Теоретические основы развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности

Содержание

Введение……………………………………………………………...........	4
Глава 1 Теоретические основы развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности…………………	11
1.1 Психолого-педагогические подходы к развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста……….......................................	11
1.2 Формы и методы развития лидерских качеств у младших школьников во внеурочной деятельности............................................................	16
Выводы по первой главе..............................................................................	23
Глава 2 Психолого-педагогическая деятельность по развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством организации внеурочной деятельности……………..….....................................	25
2.1 Исследование уровней развития лидерских качеств у младших школьников по средствам психолого-педагогической диагностики.................	25
2.2 Реализация психолого-педагогических условий, направленных на развитие лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством внеурочной деятельности………………………………...............	32
Выводы по второй главе..............................................................................	48
Заключение………………………………………………………...............	51
Список использованных источников……………….................................	55
Приложение А Список детей младшего школьного возраста, принявших участие в исследовании…………………………………………….	64
Приложение Б Методы исследования уровней развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста………………………………...	65
Приложение В Результаты констатирующего этапа исследования…….	69
Приложение Г Программа занятий по развитию лидерского потенциала у детей младшего школьного возраста на основе театрализованной деятельности «Уроки театра»………………………………	71
Приложение Д Комплекс игр-импровизаций, способствующих развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...	89
Приложение Е Результаты контрольного этапа исследования…………	99

 

 

 

Введение

Актуальность исследования. Личностное развитие детей дошкольного и школьного возраста приобрело статус приоритетной задачи современного общего образования с внедрением нового поколения образовательных стандартов. Образовательные стандарты, разработанные на основе системно-деятельностного подхода и идеи фундаментального ядра содержания образования, предполагают три основных компонента образовательных программ: базовые национальные ценности, универсальные учебные действия и основные элементы научного знания. Перечисленные компоненты распределяются на три основные группы предполагаемых результатов – личностные, метапредметные и предметные. В свою очередь, основным инструментом достижения школьниками планируемых образовательных результатов становится организация их учебной и внеурочной деятельности.

Опираясь на обозначенные выше факты можно сформулировать в виде следующего тезиса: на современном этапе развития системы образования очевидна необходимость развития у подрастающего поколения специфических умений, позволяющих успешно адаптироваться к жизни в социуме – навыки сотрудничества в коллективе, системность мышления, любознательность, активность, готовность принимать ответственные решения, самостоятельность, коммуникативные способности, самообладание, стремление к самообразованию, стрессоустойчивость, ораторские способности. Наличие лидерских качеств – это важный фактор, который обеспечивает фундамент для раскрытия потенциала личности. Данным термином принято обозначать комплекс навыков, черты характера, способности и таланты, помогающие человеку успешно достигать поставленную цель и распределять задачи между коллективом. Так, обладающая лидерскими качествами личность способна эффективно организовать работу команды единомышленников, что позволяет конструктивно решать возникающие проблемы, возникающие на пути достижения предполагаемой цели.

В современных психолого-педагогических исследованиях одним из наиболее актуальных направлений работы является изучение условий, позволяющих создавать оптимальную образовательную среду для формирования и развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста. Во многом данное обстоятельство обусловлено тем, что современный Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО) ориентирует педагогический коллектив на развитие социально-ценной личности и создание оптимальных условий для проявления обучающимися индивидуальности. Сюда же следует относить и формирование у коллектива школьников активной личной позиции, что проявляется в следующем: высокий уровень инициативности, потребность самостоятельно справляться с имеющимися задачами и давать объективную оценку достигнутым результатам. Если проанализировать содержание ФГОС НОО, то можно обнаружить, что на первом плане сегодня находится достижение метапредметных и личностных результатов обучения. Подразумевается, что особое значение приобретает развитие таких качеств личности, которые позволят ребенку эффективно взаимодействовать с коллективом – с одной стороны, рационально организовывать и планировать собственную деятельность и деятельности группы сверстников – с другой.

Божович Л. И. [5], Т. Е. Вежевич [7] и И. В. Пескова [37] в своих исследованиях рассматривает личностные качества лидеров в контексте комплекса взаимосвязанных между собой навыков: инициативность, ответственность, уверенность в себе, коммуникативные навыки и целеустремленность. По мнению данного автора, обозначенные выше навыки – это тот инструмент, который обеспечивает ученику возможность эффективно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, находя выход из сложных ситуаций и выбирая наиболее подходящую имеющимся условиям стратегию действий по преодолению возникающих проблем. Именно наличие обозначенных ранее умений и знаний – это то, что позволит ребенку школьного возраста грамотно организовывать командую работу, принимая на себя ответственность и готовность проявлять инициативу с целью достижения предполагаемого результата.

В исследованиях Т. Е. Вежевич [7], И. В. Дубровиной [12] и Л. Б. Зубановой [17] было установлено, что эффективность развития лидерских качеств у детей напрямую зависит от наличия у педагога представлений и навыков создания специальных ситуаций, позволяющих коллективу учеников проявлять лидерские качества. Иными словам, особым значением обладает включение в образовательное пространство специфических видов деятельности, которые предполагают необходимость проявления со стороны учеников инициативы, самостоятельности и ответственности. По мнению указанного выше автора, внеурочная деятельность – это тот вариант организации взаимодействия педагога с учениками, который позволяет обеспечить оптимальные условия для формирования и развития следующих важных умений у детей: выделять проблему, искать способы ее решения, формулировать предположения о возможных стратегиях решения поставленных задач, продуктивно работать с информацией, взаимодействовать с сверстниками, объективно оценивать достигнутый результат.

Внеурочная деятельность, как отмечает в своих работах Г. М. Андрееева [2], Р. Л. Кричевский [22] и М. Ю. Маркова [29], представляет собой вид образовательной деятельности, содержанием которой является развитие личностных, предметных и метапредметных навыков. Данный формат взаимодействия с учениками – это обязательная и неотъемлемая часть современных основных общеобразовательных программ. По мнению В. В. Бородиной, ценность подобного взаимодействия педагога с детьми заключается в возможности развития мотивации, что оказывает положительное влияние на развитие личности учеников – с одной стороны, расширение содержания образовательного пространства – с другой. Согласно содержанию ФГОС НОО, внеурочную деятельность можно разделить на несколько основных групп: игровая, познавательная, досугово-развлекательная, проблемно-ценностное общение, художественное творчество, трудовая деятельность, социальное творчество, туристко-краеведческая и оздоровительная деятельность. Каждый из обозначенных ранее вариантов – это возможность создать развивающую среду, в которой дети смогут проявить лидерские качества, что продиктовано необходимостью активного взаимодействия с коллективом сверстников с целью решения общих задач.

В исследованиях Н. В. Матяш [30] и М. И. Рожков [42], ученик-лидер – это ребенок для которого характерен высокий уровень занятости и регулярное участие в различных мероприятиях общественной направленности. Как подчеркивает данный автор, формирование лидерских качеств наиболее эффективно происходит в процессе организации подготовки и проведения мероприятий, относящихся к группе внеурочной деятельности. Данное обстоятельство обусловлено тем, что именно внеурочная деятельность представляет собой наименее регламентированный формат взаимодействия, что предоставляет ценную возможность большой свободы действий. Речь идет о самоопределении личности ребенка, достигаемой посредством создания оптимальных условий для его самореализации и активного взаимодействия с коллективом сверстников.

Тем не менее, и на сегодняшний день продолжает сохраняться проблема недостаточно подробного и четкого описания в психолого-педагогической литературе формирование лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством организации внеурочной деятельности. Так, большая часть исследований ориентирована на изучение проблемы детей с неблагоприятным положением среди сверстников и способов достижения положительной динамики в решении данного вопроса. В связи с обозначенными выше обстоятельствами выбранная тема исследования «Психолого-педагогические условия развития лидерских качеств у младших школьников во внеурочной деятельности» представляется актуальной и диктует необходимость более подробного изучения различных аспектов в рамках выбранного направления.

Объект исследования – процесс развития лидерских качеств у младших школьников.

Предмет исследования – внеурочная деятельность как условие развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования – определить и реализовать психолого-педагогические условия развития лидерских качеств у младших школьников посредством организации внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности будет наиболее эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

– учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, а также их уровень развития лидерских качеств;

– использование театрализованной и игровой деятельности;

– направленность деятельности на развитие самооценки, коммуникативных навыков, ответственности, исполнительности и самостоятельности.

Задачи исследования:

1. Изучить основные психолого-педагогические подходы к развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста;

2. Охарактеризовать формы и методы развития лидерских качеств у младших школьников во внеурочной деятельности;

3. Исследовать уровни развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством психолого-педагогической диагностики;

4. Реализовать программу психолого-педагогического сопровождения развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством внеурочной деятельности.

Методологическая основа исследования:

– научные труды, раскрывающие специфику формирования и развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста (Л. И. Божович, Т. Е. Вежевич, И. В. Песков и другие);

– научные идеи о влиянии внеурочной деятельности на развитие личности детей младшего школьного возраста (Г. М. Андреев, И. В. Дубровина, Л. Б. Зубанова, Р. Л. Кричевский и другие);

– исследования о методах, психолого-педагогических условиях и приемах организации внеурочной работы, используемых для развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста (М. Ю. Маркова, Н. В. Матяш, М. И. Рожков и другие).

Методы исследования:

-                    теоретические: изучение психолого-педагогической литературы, обобщение, сравнение, классификация, систематизация;

-                    эмпирические: тестирование (психодиагностическая методика определения общественной активности учащихся Е. Н. Степанова; психодиагностическая методика М. И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников»; экспресс-диагностика уровня самооценки В. В. Козлова и Н. П. Фетискина); психолого-педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что было уточнено понятие «лидерские качества»; проанализированы работы педагогов и психологов по проблеме развития лидерских качеств у учеников младшего школьного возраста; определены особенности организации внеурочной деятельности в рамках развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что были выявлены уровни развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста; подобраны и проведены соответствующие теме исследования диагностические методики; разработана и реализована программа мероприятий, направленных на развитие лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством организации внеурочной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами общеобразовательных организаций.

 

База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение «средняя общеобразовательная школа» п. Куйбышев. В исследовании принимали участие 20 человек – ученики из 2 класса. Возрастная категория – от 8 до 9 лет.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, 4 параграфов, заключения, списка использованных источников, включающего 65 наименований, 3 таблиц, 8 рисунков и 6 приложений. Работа изложена на 99 страницах машинописного текста.

 

 

Глава 1 Теоретические основы развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности

1.1 Психолого-педагогические подходы к развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста

Проблема формирования и развития лидерских качеств у учеников младших классов – это одна из наиболее актуальных тем современных педагогических и психологических исследований. Так, многочисленные зарубежные и отечественные авторы рассматривали в своих работах как содержание понятия «лидерство», так и составляющие его компоненты. В отечественных исследованиях по социальной психологии в центре внимания находится анализ феномена лидерства в различных социальных группах. В рамках обозначенного выше направления лидерство рассматривается в контексте более масштабных социальных явлений.

