, совместной организацией занятий и мероприятий и т.д.

– Рефлексивный этап, который является заключительным и предусматривает проведение мониторинга результатов технологии сопровождения и осмысления результатов деятельности специалистов сопровождения по решению проблем успешной адаптации. На данном этапе проводится анализ реализации поставленных задач, выполнения рекомендаций всеми участками образовательной траектории.

Основной идеей в создании и разработке данной технологии психолого-педагогического сопровождения обучающихся первого класса первой ступени общеобразовательного учреждения является ежедневная, систематическая, согласованная, совместная и взаимодополняющая деятельность педагогов общеобразовательных программ, предусмотренных федеральным государственным образовательным стандартом для данной ступени образования  [13, с. 16].

Целью технологии психолого-педагогического сопровождения выступает создание оптимальных условий для успешной адаптации обучающихся первого класса начального общего образования, способствующих приспособлению к коллективу и процессу обучения, которые будет учитывать индивидуальные особенности, способности ребенка и направленную на коррекцию возникающих трудностей и проблем.

Основным задачами, решаемыми в рамках реализации представленной технологии, являются:

– создание условий для успешного прохождения адаптации обучающимися первой ступени общеобразовательной организации;

– обеспечение оптимальных условий для улучшения эмоционального состояния обучающихся, успеваемости, работоспособности, социализации, сохранения психического и физического здоровья;

– проведение систематической диагностику и отслеживание динамики личностного и психического развития обучающихся;

– составление коррекционно-развивающих программы по итогам проведенной диагностики для каждого обучающегося;

– предупреждение и коррекция (в случае необходимости) возникающих проблем, связанных с адаптацией обучающихся  [14, с. 138].

Условиями эффективности реализации технологии психолого-педагогического сопровождения определяем:

– понимание и принятие необходимости психолого-педагогического сопровождения обучающихся первой ступени общего образования всеми участниками процесса;

– согласие родителя (законного представителя) обучающегося на диагностику, помощь и коррекцию, в случае необходимости, на этапе привыкания, адаптации, ребенка в общеобразовательной организации;

– согласованные взаимодополняющие действия педагогов – учителей начальных классов, педагогов-психологов, социальных педагогов, учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования и родителей;

– осуществление предусмотренных мероприятий согласно принятому и утвержденному плану;

– осуществление методической и информационной поддержки; постоянное, непрерывное ведение работ по сопровождению обучающихся;

 – рефлексия как основа для коррекции индивидуального образовательного маршрута  [4, с. 7].

Таким образом, ожидаемым результатом реализации технологии психолого-педагогического сопровождения выступает: положительное отношение обучающихся к общеобразовательной организации, адекватное восприятие требований педагогов, активность; наличие психологически комфортной образовательной среды; благоприятное статусное положение; стабильность в эмоциональной сфере; рост количества родителей, активно участвующих в образовательном процессе.

 

 

1.2 Факторы, влияющие на успешность процесса адаптации обучающихся

 

Коломенский Я.Л. и Панько Е.А. выделили позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе [5, с. 136]. Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе. Эффективность работы учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми  [8, с. 686].

Опыт психолого-педагогического сопровождения адаптационного процесса первоклассников приводит к выводу о том, что существует несколько факторов, позитивно влияющих на процесс адаптации к школе. Эти факторы можно классифицировать на 3 группы:

- психофизиологические факторы;

- стартовая готовность к систематическому школьному обучению;

- работа образовательного учреждения.

К первой группе факторов успешности адаптации относится возраст начала систематического обучения [15, с. 1020]. Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше – у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность. Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время бурного физического роста, когда дети быстро тянуться вверх, когда особенно очевидна дисгармония в физическом развитии, когда она явно опережает нервно-психическое развитие ребенка  [19, с. 306].

Следующим фактором этой группы является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее – часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений  [3, с. 108].

Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т.д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем  [10, с. 61].

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников. В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду  [17, с. 27].

В своих работах  А.Г. Глушенко указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте [7, с. 5]. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. «Незрелые» школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.

Третья группа факторов эффективности адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками. В исследовании М.Е. Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия [4, с. 10]. У ребят к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы.

Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе. Задача классного руководителя и педагога-психолога – поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа – это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Следует отметить, что ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые он испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений к нему и его одноклассников. От негативного отношения учителя ребенок страдает двойне: учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети, поэтому лучше стараться избегать.