Если обратиться к словарям, то можно найти обобщенные представление о содержании термина «лидер». Так, на в английском языке слово «leader» трактуется следующим способом: ведущий, первый, идущий впереди. Иными словами, лидер – это субъект какой-либо группы, организации, команды, или подразделения, пользующийся признанным авторитетом – с одной стороны, обладающий мощным влиянием на других – с другой.

В психологических исследованиях И. В. Дубровиной определение «лидер» рассматривается как член группы, за которым закреплено право принимать ответственные решения в имеющих общественное значение ситуациях. Иными словами, речь идет об авторитетной личности, выполняющей центральную роль в регулировании внутренних отношений группы – с одной стороны, организации совместной деятельности – с другой [12, с.113].

С точки зрения А. В. Петровского категория «лидер» рассматривается в следующем контексте: член группы, за которым большинство ее участников признает право принимать решения. Следует сделать акцент на том обстоятельстве, что лидер, по мнению обозначенного выше автора, бывает формальным или неформальным. В первом случае речь идет о назначенном со стороны группы субъекте. Вторая ситуация предполагает, что один из участников способен оказать влияние на мнение или поведение группы в силу влияния сложившихся обстоятельств [36, с.75].

Для лучшего понимания сущности рассматриваемого вопроса необходимо проанализировать варианты содержания определения «лидер», используемые в психологических и педагогических исследованиях по отношению к детскому коллективу. Так, авторы акцентируют внимание на разных аспектах рассматриваемого феномена, что подразумевает наличие достаточно разнообразных концепций. Так, например, в своих трудах Р. Л. Кричевский предлагал следующий вариант: лидер – это тот ребенок, который идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей, обладает наибольшим влиянием и проявляет высокий уровень активности в процессе взаимодействия со сверстниками [22, с. 89].

Маркова М. Ю. рассматривала данную категорию, опираясь на несколько иной контекст. По мнению упомянутого выше автора, ученик-лидер – это член группы, за которым ее участники признают право принимать ответственные решения. Иными словами, речь идет об авторитетной личности, занимающей центральную позицию в организации совместной деятельности – с одной стороны, управлении мнением коллектива – с другой [29, с. 265].

В работах М. М. Рукавицына используется следующий вариант: «лидерство – это степень ведущего влияния ученика на мнение и действия группы сверстников посредством собственного авторитета и популярности среди определенной группы» [44, с.43].

В нашей работе в качестве варианта определения термина «лидер» мы будем использовать тот, который был предложен в исследованиях Л. И. Божович. Так, автор предлагала рассматривать сущность этой категории следующим образом: лидер – это индивид, обладающий наиболее ярко выраженными, полезными с точки зрения внутригруппового интереса качествами, благодаря которым результаты его деятельность оказывается наиболее эффективными [5, с.117].

Опираясь на вышесказанное, можно сформулировать следующий тезис: лидером принято называть того субъекта, который выполняет роль своеобразного образца для подражания, выступая ориентиром для остальных участников группы. Влияние лидера имеет в своей основе отраженный субъективный образ идеала. Его суть заключается в следующем: субъект со стороны других участников группы наделяется ценными качествами, знаниями и навыками, что подразумевает возможность выбора наиболее целесообразной и рациональной стратегии действий в важных для группы ситуациях. Иными словами, за лидером признается право принятия решений, если они представляют наличие важного значения и контекста с точки зрения большинства участников группы.

Анализируя различные детали в рамках обозначенного вопроса, необходимо подчеркнуть, что лидерство в детском сообществе обладает рядом специфических характеристик.  Как полагает Д. Б. Эльконин, для возникновения в группе младших школьников лидера необходимо совпадение двух условий. Так, необходимость наличие лидера – это особенность детского сообщества. Значение второй стороны заключается в следующем: специфический набор личностных особенностей ребенка. К ним принято относить мотивацию, склонность к управлению коллективом, наличие потребности в самоутверждении, высокий уровень ответственности, целеустремленность и прочее. Если две эти стороны совпадают, то в процессе обучения и взаимодействия с коллективом сверстников у ребенка формируется лидерская позиция. Если же совпадение не происходит, то в группе появляется формальный лидер, что в значительной степени отличается от стандартного варианта: менее стабильный характер проявления лидерских качеств, ситуативный характер их возникновения [62, с.136].

Менджерицкая Д. В. в своих работах рассматривает несколько типичных групп тех детей, которые являются лидерами:

– организаторы, обладающие ярко выраженный целеустремленностью;

– активисты, проявляющие высокий уровень инициативы;

– бунтари, выступающие против установленных правил [31, с.116].

Анализируя различные аспекты взаимоотношений детей младшего школьного возраста, А. С. Залужный предложил типологию лидеров. Так, согласно теории обозначенного ранее автора, лидеров среди учеников младших классов принято подразделять на две основные группы – постоянные и ситуативные. Суть заключается в следующем: постоянные лидеры – это те ученики, которые систематически проявляют соответствующие статусу качества. В свою очередь, ситуативные лидеры – это ученики, которые занимают данную позицию на временной основе в силу специфики влияния внешних обстоятельств [16, с.111].

В работах А. Л. Гройсман особое внимание уделяется необходимости приобретения учениками младших классов опыта руководства. Так, упомянутый выше автор утверждает следующее: опыт руководства является важной частью социального развития личности ребенка. Именно поэтому перед педагогом стоит задача организации соответствующих условий, позволяющих каждому ученику проявить лидерские качества и продуктивно взаимодействовать с коллективом сверстников [11, с.54].

Если обобщить все вышесказанное, то можно прийти к следующему выводу: ученик-лидер – это активная и инициативная личность, которая способна эффективно координировать действия других, брать на себя ответственность и принимать важные для группы решения. Младший школьный возраст – это период интенсивного развития, что затрагивает различные области. На этом этапе качественно изменяется способность ребенка к произвольной регуляции поведения: он способен управлять им, подстраивать под требования и имеющиеся задачи. Во многом это обусловлено тем, что в процессе обучения в младших классах происходит «утрата детской непосредственности» (по Д. Б. Эльконину), что является основой для формирования нового уровня развития мотивационно-потребностной сферы. Именно это новообразование позволяет ребенку действовать не непосредственно, а сознательно подстраивать свое поведение под внешние требования – социальные нормы, правила, одобряемые способы поведения и имеющиеся эталоны [60, с.53].

Рукавицын М. М. утверждает, что младший школьный возраст – это особенный период, когда происходит активное развитие важных личностных качеств. Во многом это обусловлено тем обстоятельством, что на данном этапе развития можно наблюдать следующие особенности:

– отзывчивость на происходящие события, предполагающая высокий уровень окрашенности восприятия;

– откровенность и непосредственность переживаний;

– необходимость получения одобрения со стороны взрослых;

– формирование потребности в самоутверждении;

– необходимость общения со сверстниками, подразумевающая интерес, внимание и признание с их стороны [44, с. 24].

Таирова Т. В. подчеркивает, что именно в младшем школьном возрасте происходят серьезные перемены в сфере отношений детей со сверстниками. Так, на этом возрастном этапе начинают формироваться коллективные связи, появляется взаимная оценка, требовательность друг к другу, постепенно начинает проявляться общественное мнение. На фоне обозначенных ранее вариантов формируется и направленность личности, что сопровождается освоением нравственных требований – возникают нравственные потребности и чувства. Иными словами, речь идет об общественной направленности личности: заинтересованность делами класса – с одной стороны, общение с другими детьми – с другой. На самых ранних этапах общественная направленность выражается в стремлении ребенка к взаимодействию со сверстниками. Так, постепенно непосредственное общение со сверстниками начинает становиться все более сложным по своей структуре, что обусловлено потребностью ребенка демонстрировать собственных навыки, умения и знания [50, с.68].

В работе В. С. Юркевич, выделены следующие признаки, по которым можно определить лидера среди учеников младших классов:

– принадлежность к определенной группе;

– проявление активного интереса к той деятельности, которая предполагает коллективный характер;

– наличие высокого статуса и авторитета;

– способность оказывать влияние на мнение одноклассников;

– наличие большого круга общения [65, с.46].

Подводя итоги, необходимо подчеркнуть, что развитие у учеников младших классов лидерского потенциала – это важное направление деятельности, требующее от педагога создания специальных условий. Крайне важно в процессе взаимодействия с учениками использовать различные виды деятельности, предоставляющие ученикам шанс взять ответственность не только за себя, но и за коллектив. Реализация подобного подхода – это эффективный и педагогически оправданный инструмент, который способствует развитию у младших школьников лидерских качеств.

1.2 Формы и методы развития лидерских качеств у младших школьников во внеурочной деятельности

В настоящее время мнения многих зарубежных и отечественных психологов сходятся в том, что лидерские качества формируются именно в процессе накопления жизненного опыта, где особенно важным этапом является период дошкольного и младшего школьного детства. Данное обстоятельство обусловлено тем, что преобладающая часть навыков складывается именно на этих этапах взросления, когда ребенок активно осваивает способы, нормы и правила взаимодействия с коллективом сверстников. Так, в поведении младшего школьника постепенно начинают все более увереннее проявляться задатки различных лидерских качеств. В качестве примера здесь можно обозначить наиболее распространенные и очевидные элементы рассматриваемой группы качеств: коммуникабельность, ответственность, целеустремленность, уверенность в собственных силах и прочее. Особенно важно на этом этапе создать условия, позволяющие проявиться данным компонентам – с одной стороны, способствовать их дальнейшему развитию – с другой. Создание со стороны педагогического коллектива условий для проявления учениками лидерских качеств – это один из наиболее эффективных инструментов, позволяющих обеспечить эффективный результат в рамках рассматриваемого направления.

Следует обратить внимание и на тот момент, что потребность формирования и развития лидерских качеств у школьников обусловлена тем, что мировое сообщество с течением времени становится все более динамичным – для успешной адаптации подрастающему поколению в дальнейшем обязательно потребуются такие личностные качества, как: мобильность, конкурентоспособность, активность и так далее. Эти качества являются своеобразным фундаментом успешной профессиональной самореализации. В свою очередь, воспитание лидерских качеств в процессе школьного обучения – это важный этап в жизни каждого человека, когда происходит формирование основ личности и черт характера. Если проанализировать содержание педагогического процесса в рамках интересующего нас направления, то можно обнаружить, что наиболее эффективным форматом взаимодействия с учениками (с точки зрения развития лидерских качеств) является внеурочная деятельность.

Как отмечает в своих исследованиях Р. Л. Кричевский, в школьной среде одним из наиболее перспективных приемов развития лидерских качеств у детей является самоуправление. Данное обстоятельство обусловлено тем, что именно подобный формат организации педагогического процесса способствует развитию у обучающихся ответственности, самостоятельности, рефлексии и других качеств, которые соответствуют своим содержанием рассматриваемой категории. Использование данного приема – это тот инструмент, который предоставляет ученикам множество возможностей для реализации лидерских качеств. Следует обратить внимание на то обстоятельство, что на начальных этапах потребуется достаточно активное участие со стороны педагога: в силу недостаточно большого опыта у детей неизбежно будут возникать определенные трудности, что диктует необходимость оказания поддержки в выборе наиболее рациональной стратегии действий [22, с.56].

Как подчеркивает в своих работах И. П. Подласый, в процессе самоуправления ученики получают уникальную возможность, выражающуюся в необходимости проявления коммуникативных качеств, самоуправленческих и организаторских способностей. Подобный формат взаимодействия способствует накоплению ценного опыта, что является важным условием развития лидерских качеств [38, с.199].

Следующий эффективный прием развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста – это использование педагогом исследовательских ситуаций. Так, различные аспекты в рамках подобного формата организации педагогического процесса рассматриваются в исследованиях Н. В. Матяш. Как полагает ранее упомянутый автор, для развития лидерских качеств педагогу следует создавать специальные исследовательские ситуации, где ученики младших классов смогут проявить лидерские качества посредством активного участия и обмена информацией. Характерной особенностью исследовательских ситуаций является необходимость сотрудничества со сверстниками и распределения задач – с одной стороны, поиск возможных путей преодоления поставленной проблемы посредством обсуждения и составления плана действий – с другой. Суть заключается в следующем: коллектив учеников объединен общей целью, что диктует необходимость организации продуктивного взаимодействия. Увлеченность решаемой проблемой и активное общение – это инструменты, способствующие расширению социального опыта младших школьников: они учатся продуктивно взаимодействовать со сверстниками, брать на себя ответственность за определенную часть работы. Не менее важным направлением является формирование навыка объективной оценки, формирующегося как на основе мнения других участников общей деятельности, так и за счет внутреннего сопоставления ожидаемых результатов с полученными [30, с.112].

Как уже упоминалось ранее, одним из наиболее распространенных вариантов в сфере организации воспитательно-образовательной работы следует рассматривать внеурочную деятельность. Так, речь идет о тематических классных часах, кружках и различных мероприятиях, имеющих в своей основе решение тех задач, что связаны с социализацией и адаптацией к системе школьного обучения учеников младших классов. Внеклассные занятия представляют собой тот вариант взаимодействия с обучающимися, который проводится во внеурочное время. Их использование и включение в образовательную программу необходимо для расширения кругозора, совершенствования имеющихся у учеников навыков общения и взаимодействия с коллективом. Сюда же следует отнести и развитие индивидуальных способностей – самостоятельность, креативность и прочее.

Внеурочная деятельность, как отмечает В. С. Юркевич, это часть основного образования, которая ориентирована на оказание помощи и поддержки (как ученикам, так и педагогу) в освоении нового вида учебной деятельности. Это обусловлено тем обстоятельством, что подобный формат организации взаимодействия способствует развитию учебной мотивации, расширению образовательного пространства. Иными словами, внеурочная деятельность – это уникальная среда, создающая дополнительные условия для всестороннего развития учеников [64, с.128].

Если изучить содержание ФГОС НОО, то можно выделить основные формы внеурочной деятельности: экскурсии, факультативы, викторины, конкурсы и так далее. Так, формы и методы внеурочной работы практически совпадают с теми вариантами, которые активно используются центрами дополнительного образования. Во внеурочной деятельности ученики получают возможность удовлетворить потребность в неформальном общении со сверстниками. В свою очередь, именно подобный формат общения способствует развитию личностных качеств, а именно они играют важную роль в развитии тех компонентов, которые относятся к группе лидерских качеств.

Среди одной из ведущих форм развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста М. И. Чистякова предлагает выделять организацию конкурсов. Так, конкурсная деятельность способствует раскрытию творческого потенциала детей – с одной стороны, стимулирует к повышению собственных достижений – с другой. Помимо этого, конкурс – это отличный стимул учебно-познавательной деятельности, так как здесь присутствует фактор соревновательного момента. В свою очередь, соревновательный момент – это именно то, что является средством развития целеустремленности и ответственности.

Такой формат взаимодействия с учениками способствует развитию не только познавательных способностей, но и творческих задатков. В процессе проведения соревнования, подразумевающего разделение участников на команды, педагог сможет составить представления о тех детях, которые наиболее склонны проявлять лидерские качества (и тех, которых необходимо вовлекать в подобный вариант деятельности). Иными словами, конкурс – это проверенное и педагогически оправданное средство с точки зрения выявления, формирования и развития у детей младшего школьного возраста лидерских качеств [59, с.44].

Следующая форма организации внеурочной деятельности – это игра. Как подчеркивает в своих исследованиях Д. Б. Эльконин, игра – это основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Младший школьный возраст является своеобразным переходным этапом между дошкольным учреждением и школой, когда значение игры все еще является важным. Именно посредством участия в различных видах игровой деятельности происходит общение учеников рассматриваемой возрастной категории со сверстниками. Как отмечает автор, дети здесь объединены общей целью, возникающей на фоне правил игры. В процессе игры дети следуют определенному перечню правил, активно взаимодействуя друг с другом – составляют план, осуществляют контроль, обмениваются мнениями и прочее. В игре ребенок ощущает себя важной частью коллектива, он подвергает оценке чужие и свои действия. По мнению упомянутого ранее автора, именно игра позволяет ребенку осваивать существующие коммуникативные нормы и правила – с одной стороны, способы и правила продуктивного взаимодействия со сверстниками – с другой. Именно высокий уровень сформированности коммуникативных навыков является важной частью развития лидерских качеств. Это обстоятельство обусловлено тем, что именно от коммуникативных навыков во многом зависит продуктивность деятельности и конечный результат коллективной работы [62, с.187].

 Еще одним вариантом деятельности, способствующим развитию лидерского потенциала учеников младших классов, является проектная деятельность. Так, метод проектов уже достаточно продолжительное количество времени используется как в зарубежной, так и в отечественной практике. За последние несколько лет метод проектов приобрел особую популярность на территории нашей страны в силу наличия ряда ценных преимуществ: возможность привлечения родителей, высокий уровень самостоятельности и вовлеченности учеников, выбор разнообразной тематики, сочетание познавательного и личностного развития и прочее.

Так, А. К. Маркова рассматривает метод проектов, как эффективную систему обучения и воспитания учеников начальных классов, в процессе которой они самостоятельно взаимодействуют с информацией и осваивают навыки эффективной коммуникации. Это способствует более качественному усвоению материала и развитию навыков работы с информацией – с одной стороны, вовлечению в совместную деятельность и общение со сверстниками – с другой. Выполняемые подгруппой из нескольких человек проекты – это тот инструмент, который способствует развитию социальных и коммуникативных навыков у учеников, так как здесь предполагается достаточно активный формат взаимодействия, подразумевающего в своей основе наличие общей цели и распределение задач между участниками [27, с.46].

 

Овчарова Р. В. отмечает, что в проектную деятельность следует вовлекать учеников уже с первого класса. На раннем этапе оптимальным вариантом является выбор доступных творческих заданий – это позволит сформировать базовые представления. Во втором полугодии содержание проектов и требования к их оформлению может постепенно усложняться. Важным моментом здесь является учет возрастных и личностных особенностей детей, что предполагает выбор определенной тематики и установление соответствующих временных рамок. Рекомендуемая продолжительность проекта в младших классах составляет 1 – 2 недели [35, с.74].

Внеурочная деятельность подразумевает использование разнообразных средств развития лидерских качеств у учеников младших классов. Так, еще одним распространенным вариантом является организация занятий в формате тренингов. Эти термином принято обозначать метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков, а также социальных установок. Тренинг – это своеобразная форма интерактивного обучения, целью которого является развитие компетентности межличностного и делового общения, подразумевающего наличие общей цели и задач.

Именно занятия-тренинги дают возможность развивать у детей различные ценные личностные качества, в группу которых относятся и качества лидера. Тренинг является перспективной технологией обучения, так как позволяет осуществлять комплексный подход к решению имеющихся целей и задач. Специфика занятий в формате тренинга диктует необходимость прогнозирования эффекта и результатов, что позволяет выстраивать соответствующий маршрут. Эффективность данного варианта заключается в том, что его специфические характеристики позволяют быстро и качественно добиться ожидаемых результатов. Подобный эффект достигается посредством активного взаимодействия и практико-ориентированного содержания.

Как отмечает М. И. Рожков, при разработке занятий-тренингов необходимо уделять особое внимание выбору и включению активных методов – проблемные ситуации, ролевые игры, кейсы и прочее. Взаимодействие подобного формата подразумевает в своей основе эффективную организацию работы всех участников: каждый получает возможность для проявления активности. Второй момент подразумевает следующий контекст: общение и работа в коллективе [41, с.65].

Согласно результатом исследований Т. В. Таировой, использование тренинга в целях развития лидерских качеств – это комплексный метод, позволяющий одновременно развивать как практические навыки (общение и взаимодействие), так и личностные качества (целеустремленность, мобильность и так далее). Занятия подобного формата способствуют развитию у учеников коммуникабельности, адаптивности, мобильности, гибкого мышления, уверенности в себе и так далее. Данные качества, как полагает Т. В. Таирова, в процессе проведения тренинговых занятий получают возможности для активного развития, что достигается высоким уровнем продуктивности и информативности подобного формата взаимодействия педагога и учеников [50, с.68].

Опираясь на обозначенные выше факты, можно сделать выводы о том, что тренинг – это эффективная и интенсивная работа, позволяющая посредством активной деятельности формировать ценные навыки и личностные качества. В данном случае речь идет об эффективном методе личностного развития, что обеспечивается посредством активного вовлечения участников.

Выводы по первой главе

Первой задачей нашего исследования было изучение основных психолого-педагогических подходов к развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста. В результате изучения научных работ отечественных авторов, мы пришли к выводу о том, что лидерскими качествами принято обозначать представления и практические навыки личности, которые позволяют эффективно организовать собственную деятельность и работу группу – с одной стороны, пользоваться авторитетом и оказывать воздействие на мнение группы – с другой. Необходимо подчеркнуть, что во ФГОС НОО развитие лидерских качеств входит в состав целевых ориентиров. Поэтому данному направлению работы должно уделяться особое внимание, что подразумевает включение в организацию педагогического процесса на регулярной основе разнообразных методов, форм, приемов и средств.