В психологических исследованиях [21, с. 117] особое внимание обращается на необходимость использовать такие формы организации обучения, которые позволяют детям объединяться парами, группами, большими коллективами. В процессе такой совместной деятельности формируются важнейшие качества личности школьника: умение договариваться, распределять обязанности, оценивать долю своего участия в общем труде. Учитывая, что дети мало знакомы, еще не сформировались их взаимоотношения, нужно помочь им познакомиться друг с другом, установить контакт, наладить дружеские отношения. Для этого периода особенно важны совместные игры (настольные, подвижные, ролевые, театрализованные).

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми  [8, с. 688].

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе [20, с. 119].

Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Дезадаптацию Руденский Е.В. рассматривает как «трудновоспитуемость».

Трудновоспитуемость может проявляться, как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка. Либо она может быть вызвана неумением педагога, найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятие привычных трафаретных решений, которые зачастую навязываются в системе социализирующегося общения  [13, с. 26].

В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации выделяет патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы.

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально - психологическими особенностями ребенка, подростка. Последние особенности обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода. А в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные  [16, с. 85].

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации социальных установок [21, с. 116].

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях [9, с. 54].

Основные причины затрудненной адаптации:

1) Несформированность элементов и навыков универсальных действий.

Они являются важными новообразованиями у старших дошкольников. Следствие - снижение успеваемости. Именно это снижение и является поводом запроса родителей. Причины несформированности навыков универсальных действий - могут быть:

- особенности интеллектуального развития ребенка;

- педагогическая запущенность;

- невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2) Низкая школьная мотивация.

Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересом.

Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности, так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения под воздействием неблагоприятных факторов.

Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3) Неспособность к произвольной регуляции поведения.

Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со стороны взрослого).

4) Проблемы в общении со сверстниками и учителем.

Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей [17, c.25].

В исследовании процесса адаптации учителем значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств  [19, с. 308].

Все это позволяет выделить объективные и субъективные критерии адаптации. Так, к первым относят продуктивность и успешность деятельности, деловую включенность, статус личности в коллективе и др. Ко вторым - эмоциональное самочувствие индивида, его активность, стабильность психофизиологического состояния, удовлетворенность работой (учебой) и др.

Так, Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних учащихся:

- успешность обучения; успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду:

- положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;

- общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность [8, c.688].

Александровская Э.М. и Тромбах С.М.  предлагают в качестве критериев адаптации эффективность учебной деятельности усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов [12, с. 36].

Показателями успешной социальной адаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, активность самопроявления и приобретение соответствующего опыта.

Социальная адаптация ребенка - процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности.

В ходе социальной адаптации ребенок сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

- трудности, связанные с новым режимом дня.

- трудности адаптации ребенка к классному коллективу.

- трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;

- трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Школьная адаптация благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Продолжительность адаптации приблизительно 5-6 недель.

Ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения. Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности  [3, с. 107].

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Учебная деятельность ребенка должна сформироваться в виде умения учиться. Главная трудность - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе  [2, с. 561].

Таким образом, немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, неблагоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются самооценка и уровень притязаний.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2 Организация процесса психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период

 

 

2.1 Уровни адаптации обучающихся

 

 

Изучая теоретические основы психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период, мы пришли к выводу, что в самом распространенном значении школьная адаптация – это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Традиционно выделяют физиологическую, психологическую и социально-психологическую адаптацию.

Только успешная адаптация в младшем возрасте способствует дальнейшему развитию ребенка как личности в будущем.

Исходя из темы исследования «Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в адаптационный период», нами была разработана психолого-педагогическая диагностика уровня адаптации обучающихся.

В соответствии с выдвинутой целью и задачами, дальнейшая наша работа включает в себя следующие этапы:

Констатирующий этап исследования – определение уровня адаптации обучающихся, анализ полученных результатов и на этой основе формулирование задач для последующей работы с детьми.

Формирующий этап исследования – разработка содержания мероприятий по повышению уровня адаптации обучающихся.

3) Контрольный этап исследования – повторная диагностика для отслеживания динамики.

Исследование мы проводили на базе МОУ СШ №18 г. Волжского Волгоградской области. В исследовании приняли участие 10 учащихся 1б класса (5 девочек и 5 мальчиков), список детей, принявших участие в исследовании, мы представили в приложении А.

Исходя из вышесказанного, для решения задач констатирующего этапа исследования, мы подобрали следующие диагностические методики:

- Методика изучения эмоционального отношения к школьному обучению «Краски», подробное описание данной методики мы представили в приложении Б;

- Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по                        Н.Г. Лускановой), подробное описание данной методики мы представили в приложении В;

- Стандартизованная программа наблюдения (по                                    Э.М. Александровской), подробное описание данной методики мы представили в приложении Г.