Вторая задача нашего исследования состояла в изучении форм и методов развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством внеурочной деятельности. Так, в настоящее время существует достаточно большое количество разнообразных методов, и приемов обучения, позволяющих посредством организации внеурочной деятельности формировать и развивать у младших школьников лидерские качества. Согласно проанализированному нами материалу, одними из наиболее распространенных являются следующие варианты: проектная деятельность, театрализованная деятельность, игровая деятельность. Следует сделать акцент на том обстоятельстве, что организация театрализованной деятельности в формате кружка – это одно из перспективных направлений работы, которое позволяет создать специфическую среду, где дети получают возможности для проявления лидерской позиции, что способствует накоплению у них ценного опыта. Именно поэтому в программе формирующего этапа в качестве основного средства нами была выбрана театрализованная деятельность, предполагающая форму организации в виде кружка «Уроки театра».

Глава 2. Психолого-педагогическая деятельность по развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством организации внеурочной деятельности

2.1 Исследование уровней развития лидерских качеств у младших школьников по средствам психолого-педагогической диагностики

С целью определения уровней развития лидерских качеств у младших школьников было организовано и проведено исследование на базе муниципальное общеобразовательное учреждение «средняя общеобразовательная школа» п. Куйбышев. Исследование проводилось с сентября по январь 2022 года и включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В нем принятии участие ученики 2 «В» класса в количестве 20 человек (Приложение А).

На первом, а именно констатирующем, этапе работы мы определяли уровень развития лидерских качеств у младших школьников. При подборе диагностического материала нами было выделено три основных компонента лидерских качеств: социальная активность, коммуникативные навыки и самооценка.

Для выявления уровня развития обозначенных ранее компонентов нами были использованы диагностические методики, которые были отражены в Приложение Б. В их число вошли:

– психодиагностическая методика определения общественной активности учащихся Е. Н. Степанова (компонент «социальная активность»), цель: определить общественную активность учащихся, выражающуюся в стремлении к коллективной деятельности, взаимодействию и общению со сверстниками.

– психодиагностическая методика М. И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников» (компонент «коммуникативные навыки»), цель: выявление уровня сформированности коммуникативных навыков у младших школьников;

– экспресс-диагностика уровня самооценки В. В. Козлова и Н. П. Фетискина (компонент «самооценка»), цель: определить уровни самооценки у детей младшего школьного возраста.

Выбранные диагностические материалы, используемые для оценки уровней развития лидерских качеств у младших школьников в полной мере, соответствуют следующим требованиям:

– соответствие содержание методик обозначенным целям и задачам исследования;

– теоретическая обоснованность диагностической направленности методик;

– соответствие уровня сложности выбранных диагностических материалов возрастным и психологическим особенностям оцениваемой группы учащихся;

– научный характер выбранных материалов.

Результаты использования диагностических методик отображены в Приложении В.

Первая психодиагностическая методика была направлена на изучение уровней развития компонента «социальная активность». Для этого нами использовалась психодиагностическая методика определения общественной активности учащихся Е. Н. Степанова. Цель ее проведения заключается в следующем: определить общественную активность учащихся, выражающуюся в стремлении к коллективной деятельности, взаимодействию и общению со сверстниками.

Ход проведения предполагал подробное разъяснение условий выполнения задания. Так, особе внимание уделялось объяснению специфики каждого из пяти предложенных заданием ориентиров. Затем испытуемые заносили на листке бумаги в первую строку номера самых активных учащихся, соответствующих требованиям 1-го ориентира, во вторую строку – тех, кто соответствует требованиям 2-го ориентира и так далее. Задание завершалось тогда, когда порядковые номера всех одноклассников испытуемого будут занесены в пять отведенных строк. В одну из пяти строк учащийся заносит свой порядковый номер – это самооценка собственной активности. В итоге все подписанные учащимися листки анализируются и составляются представления о количестве групп с высоким, средним и низким уровнем социальной активности.

Полученные данные по психодиагностической методике представлены в Приложение В и на рисунке 1.

Рисунок 1 – Уровни развития компонента «социальная активность» младших школьников по методике определения общественной активности учащихся Е. Н. Степанова (констатирующий этап), %

Таким образом, анализируя полученные по итогам проведения упомянутой ранее диагностической методики данные можно сказать, что:

− высокий уровень развития компонента «социальная активность» был выявлен у одного участника – Тимур Ц. (5%);

− средний уровень развития компонента «социальная активность» был выявлен у следующих учеников: Альбина Ф., Анна В., Василиса К., Евгения О., Игорь Ш., Кирилл Г., Константин Р., Михаил У., Федор З. (45%);

− низкий уровень развития компонента «социальная активность» был выявлен у следующих учеников 2 класса: Александр А., Валерия Б., Виктория С., Владимир П., Георгий И., Дарья Т., Никита Х., Ольга Ш., Петр В., Светлана Н.

Для диагностики уровня развития следующего компонента, а именно «коммуникативные навыки», нами была использована психодиагностическая методика М. И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников». Цель: определить уровень развития навыков, необходимых для эффективного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Испытуемым озвучивалась следующая инструкция: «Вам необходимо ответить на 10 вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому из них и отвечайте на них только «А» – да; «Б» – не всегда; «В» – нет. Уровень развития коммуникации как основного навыка общения у младших школьников определяется по количеству набранных баллов. Учащимся необходимо было ранее выбрать один из предложенных вариантов ответа. Каждый ответ «А» оценивался в 3 балла, «Б» – 2 балла и «В» – 1 балл. Высокий уровень соответствовал сумме в 25 – 30 баллов; средний уровень – от 20 до 24 баллов; низкий уровень от 10 до 19 баллов.

Анализируя полученные по итогам проведения методики М.И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников» результаты, можно сделать следующие выводы:

− высокий уровень развития компонента «коммуникативные навыки» был выявлен у одного участника – Тимур Ц. (5%);

− средний уровень развития компонента «коммуникативные навыки» был выявлен у следующих учеников: Альбина Ф., Анна В., Василиса К., Евгения О., Игорь Ш., Кирилл Г., Константин Р., Михаил У., Федор З. (45%);

− низкий уровень развития компонента «коммуникативные навыки» был выявлен у следующих участников: Александр А., Валерия Б., Виктория С., Владимир П., Георгий И., Дарья Т., Никита Х., Ольга Ш., Петр В., Светлана Н.

Полученные по итогам проведения второй диагностической методики данные были оформлены в Приложение В и на рисунке 2.

 

 

Рисунок 2 – Уровни развития компонента «коммуникативные навыки» младших школьников по методике М. И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников». (констатирующий этап), %

Следующая психодиагностическая методика была направлена на выявление уровней развития компонента «самооценка». Для этого нами была проведена экспресс-диагностика уровня самооценки В. В. Козлова и Н. П. Фетискина. Цель ее проведения заключалась в следующем: определить специфику представлений младших школьников о собственных возможностях, качествах и месте в коллективе сверстников. Так, ученикам предлагалось ответить на ряд вопросов, ответы на которые фиксировались со стороны исследователя. Уровни самооценки определялись в зависимости от количества набранных по итогам проведения диагностики баллов: 10 баллов и менее – завышенный уровень; 11-29 баллов – средний, нормативный уровень реалистической оценки своих возможностей, более 29 – заниженный уровень.

− высокий уровень развития компонента «самооценка» был выявлен у одного участника – Тимур Ц. (5%);

− средний уровень развития компонента «самооценка» был выявлен у следующих учеников: Альбина Ф., Анна В., Василиса К., Евгения О., Игорь Ш., Кирилл Г., Константин Р., Михаил У., Федор З. (45%);

− низкий уровень развития компонента «самооценка» был выявлен у следующих участников: Александр А., Валерия Б., Виктория С., Владимир П., Георгий И., Дарья Т., Никита Х., Ольга Ш., Петр В., Светлана Н. (50%).

Уровни развития компонента «самооценка», определенные нами по итогам проведения диагностической методики В.В. Козлова и Н.П. Фетискина были оформлены в Приложение В и на рисунке 3.

Рисунок 3 – Уровни развития компонента «самооценка» младших школьников по экспресс-диагностике уровня самооценки В. В. Козлова и Н. П. Фетискина (констатирующий этап), %

Посредством анализа полученных по итогам проведения констатирующего этапа исследования результатов участники были распределены нами на три группы в зависимости от ранее выявленных уровней развития компонентов лидерских качеств.

Высокий уровень: ребенок обладает адекватной самооценкой, владеет коммуникативными и организаторскими навыками, а также проявляет социальную активность, выражающуюся в готовности проявлять себя в различных аспектах жизнедеятельности.

Средний уровень: ребенок обладает адекватной, либо немного завышенной или заниженной самооценкой, имеет коммуникативные и организаторские склонности на среднем уровне социальная активность находится на среднем или высоком уровне.

Низкий уровень: ребенок обладает низкой самооценкой, имеет коммуникативные и организаторские склонности на среднем или низком уровне развития, социальная активность находится на среднем или низком уровне – интерес присутствует, но обладает неустойчивым и достаточно поверхностным характером. Результаты проведения констатирующего этапа исследования представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Уровни развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста (констатирующий этап)

Таким образом полученные по итогам проведения констатирующего этапа исследования данные подтвердили необходимость проведения формирующего этапа работы, направленного на повышение уровней развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

 

2.2 Реализация психолого-педагогических условий, направленных на развитие лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством внеурочной деятельности

Проведенное на первом этапе нашей работы диагностическое исследование выявило низкий уровень развития компонентов лидерских качеств (самооценка, коммуникативные навыки и социальная активность) у преобладающего количества детей (речь идет о 60% – 12 участников). Это обстоятельство подтвердило необходимость проведения дополнительной работы, направленной на развитие у младших школьников таких лидерских качеств, как:

– самооценка (знания о себе и отношение к себе как мера удовлетворенности собой);

– социальная активность (целеустремленность, мобильность, ответственность, навыки планирования);

– коммуникативные навыки (умение устанавливать контакт и заинтересовывать собеседника, умение аргументировать свои идеи и мысли, способность отстаивать свои интересы, навыки конструктивного решения конфликтных ситуаций, уместное использование невербальных средств общения).

Цель формирующего этапа выпускной квалификационной работы заключалась в следующем: разработать и апробировать программу развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством внеурочной деятельности (Программа активизации лидерского потенциала у детей младшего школьного возраста на основе театрализованной деятельности «Уроки театра»). В качестве основного средства была выбрана театрализованная деятельность, форма организации – кружковая деятельность. Выбор был обусловлен следующими обстоятельствами:

– театрализованная деятельность интегративна:

– театрализованная деятельность предполагает коллективный характер;

– театрализованная деятельность способствует развитию самостоятельности и ответственности за качество общего результата;

– театрализованная деятельность предполагает необходимость активного взаимодействия со сверстниками;

– театрализованная деятельность создает оптимальные условия для развития коммуникативных навыков;

–театрализованная деятельность подразумевает возможность выполнения различных социальных ролей.

На работу кружка «Уроки театра» нами было выделено 1 часа в неделю. Продолжительность реализации программы – 12 недель (12 учебных часов). В разработанную программу формирующего этапа входило 12 театрализованных занятий. Каждое из них предполагало включение дополнительных элементов, способствующих развитию у учеников младшего школьного возраста таких лидерских качеств, как:

– самооценка (знания о себе и отношение к себе как мера удовлетворенности собой);

– социальная активность (целеустремленность, мобильность, ответственность, навыки планирования);

– коммуникативные навыки (умение устанавливать контакт и заинтересовывать собеседника, умение аргументировать свои идеи и мысли, способность отстаивать свои интересы, навыки конструктивного решения конфликтных ситуаций, уместное использование невербальных средств общения).

Программа формирующего этапа «Уроки театра» состояла из пяти разделов. Первый раздел – «Театральная игра». Раздел «Театральная игра» был направлен на формирование у учеников представлений о специфике использования диалогической и монологической речи, мимики, движений и так далее. Данное направление способствовало повышению уровня развития коммуникативных навыков. Сюда же следует отнести решение задачи, направленной на развитие у учеников уверенности в себе посредством формирования навыков ораторского искусства и объективной самооценки. Так, в процессе выполнения поставленных задач ученики стремились достигнуть лучших результатов, что предполагало необходимость серьезной работы над собой: надо было максимально точно передать предполагаемый образ. Это диктовало необходимость выбора соответствующей модели поведения, контроля за собственным поведением и речью. Так, уже на раннем этапе реализации программы формирующего этапа мы отметили, что у имеющих ранее низкий уровень развития компонентов лидерских качеств (самооценка) учеников возросла уверенность в себе и собственных силах, намного ярче стали проявляться навыки планирования и объективной оценки собственных достижений.

Второй раздел – «Ритмопластика». В данный раздел нами были включены театрализованные игры, которые способствовали развитию у учеников представлений о специфике дополнения обращенной речи разнообразными движениями – поза, жесты и прочее. Так, лидер всегда уверен, он демонстрирует свою целеустремленность и готовность к активным действиям.

Третий раздел – «Техника речи». Данный раздел предполагал развитие у детей младшего школьного возраста представлений о специфике построения диалога с точки зрения участия в театрализованной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что параллельно нами решались задачи, связанные с навыками использования интонации, выразительности и так далее. Иными словами, здесь предполагалось формирование у детей базовых представлений об ораторских способностях, позволяющих эффективно доносить до аудитории мысль, правильно передавать эмоциональный и смысловой контекст.

Четвертый раздел – «Основы театральной культуры». Располагая особыми средствами воздействия, вносит свой вклад в общую систему эстетического воспитания младших школьников, формируя у них представления о прекрасном, способствуя расширению опыта взаимодействия в коллективе.

Пятый раздел – «Работа над спектаклем». Это раздел, который предполагал формирование у учеников младших классов базовых представлений о специфике данного направления. Так, предполагалось расширение представлений учеников о специфике театрального искусства, его разновидностях. Параллельно решались задачи, связанные с развитие таких личностных качеств, как: целеустремленность, ответственность, навыки планирования, умение устанавливать контакт и строить диалог для достижения общей цели.

В процессе проведения программы формирующего этапа нами была отмечена положительная динамика. Так, в результате систематического проведения театрализованных занятий ученики стали значительно легче взаимодействовать и общаться с друг другом. Реализованные театрализованные упражнения и игры способствовали расширению опыта общения и взаимодействия, что позволяло ученикам значительно легче организовывать коллективное взаимодействие – с одной стороны, целесообразно и рационально распределять имеющиеся в рамках подготовки спектакля задачи между собой – с другой. Так, итогом реализации программы была постановка спектакля с учениками 2 класса «Вовка в тридевятом царстве».

Ценным преимуществом реализации программы формирующего эксперимента мы считаем следующие обстоятельства: в процессе проведения занятий из программы каждый из детей получил возможность быть лидером, отвечать за решение определенного объема задач, пробовать себя в роли главных и второстепенных персонажей и так далее. Необходимо подчеркнуть, что выбранный формат работы позволял распределять участников на несколько подгрупп, что способствовало параллельному формированию и развитию тех навыков, что имеют в своей основе развитие продуктивного взаимодействия и общения с коллективом сверстников – с одной стороны, развитию задатков лидера и уверенности в себе – с другой.

Уже на раннем этапе реализации программы формирующего этапа было видно, что дети стали более коммуникабельными, ответственными и уверенными в собственных силах. У участников отметилось стремление к достижению лучшего результата, более выражено стала проявляться целеустремленность и готовность к активной деятельности. Так, театрализованная деятельность изначально обладает достаточно разнообразным и сложным характером, что позволяет одновременно реализовывать на практике целый комплекс задач.

Театрализованная деятельность способствует не только формированию творческих способностей, здесь параллельно происходит развитие коммуникативных навыков, умений взаимодействовать с коллективом, целеустремленность, ответственность и навыки планирования деятельности. Необходимо обратить внимание и на тот момент, что включенные в программу формирующего этапа разделы позволяли достигать эффективных результатов в силу следующего обстоятельства: каждое из представленных направлений было адаптировано под развитие конкретных элементов. Так, раздел «Техника речи» – это те виды деятельности, которые предполагали формирование и развитие коммуникативных навыков. Если на констатирующем этапе работы больше 60% участников испытывали определенные проблемы, связанные с общением и взаимодействуем со сверстниками, то к концу реализации программы их число значительно сократилось.

Положительную динамику можно было наблюдать и у тех детей, которые по итогам повторного проведения диагностических методик набрали максимальное количество баллов. количество в рамках развития рассматриваемого направления. По итогам проведения формирующего этапа больше половины учеников (60% – 12 человек) значительно легче устанавливали контакт со сверстниками, стремились к активному взаимодействию, проявляли инициативу.

Необходимо сделать акцент на следующем обстоятельстве: раздел «Работа над спектаклем» способствовал развитию учеников таких лидерских качеств, как: ответственность, навыки планирования, целеустремленность, умение аргументировать и отстаивать собственную точку зрения, нацеленность на достижение лучшего результата. Так, данный раздел подразумевал в своей основе формирование представлений и практических навыков в рамках участия в театрализованной деятельности. Здесь участники распределяли предполагаемый содержанием выбранного сценария объем задач между собой. Реализация подобного подхода позволяла создавать оптимальную среду для активного общения и взаимодействия учеников. Так, предполагалась еженедельная смена лидера подгруппы, что позволяло обеспечить каждому ученику возможность для проявления себя в качестве лидера, готового взять на себя ответственность и дать объективную оценку достигнутым результатам. Раздел «Театральная игра» был направлен на формирование у учеников представлений о специфике использования диалогической и монологической речи, мимики, движений и так далее. Данное направление работы способствовало повышению уровня развития коммуникативных навыков, развитию у учеников уверенности в себе и навыков ораторского искусства. Так, в процессе освоения участники стремились достигнуть лучших результатов, что предполагало необходимость тщательной подготовки и работы над выбранной ролью.

В процессе реализации программы формирующего этапа мы отметили, что у имеющих ранее низкий уровень развития компонентов лидерских качеств учеников значительно возросла уверенность в себе и собственных силах – намного ярче стали проявляться навыки планирования и объективной оценки собственных достижений. Помимо этого, ценным преимуществом выбора театрализованной деятельности в качестве основного средства являлось предоставление ученикам возможностей для активного общения и взаимодействия. Так, театрализованная деятельность изначально предполагает более свободный и неформальный характер, что является оптимальной средой для межличностного общения детей, объединенных общим видом деятельности

Помимо ранее обозначенных вариантов, в содержание занятий кружка «Уроки театра» были включены следующие варианты деятельности:

– игры на развитие коммуникативных навыков;

– игры на освоение коллективных действий;

– игры-импровизации, направленные на развитие креативного мышления и творческих способностей.

Обозначенные выше варианты игровой деятельности были оформлены в приложение Д. Игры включались в каждое занятие, что позволяло обеспечить возможность для переключения внимания от основного вида деятельности – с одной стороны, обеспечения неформального взаимодействия и общения детей – с другой. В качестве примера одной из игр первой группы на развитие коммуникативных навыков можно обозначить «Пойми меня». Суть данной игры заключалась в следующем: развитие у участников умения ориентироваться в коммуникативных ситуациях и передавать информацию о персонаже посредством создания соответствующего визуального образа. Так, ведущий посредством 4-5 предложений должен описать предлагаемую ему роль, не называя ее. Так, речь может идти о следующих вариантах: герой мультика, персонаж сказки, представитель определенной профессиональной деятельности и прочее.

Проведение данной игры предполагало два возможных варианта. В первом из них один участник осуществлял действия в качестве ведущего, а другие старались угадать предлагаемый со стороны ведущего образ. Второй вариант игры предполагал разделение игроков на несколько подгрупп, что приобретало вариант соревнования. Реализация подобного подхода позволяла нам поддерживать интерес к игровой деятельности – с одной стороны, создавать соревновательный характер и стимулировать целеустремленность участников – с другой. Проведение упомянутого ранее варианты игры позволило нам обеспечивать оптимальные условия для активного общения и взаимодействия участников, что способствовало развитию у них целеустремленности и нацеленности на достижение общих результатов.

Следующая игра – «Кто я?». Обозначенный вариант игры относится к группе импровизационных игр. Здесь предполагается необходимость описания различных объектов или персонажей без слов. В данном случае несколько участников посредством движений или выполнения действий должны объяснить остальным игрокам о ком идет речь. Данная игра позволяет развивать активное мышление, формирует у участников представления о специфике передачи образа предполагаемого персонажа. Помимо этого, сюда же следует относить развитие мимики и жестов, что предполагает лучшее понимание смыслового и эмоционального контекста речи. Это направление особенно важно с точки зрения развития коммуникативных навыков. В процессе проведения этой игры мы отметили, что дети активно принимали участие, стремились угадать правильный ответ – обменивались мнениями, предлагали идеи, обсуждали различные моменты и так далее. Иными словами, включение в программу обозначенных ранее примеров игры – это тот инструмент, который способствовал вовлечению учеников в активное взаимодействие и обсуждение, что является важными компонентами личностных качеств лидера.

Программа формирующего этапа была построена и реализована на следующих концептуальных принципах:

– Принцип успеха. Каждый ребенок должен был почувствовать успех в рамках реализуемых сфер (театрализованная и игровая деятельность, упражнения и прочее). Реализация подобного подхода дает возможность формировать позитивную «Я-концепцию», имеющую в своей основе признание себя как уникальной составляющей окружающего мира.

– Принцип динамики. Предоставить ученикам возможность активного поиска и освоения объектов интереса, собственного места в творческой деятельности, заниматься тем, что нравится.

– Принцип демократии. Добровольная ориентация на получение знаний конкретно выбранной деятельности; обсуждение выбора совместной деятельности в коллективе.