В самом начале нашего исследования мы провели диагностическую методику «Краски», цель которой: определить эмоциональное отношение к школьному обучению.

Оборудование: набор красок или цветных карандашей (чем больше цветов, тем лучше); альбомные листы, на каждом из которых нарисовано 10 кружков, в каждый кружок вписаны слова, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, одноклассники, урок, домашнее задание, тетрадь.

Инструкция: раздаются учащимся листы с просьбой их внимательно прочитать слова, написанные в кружках. Читайте по порядку слова, написанные в кружках, и каждый кружок покрасьте в какой-либо цвет. Необязательно красить кружки разными цветами. Выбирайте каждый раз тот цвет, который хочется.

Результаты, полученные с помощью диагностической методики «Краски»  на констатирующем этапе исследования мы представили в таблице 1 и на рисунке 1.

 

Таблица 1 – Уровни  эмоционального отношения к школьному обучению по методике «Краски» на констатирующем этапе исследования, %

Уровень эмоционального отношения к школьному обучению	Количество детей	Доля, %
Высокий	2	20%
Средний	2	20%
Низкий	6	60%

 

Рисунок 1 - Уровни  эмоционального отношения к школьному обучению по методике «Краски» на констатирующем этапе исследования, %

 

 

 

Результаты данной методики показали, что высокий уровень у 20% (2 детей), средний уровень у 20% (2 детей) и низкий уровень у 60% (6 детей).

Далее нами был использован проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой), с целью выявления отношения детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Инструкция: «Дети, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать можно все, что хотите. Рисуйте, как сможете, оценки ставиться не будут».

Оборудование: стандартный лист бумаги для рисования, карандаш и ластик.

Анализ и оценка рисунков.

1.        Несоответствие теме указывает на:

а)        отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры. Свидетельствует о мотивационной незрелости;

б)        детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в)        неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

2.        Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом следует учитывать сюжет рисунка, т. е. что именно изображено:

а)        учебные ситуации — учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с записанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;

б)        ситуации неучебного характера – школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т. п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты;

в)        игровые ситуации — качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т. п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.

В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными

Результаты данной диагностики мы представили в таблице 2 и на рисунке 2.

 

Таблица 2 – Уровни  учебной мотивации по методике «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой) на констатирующем этапе исследования, %

Уровни  учебной мотивации	Количество детей	Доля, %
Высокий	1	10%
Средний	2	20%
Низкий	7	70%

 

 

 

 

 

Рисунок 2 - Уровни  учебной мотивации по методике «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой) на констатирующем этапе исследования, %

 

 

Анализ результатов по методике проективного рисунка «Что мне нравится в школе» показал, что высокий уровень учебной мотивации всего у 10% (1 ребенок), средний уровень у 20% (2 детей) и низкий уровень у 70% (7 детей).

Далее мы провели стандартизованную программу наблюдения (по                                    Э.М. Александровской), которая определяет основные характеристики школьной адаптации: успешность учебной деятельности, усвоение норм поведения, контакты, эмоциональное благополучие.

Результаты данного наблюдения мы представили в таблице 3  и на рисунке 3.

 

 

 

 

 

 

Таблица 3 – Уровни адаптации по результатам стандартизированной программы наблюдения на констатирующем этапе исследования, %

Уровни адаптации	Количество детей	Доля, %
Высокий	2	20%
Средний	2	20%
Низкий	6	60%

 

Рисунок 3 – Уровни адаптации по результатам стандартизированной программы наблюдения на констатирующем этапе исследования, %

 

 

В результате проведенного наблюдения у детей данного класса были выявлены все три уровня адаптации.

20% (2 детей) положительно относятся к школе, предъявляемые требования воспринимают адекватно; учебный материал усваивают легко; глубоко и полно овладевают программным материалом; прилежны, внимательно слушают указания, объяснения учителя; выполняют поручения без внешнего контроля.

20% (2 детей) так же положительно относятся к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; самостоятельно решают типовые задачи; бывают сосредоточены только тогда, когда заняты чем-то интересным; дружат со многими одноклассниками.

60% (6 детей) отрицательно относятся к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; к урокам готовятся нерегулярно; самостоятельная работа с учебником затруднена; пассивны; близких друзей в классе не имеют, знают по именам и фамилиям лишь часть одноклассников; объясняемый учителем материал усваивают фрагментарно.