–  Принцип доступности. Обучение и воспитание строится с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей младшего школьного возраста (ученики 2 класса) – без интеллектуальных, физических и моральных перегрузок.

–  Принцип наглядности. В учебной деятельности используются разнообразные иллюстрации, видеокассеты, аудиокассеты, грамзаписи.

– Принцип систематичности и последовательности. Систематичность и последовательность осуществляется как в проведении занятий, так в самостоятельной работе воспитанников. Этот принцип позволяет за меньшее время добиться лучших результатов.

Алгоритм работы над постановкой произведения «Вовка в тридевятом царстве» включал следующие этапы:

– Выбор произведения, обсуждение ее с детьми;

– Разделение произведения на эпизоды и роли;

– Поиски музыкально-пластического решения отдельных эпизодов, постановка танцев;

– Создание совместно с детьми эскизов декораций и костюмов;

– Переход к тексту пьесы: работа над эпизодами;

– Уточнение предлагаемых обстоятельств и мотивов поведения отдельных персонажей;

– Репетиция отдельных картин в разных составах с деталями декорации и реквизита (можно условна), с музыкальным оформлением;

–  Репетиция всего спектакля целиком.

–  Премьера.

На основании проделанного нами исследования, можно сделать выводы, что театр – это коллективное искусство. Творцом в театральном искусстве является не отдельно взятый человек, а коллектив, творческий ансамбль, который, по сути, и есть автор спектакля. Процесс его коллективной подготовки, где у каждого воспитанника своя творческая задача, дает ученикам возможность заявить о себе и приобщиться к коллективному делу. Параллельно предполагается необходимость проявления целеустремленности, ответственности за качество собственной деятельности в рамках выполнения доверенной роли. Поэтому это направление художественного творчества вызывает вполне закономерный интерес у детей – с одной стороны, является эффективном инструментом развития личностных качеств лидера у участников – с другой.

По нашему мнению, лидер-младший школьник – это активная, инициативная личность, которая способна изменить внешнюю ситуацию и координировать деятельность сверстников в соответствии с предполагаемой целью. Он обладает следующими качествами: инициативность, исполнительность, самостоятельность, адаптивное поведение, самооценка, коммуникативные умения, дивергентное мышление, речевое развитие, эмпатия, умение ориентироваться в эмоциональных состояниях людей. Театрализованная деятельность – это то средство, которое позволяет создавать оптимальны условия для развития у детей младшего школьного возраста обозначенных выше качеств, что являются составляющими элементами понятия «лидерство».

Для подтверждения формирующего этапа, был разработан и реализован контрольный этап исследования. В процессе его проведения был использован тот же диагностический материал, что и на первом этапе. Целью данного этапа работы являлась проверка эффективности разработанных психолого-педагогических условий, направленных на развитие лидерских качеств у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности (кружок театрализованной деятельности «Уроки театра»).

Первая психодиагностическая методика – «Определение общественной активности учащихся» (Е. Н. Степанова). Цель ее проведения на контрольном этапе заключалась в следующем: определить те изменения, которые произошли в уровнях общественной активности обучающихся после проведения формирующего этапа нашей работы. В процессе проведения диагностики мы отметили положительную динамику: значительно большее количество детей проявляло высокий уровень социальной активности, чем на предыдущем этапе. Так, ответы учеников стали более уверенными, в них можно было наблюдать интерес к участию в различных видах коллективной школьной деятельности. Анализируя полученные по итогам проведения данной методики результаты, можно сделать следующие выводы:

− высокий уровень развития компонента «социальная активность» был выявлен у семи участников (на констатирующем этапе выявлено 5%) – Альбина Ф., Евгения О., Игорь Ш., Кирилл Г., Константин Р., Михаил У., Тимур Ц. (35%);

− средний уровень развития компонента «социальная активность» был выявлен у следующих учеников: Анна В., Василиса К., Валерия Б., Виктория С., Владимир П., Георгий И., Дарья Т., Петр В., Светлана Н., Федор З. (50%);

− низкий уровень развития компонента «социальная активность» был выявлен у следующих учеников 2 «В» класса: Александр А., Никита Х., Ольга Ш. (15%) – численность этой группы сократилась на 35% (7 участников) за счет их перехода в группу со средним уровнем. Результаты повторного проведения диагностической методики представлены в Приложение В и на рисунке 5.

Рисунок 5 – Уровни развития компонента «социальная активность» по методике определение общественной активности учащихся (Е. Н. Степанова).   (контрольный этап), %

Результаты диагностики контрольного этапа позволяют сделать выводы о том, что реализация программы формирующего этапа позволила достичь положительной динамики в виде увеличения количества участников группы с высоким уровнем развития компонента «социальная активность»: сюда перешло 6 человек – Альбина Ф., Евгения О., Игорь Ш., Кирилл Г., Константин Р., Михаил У. В свою очередь, количество участников с низким уровнем сократилось в результате перехода в группу со средним уровнем следующих учеников: Валерия Б., Виктория С., Владимир П., Георгий И., Дарья Т., Петр В., Светлана Н. Следует обратить внимание и на тот момент, что улучшения в сфере развития компонента «социальная активность» можно было наблюдать и у следующих учеников: Александр А., Никита Х., Ольга Ш.

Для диагностики уровня развития второго компонента («коммуникативные навыки») нами была использована психодиагностическая методика М. И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников». Цель ее повторного проведения состояла в следующем: выявить уровни развития коммуникативных навыков, необходимых для эффективного взаимодействия со сверстниками и взрослыми и те изменения, которые произошли в результате реализации программы формирующего этапа.

По итогам повторного проведения диагностики на контрольном этапе нами были получены следующие результаты:

 − высокий уровень развития компонента «коммуникативные навыки» был выявлен у 7 учеников – Альбина Ф., Евгения О., Игорь Ш., Кирилл Г., Константин Р., Михаил У., Тимур Ц. (35%);

− средний уровень развития компонента «коммуникативные навыки» был выявлен у 10 учеников: Анна В., Василиса К., Валерия Б., Виктория С., Владимир П., Георгий И., Дарья Т., Петр В., Светлана Н., Федор З., (50%);

− низкий уровень развития компонента «коммуникативные навыки» был выявлен у 3 участников: Александр А., Никита Х., Ольга Ш. (15%).

Полученные по итогам проведения данной методики на контрольном этапе результаты были оформлены в Приложение В и на рисунке 6.

Рисунок 6 – Уровни развития компонента «коммуникативные навыки» по методике М. И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников» (контрольный этап), %

Опираясь на обозначенные выше результаты, можно сделать следующие выводы: возросло количество участников группы с высоким уровнем развития компонента «коммуникативные навыки». В группу с этим уровнем по итогам проведения контрольного этапа вошли следующие участники: Альбина Ф., Евгения О., Игорь Ш., Кирилл Г., Константин Р., Михаил У. В группу со средним уровнем вошли такие ученики, как: Петр В., Светлана Н., Валерия Б., Виктория С., Владимир П., Георгий И., Дарья Т. В группе с низким уровнем развития рассматриваемого компонента на констатирующем этапе осталось 3 участника – Ольга Ш., Никита Х. и Александр А. Следует сделать акцент на том обстоятельстве, что и у этих учеников наметилась положительная динамика – они стали значительно чаще проявлять инициативу, улучшились их навыки общения со сверстниками и усилился интерес к взаимодействию с коллективом.

Последней диагностической методикой контрольного этапа являлась экспресс-диагностика уровня самооценки Н. П. Фетискина и В. В. Козлова. Цель ее проведения на контрольном этапе исследования заключалась в следующем: определить специфику влияния реализации программы формирующего этапа на самооценку младших школьников. Нами были получены следующие данные:

 − высокий уровень развития компонента «самооценка» был выявлен у таких участников: Тимур Ц., Альбина Ф., Евгения О., Игорь Ш., Кирилл Г., Константин Р., Михаил У (35%);

− средний уровень развития компонента «самооценка» был выявлен у 10 учеников 2 «В» класса: Анна В., Василиса К., Федор З., Петр В., Светлана Н., Валерия Б., Виктория С., Владимир П., Георгий И., Дарья Т., (50%);

− низкий уровень развития компонента «самооценка» был выявлен у 3 детей: Никита Х., Ольга Ш., Александр А. (15%).

Полученные результаты были оформлены в Приложение В и на рисунке 7.

Рисунок 7 – Уровни развития компонента «самооценка» по экспресс-диагностике уровня самооценки Н. П. Фетискина и В. В. Козлова (контрольный этап), %

Опираясь на указанные выше количественные показатели, можно сделать выводы о наличии благоприятных изменений в уровне развития самооценки у участников исследования. Так, значительно возросло количество участников группы с высоким уровнем развития компонента «самооценка» – с 5% до 35%. Из группы с низким уровнем развития компонента «самооценка» участники перешли в группу с более высоким (средним) уровнем. По итогам проведения контрольного эксперимента их число стало составлять 50%.

Рисунок 8 – Уровни развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста на контрольном  этапе

Если сопоставить данные констатирующего и контрольного этапа работы, то можно обнаружить присутствие положительной динамики. Так, значительно возросло количество участников тех групп, в которой показатели развития всех компонентов находятся на высоком уровне. Если на первом этапе нашей работы группа с высоким уровнем включала в себя только одного участника – 5%, то на контрольном этапе их число возросло до 35%.

В свою очередь, значительно сократилось количество участников той группы, где на начальном этапе исследования были выявлены низкие уровни развития всех трех компонентов – коммуникативные навыки, самооценка и социальная активность. Так, итоги контрольного этапа позволяют сделать выводы о том, что группу со средним уровнем стали составлять 50% участников исследования. Помимо количественных показателей следует обратить внимание и на качественные изменения. У детей значительно улучшились коммуникативные навыки, имеющие в своей основе общение и взаимодействие со сверстниками.

Если ранее (на констатирующем этапе работы) у половины группы наблюдались те или иные проблемы в рамках данной сферы, то на контрольном этапе уже можно было наблюдать значительный прогресс. Эти же изменения произошли и в развитии компонента самооценка. Если на первом этапе нашей работы у преобладающего количества участников можно было наблюдать размытые представления о себе – заниженный или завышенный уровень самооценки, то на контрольном этапе самооценивание стало гораздо более объективным. Во многом этому способствовало взаимодействие со сверстниками в процессе внеурочной деятельности (реализация программы формирующего этапа – «Уроки театра»), что предполагало возможность получения положительной оценки как от взрослых, так и от одноклассников. Данный момент способствовал преодолению имеющихся противоречий, что подтвердилось результатами диагностики на контрольном этапе.