Таким образом, диагностические методики позволили выявить уровень адаптации первоклассников к школе. Результаты методик показывают, что 20% детей положительно относятся к школе, 20% - так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, они предпочитают игровую деятельность, 60% детей испытывают негативные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением в школе. Из выше сказанного следует, что у 80% детей данного класса недостаточно высокий уровень адаптации к школе.

 

 

 

2.2 Основные направления психолого-педагогического сопровождения обучающихся в адаптационный период

 

 

 

Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются негативные изменения в поведении ребенка: это может быть чрезмерное возбуждение, даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессивность. Может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу и т.д.

При неблагоприятном течении адаптации у детей замедляется рост, падает масса тела. Острая заболеваемость первоклассников в этот период может в 2 раза превышать величину этого показателя у более старших школьников.

Деятельность педагогического коллектива школы по организации благоприятной адаптационной среды на переходе от дошкольного к начальному школьному образованию направлена на создание следующих педагогических условий:

- Организация режима школьной жизни первоклассников.

- Создание предметно-пространственной среды.        

- Организация оздоровительно-профилактической работы.

- Организация учебно-познавательной деятельности первоклассников в адаптационный период.

- Организация внеучебной жизни первоклассников.

- Взаимодействие с участниками образовательного учреждения.

Нами были разработаны направления реализации психолого-педагогического  сопровождения обучающихся в адаптационный период в условиях МОУ СШ № 18 г. Волжского волгоградской области. Подробное описание представлено в приложении Д.

После окончания формирующего этапа исследования для проверки эффективности проведенной психолого-педагогической работы на контрольном этапе исследования нами было проведено повторное выявление уровня адаптации обучающихся, с помощью тех же диагностических методик, что и на констатирующем этапе исследования.

В самом начале контрольного этапа исследования мы провели диагностическую методику «Краски», цель которой: определить эмоциональное отношение к школьному обучению.

Результаты, полученные с помощью диагностической методики «Краски»  на констатирующем этапе исследования мы представили в таблице 4 и на рисунке 4.

 

Таблица 4 – Уровни  эмоционального отношения к школьному обучению по методике «Краски» на контрольном этапе исследования, %

Уровень эмоционального отношения к школьному обучению	Количество детей	Доля, %
Высокий	4	40%
Средний	3	30%
Низкий	3	30%

 

Рисунок 5 - Уровни  эмоционального отношения к школьному обучению по методике «Краски» на контрольном этапе исследования, %

 

 

Результаты данной методики показали, что высокий уровень у 40% (4 детей), средний уровень у 40% (4 детей) и низкий уровень у 30% (3 детей).

Далее нами был повторно использован проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой), с целью выявления отношения детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Результаты данной диагностики мы представили в таблице 5 и на рисунке 5.

 

Таблица 5 – Уровни  учебной мотивации по методике «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой) на контрольном этапе исследования, %

Уровни  учебной мотивации	Количество детей	Доля, %
Высокий	5	50%
Средний	3	30%
Низкий	2	20%

 

Рисунок 5 - Уровни  учебной мотивации по методике «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой) на контрольном этапе исследования, %

 

 

Анализ результатов по методике проективного рисунка «Что мне нравится в школе» показал, что высокий уровень учебной мотивации всего у 50% (5 детей), средний уровень у 30% (3 детей) и низкий уровень у 20% (2 детей).

Далее мы повторно провели стандартизованную программу наблюдения (по Э.М. Александровской), которая определяет основные характеристики школьной адаптации: успешность учебной деятельности, усвоение норм поведения, контакты, эмоциональное благополучие.

Результаты данного наблюдения мы представили в таблице 6  и на рисунке 6.

 

Таблица 6 – Уровни адаптации по результатам стандартизированной программы наблюдения на контрольном этапе исследования, %

Уровни адаптации	Количество детей	Доля, %
Высокий	5	50%
Средний	3	30%
Низкий	2	20%

 

Рисунок 6 – Уровни адаптации по результатам стандартизированной программы наблюдения на контрольном этапе исследования, %

 

 

В результате проведенного наблюдения у детей данного класса были выявлены все три уровня адаптации.

50% (5 детей) положительно относятся к школе, предъявляемые требования воспринимают адекватно; учебный материал усваивают легко; глубоко и полно овладевают программным материалом; прилежны, внимательно слушают указания, объяснения учителя; выполняют поручения без внешнего контроля.

30% (3 детей) так же положительно относятся к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; самостоятельно решают типовые задачи; бывают сосредоточены только тогда, когда заняты чем-то интересным; дружат со многими одноклассниками.