 Следует подчеркнуть еще одну важную деталь: реализация формирующего этапа способствовала активному взаимодействию учеников. Именно наличие общей цели и задач в предлагаемых программой формирующего этапа видах деятельности стало фундаментом для развития лидерских способностей – самоорганизованность, целеустремленность, навыки планирования, коммуникативные способности и так далее. Ценным преимуществом здесь является то обстоятельство, что каждый из детей получил возможность взять на себя роль лидера группы – это решение способствовало накоплению ценного опыта и способствовало формированию практических навыков посредством рационального распределения действий.

Таким образом, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, что обусловлено наличием очевидной положительный динамики: по итогам контрольного этапа значительно возросло количество участников групп, обладающих высоким уровнем развития обозначенных выше компонентов, являющихся неотъемлемыми элементами лидерских качеств. Из этого следует, что поставленная цель была достигнута, а взаимосвязанные с ней задачи успешно решены. Иными словами, гипотеза о положительном влиянии внеурочной деятельности на развитие лидерских качеств у учеников младшего школьного возраста нашла свое подтверждение.

Выводы по второй главе

Вторая глава выпускной квалификационной работы предполагала изучение процесса развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста. Так, для этого нами было реализовано три этапа работы – констатирующий, формирующий контрольный.

Третьей задачей нашего исследования являлось проведение диагностического исследования, направленного на выявление уровне развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста. На первом этапе мы провели диагностические методики, позволяющие дать объективную оценку уровням развития компонентов, входящих структуру лидерских качеств. В результате проведения диагностических методик нами была получена информация о том, что у преобладающего количества детей можно было наблюдать низкий или средний уровень развития таких компонентов, как: самооценка, коммуникативные навыки и социальная активность. В свою очередь, достаточно тревожной тенденцией являлась следующее обстоятельство: только у 5% участников (1 ученик) исследования был выявлен высокий уровень всех трех компонентов. Остальные участники (60% – низкий уровень, 35% – средний уровень) в большей или меньшей степени имели определенные проблемы, связанные с развитием коммуникативных навыков, социальной активности и самооценки.

Таким образом, была очевидна необходимость организации специальной работы, способствующей развитию обозначенных ранее компонентов. С целью проверки эффективности, разработанной программы формирующего этапа, была организована третья часть работы – контрольный этап. В данном случае использовался тот же самый диагностический материал, что и на констатирующем этапе работы. Реализация подобного подхода должна была позволить объективно оценить результаты работы на формирующем этапе посредством сопоставления данных констатирующего и контрольного этапа. В процессе повторного проведения диагностических методик отметили, что у учеников наблюдался достаточно заметный прогресс: значительно возросла их социальная активность, стала более объективной самооценка, расширились представления о способах взаимодействия с коллективом сверстников.

 Результаты контрольного этапа подтвердили, что существенно возросло количество детей, обладающих высоким уровнем развития лидерских качеств: если на первом этапе исследования данная группа состояла всего лишь из одного человека (5%), то по итогам контрольного этапа их число возросло до 7 человек (35%) за счет перехода группы со средним уровнем развития анализируемых компонентов в группу с более высоким уровнем. Следует отметить и то, что параллельно сократилось группа с низким уровнем за счет перехода большей части участников в группу со средним уровнем развития компонентов. Так, по итогам проведения констатирующего этапа исследования у десяти учеников (что соответствует отметке в 50%), был диагностирован низкий уровень развития всех трех компонентов – социальная активность, коммуникативные навыки и самооценка. В свою очередь, на контрольном этапе работы было выявлено лишь 15% (3 участника) с низкими уровнями развития исследуемых компонентов, а группа со средним уровнем (за счет перехода) возросла до 50% (10 участников).

Полученные результаты позволяют сделать выводы о том, что проведенная в процессе реализации программы формирующего этапа работа способствует развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста. Иными словами, предположение о положительном влиянии внеурочной деятельности на процесс развития лидерских качеств у детей рассматриваемой возрастной категории является верным. Из этого следует, что предложенная гипотеза нашла свое подтверждение, цель была достигнута, а поставленные задачи решены.

Четвертая задача исследования подразумевала проведение работы на основе организации внеурочной деятельности (театрализованной деятельности), направленной на развитие качеств лидера у учеников 2 класса. Вторая часть нашей работы – это формирующий этап исследования. Так, на основе полученных в результате проведения констатирующего этапа данных была составлена программа, направленная на повышение уровней развития лидерских качеств учеников младших классов (самооценка, коммуникативные навыки и социальная активность). Данная программа включала в себя такие варианты деятельности, как: театрализованная деятельность, игры, упражнения (развитие выразительности речи, жестов, мимики), обсуждение в группах (распределение ролей, подготовка декорации и прочее). Следует сделать акцент на том обстоятельстве, что в качестве основного средства нами была выбрана внеурочная деятельность (кружковая форма), так как она позволяла обеспечить возможности для неформального общения учеников – с одной стороны, создать оптимальные условия для проявления детьми лидерских качеств – с другой. В процессе формирующего этапа мы отметили положительную динамику: дети стали более уверенно контактировать друг с другом, у многих из них гораздо более ярко стали проявляться организаторские способности (планирование, распределение задач, умение преодолевать спорные ситуации конструктивными методами и так далее).

Помимо этого, работа в подгруппах способствовала развитию тех качеств, которые можно обозначить «организаторскими способностями». Обозначенные выше факты позволяют сделать выводы о том, что использование театрализованной деятельности в качестве внеурочной работы является эффективным и перспективным вариантом развития качеств лидера у детей младшего школьного возраста.

 

Заключение

Цель нашего исследования заключалась в следующем: определить и реализовать психолого-педагогические условия развития лидерских качеств у младших школьников посредством организации внеурочной деятельности. Для достижения обозначенной ранее цели нами были выделены четыре задачи.

Первой задачей проведения нашего исследования было изучение   основных психолого-педагогических подходов к развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста. В нашей работе под «лидерскими качества» мы подразумевали те знания и практические навыки, которые позволяют организовывать работу группы посредством наличия специальных навыков и высокого авторитета среди ее участников. Необходимо подчеркнуть, что рассматриваемая категория включает в себя достаточно большое количество разнообразных компонентов. К ним можно отнести коммуникативные навыки, ответственность, умение организовывать работу, мобильность, мышления и прочее. На сегодняшний день наличие лидерских качеств – это ценное преимущество, которое будет способствовать более успешной адаптации подрастающего поколения к жизни в социуме. Именно поэтому развитию качеств подобного характера уделяется особое внимание как в период дошкольного, так и школьного обучения.

Второй задачей нашей работы являлось рассмотрение тех форм, методов и приемов, которые способствовали бы развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста. На сегодняшний день существует достаточно большое количество вариантов и форм построения педагогического процесса, которые бы способствовали развитию качества из рассматриваемой группы у учеников начальной школы. В свою очередь, одним из перспективных направлений является организация внеклассной работы. Результаты изучения современных исследований педагогов и психологов позволили нам сделать выводы о том, что организация внеклассной деятельности – это эффективный инструмент, способствующий обеспечению оптимальных условий для межличностного общения. В свою очередь, именно подобный формат взаимодействия способствует развитию лидерских качеств у учеников обозначенной возрастной категории. Именно поэтому в качестве основного метода программы формирующего этапа нами была выбрана театрализованная деятельность. Ее ценным преимуществом является достаточно неформальный характер – с одной стороны, возможность предоставления участникам пространства для проявления инициативы и личностных качеств – с другой.

Суть третьей задачи нашего исследования заключалась в следующем: проведение комплекса диагностических мероприятий, направленных на выявление уровней развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста. Так, в качестве основных компонентов лидерства нами были выделены следующие варианты: коммуникативные навыки, самооценка и социальная активность. Для изучения уровня развития каждого из ранее обозначенных компонентов нами был подобран соответствующий диагностический материал.

По итогам его проведения мы получили данные о том, что у преобладающего количества учеников, а именно у половины (50% – 10 учеников), был обнаружен низкий уровень развития лидерских качеств. В свою очередь, согласно полученным результатам, высокий уровень развития лидерских качеств был обнаружен только у одного ученика (5% от всей группы). Обозначенные выше обстоятельства обуславливали необходимость проведения формирующего этапа исследования, что позволило бы повысить уровень развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста посредством разработки и реализации программы мероприятий, основанной на использовании театрализованной деятельности. После реализации программы формирующего этапа мы перешли к контрольному этапу работы. Он был необходим для проверки эффективности формирующего этапа. Для проведения нами был выбран тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе. В процессе проведения контрольного этапа мы получили данные о том, что у учеников младших классов произошли положительные изменения в уровнях развития выделенных и упомянутых ранее компонентах. Так, в группу с высоким уровнем по итогам проведения контрольного этапа вошли уже семь человек (35%), в группу со средним уровнем – 50% (10 участников). В свою очередь, на констатирующем этапе был выявлен только один участник, чьи показатели соответствуют высокому уровню. Помимо этого, значительно возросло количество участников группы со средним уровнем развития лидерских качеств, что было достигнуто в результате их перехода из группы с низким уровнем.

Следует обратить внимание и на качественные изменения: дети стали проявлять интерес к общей деятельности, у них значительно улучшились коммуникативные навыки и расширились представления о способах взаимодействия с коллективом сверстников. Важным моментом являлось расширение опыта, связанного с умением взять на себя ответственность за группу, распланировать деятельность каждого участника в соответствии с поставленной целью. Иными словами, реализация программы формирующего этапа подтвердила эффективность выбранных методов и средств, что позволило достичь положительной динамики в решении имеющихся задач. Обозначенные выше обстоятельства подтверждают выдвинутую гипотезу о положительном влиянии внеурочной деятельности на развитие лидерских качеств у учеников младших классов. Следовательно, поставленная цель была достигнута, а задачи решены.

Четвертая задача – реализация программа активизации лидерского потенциала у детей младшего школьного возраста на основе театрализованной деятельности «Уроки театра». Как уже упоминалось ранее, в качестве основной формы развития лидерских качеств у учеников младших классов нами была выбрана внеурочная деятельность. Данный вариант построения педагогического процесса позволяет эффективно решать те задачи, которые имеют в своей основе воспитательный характер. Внеклассная работа – это тот вариант взаимодействия с учениками, который создает оптимальную среду для межличностного общения, выполнения коллективной деятельности. В свою очередь, коллективная деятельность предполагает разделение на подгруппы, в каждой из которых ученик получает возможность занять позицию лидера. Подобный формат способствует накоплению у детей ценного опыта в сфере решения задач управленческого характера, формирует у них ответственность за общий результат и стремление завоевать авторитет среди сверстников. В качестве основного варианта внеклассной работы нами была выбрана театрализованная деятельность.

Предпочтение этому варианту было отдано в силу наличия у него множества ценных преимуществ: неформальный характер общения, наличие общей цели, потребность работы в подгруппах, предоставление возможностей для проявления каждому ребенком своих сильных качеств. В процессе организации театрализованной деятельности в форме кружка мы отметили положительную динамику уже на ранних этапах: ученики стали проявлять интерес к взаимодействию, улучшились их коммуникативные качества и навыки, позволяющие обеспечивать эффективную работу в подгруппах.