20% (2 детей) отрицательно относятся к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; к урокам готовятся нерегулярно; самостоятельная работа с учебником затруднена; пассивны; близких друзей в классе не имеют, знают по именам и фамилиям лишь часть одноклассников; объясняемый учителем материал усваивают фрагментарно.

Таким образом, на контрольном этапе исследования диагностические методики позволили выявить, что уровень адаптации первоклассников к школе стал выше. Результаты методик показывают, что 50% детей положительно относятся к школе, 30% - так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, они предпочитают игровую деятельность, 20% детей испытывают негативные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением в школе. Из выше сказанного следует, что задачи исследования выполнены, цель достигнута.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности. В настоящее время образовательные учреждения не в полной мере реализуют условия, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.

На основе анализа научных источников мы подобрали комплекты методик, направленные на изучение особенностей адаптации первоклассников к обучению в школе.

В ходе проведенного исследования нами проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; раскрыта сущность понятия «адаптация»; обозначены показатели успешной адаптации первоклассников к обучению в школе; сформулированы причины школьной дезадаптации; определены факторы, влияющие на успешную адаптацию первоклассников; рассмотрены особенности психологического сопровождения первоклассников в период адаптации; описаны методики для исследования особенностей адаптации первоклассников к обучению в школе.

В соответствии с выдвинутой целью и задачами, дальнейшая наша работа включает в себя следующие этапы:

Констатирующий этап исследования – определение уровня адаптации обучающихся, анализ полученных результатов и на этой основе формулирование задач для последующей работы с детьми.

Формирующий этап исследования – разработка содержания мероприятий по повышению уровня адаптации обучающихся.

3) Контрольный этап исследования – повторная диагностика для отслеживания динамики.

Исследование мы проводили на базе МОУ СШ №18 г. Волжского Волгоградской области. В исследовании приняли участие 10 учащихся 1б класса (5 девочек и 5 мальчиков).

Для решения задач констатирующего этапа исследования, мы подобрали следующие диагностические методики: методика изучения эмоционального отношения к школьному обучению "Краски"; проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой; стандартизованная программа наблюдения (по Э.М. Александровской).

Диагностические методики позволили выявить уровень адаптации первоклассников к школе. Результаты методик показывают, что 20% детей положительно относятся к школе, 20% - так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, они предпочитают игровую деятельность, 60% детей испытывают негативные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением в школе. Из выше сказанного следует, что у 80% детей данного класса недостаточно высокий уровень адаптации к школе.

Нами были разработаны направления реализации психолого-педагогического  сопровождения обучающихся в адаптационный период в условиях МОУ СШ № 18 г.Волжского волгоградской области.

После окончания формирующего этапа исследования для проверки эффективности проведенной психолого-педагогической работы на контрольном этапе исследования нами было проведено повторное выявление уровня адаптации обучающихся, с помощью тех же диагностических методик, что и на констатирующем этапе исследования.

Таким образом, на контрольном этапе исследования диагностические методики позволили выявить, что уровень адаптации первоклассников к школе стал выше. Результаты методик показывают, что 50% детей положительно относятся к школе, 30% - так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, они предпочитают игровую деятельность, 20% детей испытывают негативные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением в школе. Из выше сказанного следует, что задачи исследования выполнены, цель достигнута.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

 

 

1.                 Адаптация к школе. Диагностика,предупреждение и преодоление дезадаптации. Школьная дезадаптация: признаки, причины, последствия [Электронный ресурс] // Ваш психолог. Работа психолога в школе : [cайт]. – [Б.м.], 2016. – URL: http://vashpsixolog.ru/primary-school-age/92-adaptation-to-school/1151-adaptacziya-k-shkole-diagnostika-preduprezhdeni... (Дата обращения: 23.05.2021).

2.                 Аппаева Я.Б. Роль семьи в процессе адаптации первоклассников к обучению в школе / Я. Б. Аппаева, Л. Н. Балабина, М. В. Липаева, М. А. Магомедова // Педагогический журнал. – 2019. – Т. 9, № 1-1. – С. 555-561. – Электронная копия доступна на сайте изд-ва АНАЛИТИКА РОДИС. URL: http://publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2019-1/65-appaeva-balabina-lipaeva-magomedova.pdf (дата обращения: 04.06.2021).

3.                 Баласанян, С.В. Проблема адаптации учащихся к школе / С.В. Баласанян // Таврический научный обозреватель. - 2016. - № 1-3 (6). - С. 104-108. - ISBN 5-696-01687-1. - Текст: электронный.

4.                 Батуева, С.В. Исследование структурных компонентов школьной адаптации у первоклассников / С.В. Батуева // Вестник Совета молодых учёных и специалистов Челябинской области. - 2016. - Т. 2, № 1(12). - С. 7-10. - [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2014/11/3934 (дата обращения: 12.06.2021).

5.                 Бленда С. В. Значение игрового метода в формировании учебной мотивации как предмет исследования / С. В. Бленда // Человек и общество в системе религиозного и социально-гуманитарного знания. – 2017. – № 3. – С. 130-136. - ISBN 978-5-400-01396-6. - Текст: электронный.

6.                 Васюк С.Н. Адаптация первоклассников к школе // Вопросы науки и образования. – 2018. – № 23 (35). – С. 137 – Электронная копия доступна на сайте журнала. URL: https://scientificpublication.ru/images/PDF/2018/35/Questions-of-science-and-education-23-35.pdf (дата обращения: 12.06.2021).

7.                 Вахрамеева О.А. Значение мотивационной сферы в адаптации дошкольника к обучению в условиях массовой школы // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2018. – № 2 (38). – С. 2-5. – Электрон. копия доступна на сайте журнала. URL: http://vestnik.shgpi.edu.ru/journal/issue/view/5 (дата обращения: 12.06.2021).

8.                 Гайнанова, Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение детей в адаптационный период / Е.А. Гайнанова // Молодой ученый. - 2016. - № 6 (110). - С. 686-688. - ISBN 978-5-88811-425-4. - Текст: непосредственный.

9.                 Галушко И.Г. Успешная адаптация первоклассников к обучению в школе как следствие взаимодействия учителя и родителей / И. Г. Галушко, Г.Г. Микерова, А.Г. Чебелко // Концепт : науч.-метод. электрон. журн. – 2017. – Т. 34. – С. 47-54. – URL: http://e-koncept.ru/2017/771149.htm (дата обращения: 12.06.2021).

10.            Гусова А.Д. Адаптация детей в пространстве начальной школы как условие успешного обучения / А.Д. Гусова, И.М. Слободчиков // Социальная педагогика в России : науч.-метод. журнал. – 2018. – № 5. – С. 55-61. - ISBN 978-5-6043604-6-0. - Текст: электронный.

11.            Долгова В.И. Влияние стиля детско-родительских отношений на адаптацию первоклассников к школе / В. И. Долгова, Ю. А. Рокицкая, Л. В. Копыл // Современные проблемы науки и образования : электрон. науч. журн. – 2016. – № 4. – С. 177. – URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=25008 (дата обращения: 04.06.2021).

12.            Жулина, Г.Н. Особенности эмоционального компонента школьной адаптации первоклассников /Г.Н. Жулина, Н.В. Кулешова // Таврический научный обозреватель. -2016. - № 5-1 (10). - С. 32-36. - ISBN 978-5-7695-4582-5. - Текст: электронный.

13.            Карабанова О.А. Роль семьи и школы в обеспечении психологического благополучия младших школьников // Психологическая наука и образование. – 2019. – Т. 24, № 5. – С. 16-26. – Электрон. копия доступна в науч. электрон. б-ке eLIBRARY. URL:https://elibrary.ru/item.asp?id=41244118 (дата обращения: 04.06.2021). – Доступ после регистрации.

14.            Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации [Электронный ресурс] // Педагогическое интернет-сообщество УЧПОРТФОЛИО.ру : [сайт]. – пгт. Февральск, Амур. обл., 2016. – URL: http://uchportfolio.ru/articles/read/131 (дата обращения: 04.06.2021).

15.            Костюнина Е.А. Помощь родителям во взаимодействии с детьми в период адаптации к школе // Молодой ученый. – 2016. – №2. – С. 1020-1024. – Электрон. копия доступна на сайте изд-ва «Молодой ученый». URL: https://moluch.ru/archive/106/25383/ (дата обращения: 04.06.2021).

16.            Михайлова К.Я.Я. Педагогические представления матерей первоклассников // Психолого-педагогические исследования. – 2017. – Т. 9, № 1. – С. 75-85. – Электрон. копия доступна в науч. электрон. б-ке eLIBRARY. URL:https://elibrary.ru/download/elibrary_29115523_32704293.pdf (дата обращения: 04.06.2021). – Доступ после регистрации.

17.            Недоступова А.Т. Развитие коммуникативных навыков у дошкольников как фактор успешной адаптации к обучению в школе / А.Т. Недоступова, М.В. Мигачева // Студенческий форум. – 2017. – № 5-1(5). – С. 24-27.

18.            Новлянская З.Н. Для родителей первоклассников / З. Н. Новлянская, Е. В. Чудинова. – Москва, 2017, – 95 с.: ил. - ISBN. 978-5-7755-​3647-3.- Текст: электронный.

19.            Полоз А.Ю. Влияние социального опыта родителей на протекание адаптационного периода первоклассников // Психология и педагогика образования будущего : материалы междунар. конф. студентов, магистрантов и аспирантов / под ред. Л.В. Байбородовой, Н.В. Нижегородцевой. – Ярославль, 2017. – С. 306-308. – Электрон. копия доступна в науч. электрон. б-ке eLIBRARY. URL:https://elibrary.ru/download/elibrary_32771475_44621713.pdf (дата обращения: 04.06.2021). – Доступ после регистрации.

20.            Султанова А.Ф. Адаптация первоклассников в школе: советы родителям первоклассников // Инновации в современной науке : материалы XII Междунар. весеннего симп. : сб. науч. тр. / Центр науч. мысли. – Таганрог, 2016. – С. 117-120. – Электронная копия доступна на сайте ИМЦ Невского района ЛОФТ. URL: http://loft.imc-nev.ru/file/%D0%90%D0%BB%D1%91%D0%BD%D0%B0/%D0%90%D0%B4%D0%B0%D0%BF%D1%82%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F_%D0%...(дата обращения: 04.06.2021)

21.            Сычева Т.Д. Актуальные проблемы предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста // Современная образовательная практика и духовные ценности общества. – 2016. – № 3. – С. 114-117. - ISBN: 978-5-​4263-0435-2. - Текст: непосредственный.

22.            Шалагинова К.С. Работа с первоклассниками, испытывающими трудности адаптации к школе / К. С. Шалагинова, Ю. Н. Котлярова. – Германия, 2016. – 149 с. - ISBN: 978-3-659-89115-1. - Текст: электронный.

23.            Троицкая И.Ю. Влияние психологической готовности к школе на процесс адаптации первоклассников к новым социальным условиям / И.Ю. Троицкая, Ю.В. Макарова // Молодой ученый. – 2016. – № 4 (108). – С. 715-718. – Электрон. копия доступна на сайте изд-ва "Молодой ученый". URL: https://moluch.ru/archive/108/26230/ (дата обращения: 11.06.2021).

24.            Хохлова В.А. Особенности школьной адаптации младших школьников на первом году обучения // Инновационные педагогические технологии : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2016 г.). – Казань : Бук, 2016. – С. 72-75. – Электрон. копия доступна на сайте изд-ва "Молодой ученый". URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/190/10159/ (дата обращения: 12.06.2021).

Приложение А

Список детей принимавших участие в исследовании

 

 

1)                Артем А., 7 лет

2)                Родион Б., 7 лет, 1 мес.

3)                Ульяна Б., 6 лет, 8 мес.

4)                Елизавета В., 6 лет, 10 мес.

5)                Алиса Г., 7 лет, 4 мес.

6)                Софья Д., 6 лет, 7 мес.

7)                Ольга Е., 7 лет, 3 мес.

8)                Демид К., 6 лет, 11 мес.

9)                Михаил К., 7 лет, 2 мес.

10)            Роман Л., 7 лет, 11 мес

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение Б

Методика «Краски»

 

 

 

Цель: определение эмоционального отношения к школьному обучению.

Оборудование: набор красок или цветных карандашей (чем больше цветов, тем лучше); альбомные листы, на каждом из которых нарисовано 10 кружков, — в каждый кружок вписаны слова, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, одноклассники, урок, домашнее задание, тетрадь.

Инструкция: раздаются учащимся листы с просьбой их внимательно прочитать слова, написанные в кружках. Читайте по порядку слова, написанные в кружках, и каждый кружок покрасьте в какой-либо цвет. Необязательно красить кружки разными цветами. Выбирайте каждый раз тот цвет, который хочется.

Анализ результатов: если ребенок окрашивает большинство кружков в темные (фиолетовый, синий, лиловый, серый, черный) цвета, — это говорит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к школьному обучению в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение В

Проективный рисунок «Что мне нравится в школе»                                           (по Н.Г. Лускановой)

Цель: выявить отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Инструкция: «Дети, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать можно все, что хотите. Рисуйте, как сможете, оценки ставиться не будут».

Оборудование: стандартный лист бумаги для рисования, карандаш и ластик.

Анализ и оценка рисунков.

1. Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры. Свидетельствует о мотивационной незрелости;

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать.

Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

2. Соответствие заданной теме подтверждает положительное отношение к школе, при этом следует учитывать сюжет рисунка, т. е. что именно изображено:

а) учебные ситуации -- учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с записанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;

б) ситуации неучебного характера - школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т. п.

Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты;

в) игровые ситуации -- качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т. п.). Преодоление тревожности и страхов у первоклассников : диагностика, коррекция / авт.-сост. Г. Г. Моргулец, О. В. Расулова. - Волгоград : Учитель, 2012. - С. 43

Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Для большей надежности, оценивая рисунки детей, важно попросить ребенка, чтоб он рассказал о том, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.

Иногда с помощью детских рисунков можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение Г

Бланк методики СПА-1 (по Александровской)

 

 

 

КАРТОЧКА-ПРОФИЛЬ АДАПТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Фамилия, имя учащегося _______________________________________

Школа № ________________________________ Класс ______________

Критерии адаптации

Степень выраженности критериев

0

1

2

3

4

5

IX

X

XI

XII

I. Эффективность УД:

1) учебная активность ..........................

2) усвоение знаний ...............................

II. Усвоение норм поведения

3) поведение на уроках ........................

4) поведение на переменах ..................

III. Успешность контактов

5) отношения с одноклассниками ......

6) отношение к учителю ......................

IV. Эмоциональное благополучие

7) эмоции ...............................................

С у м м а (по месяцам):

Школьная мотивация (по Лускановой)

АНКЕТА

1. Тебе нравится в школе или не очень?

не очень

нравится

не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?

не знаю

остался бы дома

пошел бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится

бывает по-разному

нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

не хотел бы

не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

мало

много

нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не очень

не нравятся

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

— ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в З балла;

— нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

— ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1) 25 ‑ 30 баллов (максимально высокий уровень) ‑ высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2) 20 ‑ 24 балла ‑ хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотиваций является средней нормой.

3) 15 ‑ 19 баллов ‑ положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходит в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4) 10 ‑ 14 баллов ‑ низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5) Ниже 10 баллов ‑ негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание ж которой для них невыносимо. Маленькие дети (5‑6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем иди иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение Д

Программа по адаптации первоклассников к школе «Здравствуй, школа!»

 

 

 

Цель программы: создать психолого-педагогические условия, обеспечивающие благоприятное течение адаптации первоклассников к школьному обучению.

Основные показатели благоприятной адаптации ребенка:

сохранение физического, психического и социального здоровья детей;

установление контакта с учащимися, с учителем;

формирование адекватного поведения;

овладение навыками учебной деятельности.

Организация режима школьной жизни первоклассников

1.Обучение весь год в 1-ю смену с 8.00 часов.

2.Пятидневный режим обучения.

3.«Ступенчатый режим» постепенного наращивания учебного процесса.

4.Облегчённый день в середине учебной недели.

Создание предметно-пространственной среды

Каждый первоклассник обеспечивается удобным рабочим местом.

Столы в классных комнатах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу.

Учебники и дидактические пособия для первоклассников хранятся в школе.

Организация оздоровительно-профилактической работы

1.Медико-педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников:

медицинский осмотр детей, поступающих в школу;

мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников;

диагностика устной и письменной речи.

2.Профилактическая работа по предупреждению заболеваний:

проведение плановых и внеплановых прививок;

витаминизация;

профилактика простудных заболеваний;

создание в школе условий для соблюдения санитарно-гигиенических навыков.

3.Максимальное обеспечение двигательной активности детей:

физкультминутки проводятся на каждом уроке;

подвижные игры на переменах.

4.Организация рационального питания первоклассников предусматривает:

выполнение требований СанПиНа к организации питания;

соблюдение основных принципов рационального питания.

Организация учебно-познавательной деятельности первоклассников в адаптационный период

1.Особенности организации урока в 1-м классе

домашние задания в первом классе не задаются.

2.Контроль и оценка результатов обучения

в течение первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся;

итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20-25 апреля;

обучающиеся 1 класса на второй год не оставляются.

Организация внеучебной жизни первоклассников

Внеучебная деятельность в соответствии с приоритетными направлениями программы развития школы, состоит из подпрограмм, в рамках которых реализуются 5 направлений деятельности:

спортивно-оздоровительное;

научно-познавательное;

проектная деятельность;

духовно-нравственное;

патриотическое.

Взаимодействие с родителями первоклассников

изучение условий жизни ребёнка в семье;

ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребёнка из школы;

оборудование «Уголка для родителей» в школе;

коллективные и индивидуальные консультации для родителей;

родительские собрания;

совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни первоклассников в школе.

 

Скачано с www.znanio.ru