 

Список использованных источников

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897). – Текст : электронный  // ГАРАНТ. РУ Информационно− правовой портал. – URL:  http://ivo.garant.ru/#/document/55170507/paragraph/8:0 (дата обращения  27.02.2022). 

2.Андреева, Г. М. Социальная психология : Учебник для вузов / Г. М. Андреева – Москва : Аспект − Пресс, 2019. – 363 с. – ISBN 978-5-99893-4589-8. – Текст : непосредственный.

3.Андржеевская, И. Ю. Открытые задачи. Начальная школа : сильное мышление через открытые задачи : практикум: [6+] / И. Ю. Андржеевская. – Москва : Вита−Пресс, 2021. – 136 с.: ил. – (Школа креативного мышления). – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=603093 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр.: с. 132- 134. – ISBN 978-5-7755-4319-8. – Текст : электронный.

4.Бермус, А. Г. Введение в педагогическую деятельность : учебник / А. Г. Бермус. – Москва : Директ−Медиа, 2013. – 112 с. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209242 (дата обращения: 06.01.2023). – ISBN 978-5-4458-3047-4. – DOI 10.23681/209242. – Текст : электронный.

5.Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович – Москва : Просвещение, 2018. – 464 с. – ISBN 678-5-9563-4389-0. – Текст : непосредственный.

6.Веденеева, О. А. Методическая копилка организатора воспитательной работы начальных классов общеобразовательного учреждения: учебное пособие : в 4 частях: [12+] / О. А. Веденеева, С. С. Великанова. – Москва : Директ−Медиа, 2022. – Часть 4. Четвертый класс. – 132 с.: ил., табл. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=690014 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-4499-3174-0 (ч. 4). - ISBN 978-5-4499-3068-2. – DOI 10.23681/690014. – Текст : электронный.

7.Вежевич, Т. Е. Системно-деятельностный подход в обучении и воспитании младших школьников / Т. Е. Вежевич. – Москва : МГППУ, 2020. – 304 с. – ISBN 878-7-9973-4589-4. – Текст : непосредственный.

8.Волкова, Т. В. Практическая психология в воспитании и образовании : навигатор для родителей и педагогов : учебно-методическое пособие: [12+] / Т. В. Волкова, Т. Т. Котович. – Москва : Творческий центр Сфера, 2022. – 112 с.: табл. – (Управление детским садом). – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=694512 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-9949-3014-4. – Текст : электронный.

9.Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. – Москва : Педагогика и психология, 2018. – 304 с. – ISBN 878-7-8973-4459-4. – Текст : непосредственный.

10.Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка : учебное пособие: [16+] / Н. Ф. Голованова. – Москва ; Вологда : Инфра−Инженерия, 2021. – 252 с.: ил., табл. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=617990 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-9729-0652-9. – Текст : электронный.

11.Гройсман, А. Л. Психологические механизмы регуляции социального поведения / А. Л. Гройсман – Санкт−Петербург : 2017. – 360 с. ISBN 878-7-8973-4459-4. – Текст : непосредственный.

12.Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия : Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В.В. Зацепин – Москва : 2017. – 250 с. – ISBN 788-5-8673-44567-9. – Текст : непосредственный.

13.Евтихов, О. В. Сущностные характеристики лидерства как социально-психологического феномена / О. В. Евтихов. – Москва : 2019. – 410 с. – ISBN 734-5-9563-6589-9. – Текст : непосредственный.

14. Еремин, О. В. Шпаргалка вожатого / О. В. Еремин, Е. С. Федоров. – Санкт–Петербург : Прайм−Еврознак, 2021. – 512 с. – ISBN 888-5-9123293-4589-9. – Текст : непосредственный.

15. Ершова, А. П. Собеседники : учимся сами, учимся вместе, учим друг друга : театральные ракурсы в работе учителя : сборник научных трудов / А. П. Ершова. – Санкт−Петербург : Образовательные проекты, 2022. – 272 с. – (Школа для всех). – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=688809 (дата обращения: 06.01.2023). – ISBN 978-5-98368-163-7. – Текст : электронный.

16.Залужный, А. С. Детский коллектив и методы его изучения / А. С. Залужный. – Санкт−Петербург : Питер, 2019. – 400 с. - ISBN 658-5-9323-4679-4. – Текст : непосредственный.

17.Зубанова, Л. Б. Сущность лидерства и возможность формирования его потенциала / Л. Б. Зубанова. – Ставрополь  : ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО, 2020. – 170 с. – ISBN 998-5-3773-6349-7. – Текст : непосредственный.

18.Карпова, Г. А. Методы педагогической диагностики : Учебное пособие / Г. А. Карпова. – Москва : Педагогика–Пресс, 2019. Редакторы Л. М. Штутина, /

 Л. М. Малова, – 536 с. – ISBN 567-5-9133-4489-6. – Текст : непосредственный.

19.Карпова, И. А. Педагогический словарь / И. А. Карпова. – Москва : Издательств Смысл ; Издательство Эксмо, 2019. – 1136 с. – ISBN 998-5-3783-6439-9. – Текст : непосредственный.

20.Кашапов, М. М. Инновационные образовательные технологии : учебник : [16+] / М. М. Кашапов, Ю. В. Пошехонова, А. С. Кашапов; Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова. – Ярославль : Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова, 2021. – 190 с.: табл. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=611315 (дата обращения: 06.01.2023). – Текст : электронный.

21.Кобышева, Л. И. Педагогика и психология профессионального образования : учебное пособие: [16+] / Л. И. Кобышева, О. И. Ефремова; Ростовский государственный экономический университет (РИНХ). – Москва : Директ − Медиа, 2022. – 87 с.: табл. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=693386 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-4499-3317-1. – Текст : электронный.

22.Кричевский, Р. Л. Психология лидерства / Р. Л. Кричевский. – Ставрополь : СГПИ, 2019. – 145 с. – ISBN 898-5-3373-6589-4. – Текст : непосредственный.

23.Кузьменко, Г. А. Методические рекомендации к разработке интегрированных образовательных программ, актуализирующих познавательную активность, интеллектуальные способности и личностные качества обучающихся / А. Г. Кузьменко. – Москва : 2020. – 280 с. – ISBN 568-5-915893-4889-1. – Текст : непосредственный.

24.Ларина, И. Б. Некоторые подходы к организации читательской деятельности в начальной школе : учебно-методическое пособие: [12+] / И. Б. Ларина. – Москва : Директ−Медиа, 2022. – 72 с.: ил. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=685831 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр.: с. 57-58. – ISBN 978-5-4499-2995-2. – Текст : электронный.

25.Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. – Москва : Центр «Педагогический поиск», 2017. – 160 с. – ISBN 8-67371-675-6. – Текст : непосредственный.

26.Леонтьев, А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / А. Н. Леонтьев. – Москва : ТЦ «Сфера», 2020. – 412 с. – ISBN 8-74371-821-6. – Текст : непосредственный.

27.Макарова, О. А. Феномен лидерства в коллективе младших школьников / О. А. Макарова. – Санкт–Петербург : Питер, 2017. – 192 с. – ISBN 8-77141-984-6. – Текст : непосредственный.

28.Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – Санкт–Петербург : Речь, 2019 год. – 384 с. – ISBN 448-5-612893-4788-3. – Текст : непосредственный.

29.Маркова, М. Ю. Развитие лидерских качеств и организаторских способностей в детском общественном объединении / М. Ю. Маркова. – Москва : 2020. – 214 с. – ISBN 8-77141-984-6. – Текст : непосредственный.

30.Матяш, Н. В. Методы активного социально-психологического обучения : учебное пособие для высших учебных Заведений / Н. В. Матяш, Т. А. Павлова. – Ставрополь : 2020. – 327 с. ISBN 768-5-8373-46888-9. – Текст : непосредственный.

31.Менджерицкая, Д. В. Творческая игра как средство воспитания / Д. В. Менджерицкая. – Санкт−Петербург : Питер, 2019. – 205 с. – ISBN 8-76441-984-6. – Текст : непосредственный.

32.Невзорова, А. А. Смотрим, изучаем, удивляемся! : Дневник наблюдателя : [6+] / А. А. Невзорова. – Москва : Галактика, 2022. – 85 с.: ил. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=688219 (дата обращения: 06.01.2023). – ISBN 978-5-6046760-4-2. – Текст : электронный.

33.Немов, Р. С. Психология : учебник для вузов / Р. С. Немов. – Москва : Издательский центр «Академия», 2017. — 384 с. – ISBN 768-5-8634-46844-9. – Текст : непосредственный.

34.Немов, Р. С. Психология. Книга 2. Психология образования / Р. С. Немов. – ISBN 768-5-8373-46888-9. – Текст : непосредственный.

35.Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога. 2 — е изд. / Р. В. Овчарова. – Санкт−Петербург : Иматон, 2020. – 123 с. – ISBN 654-5-8416-4679-6. – Текст : непосредственный.

36.Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. – Москва : Генезис, 2017. – 298 с. – ISBN 343-5-461-72846-5. – Текст : непосредственный.

37.Пескова, И. В. Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста / И. В. Песков. – Москва : ЭКСМО – Пресс,  2021. – 576 с. – ISBN 532-5-287-72846-5. – Текст : непосредственный.

38.Подласый, И. П. Педагогика : 100 вопросов - 100 ответов : учебное пособие / И. П. Подласый. – Москва : Издательство Юрайт, 2021. – 235 с. – ISBN 243-5-259-57184-5. – Текст : непосредственный.

39.Полякова, Т. Н. Театр с детьми и для детей : учебно-методическое пособие по организации театрально-игровой деятельности с детьми: [16+] / Т. Н. Полякова. – Санкт–Петербург : Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (РГПУ), 2022. – 132 с.: ил. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=694825 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-8064-3170-8. – Текст : электронный.

40.Прыгин, Г. С. Введение в общую психологию : учебное пособие / Г. С. Прыгин; Казанский федеральный университет, Набережночелнинский институт. – Казань : Казанский федеральный университет (КФУ), 2016. – 291 с.: ил. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=480123 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр.: с. 283-286. – ISBN 978-5-00019-671-7. – Текст : электронный.

41.Рожков, М. И. Использование игровых ситуаций для выявления лидеров в коллективе / М. И. Рожков, И. Доценко. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 367 с. – ISBN 437-5-495-89512-5. – Текст : непосредственный.

42.Рожков, М. И. Развитие самоуправления в детских коллективах : учебное  методическое пособие / М. И. Рожков. – Москва : Российский университет дружбы народов (РУДН), 2021. – 159 с. – ISBN 265-5-495-49361-5. – Текст : непосредственный.

43.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – 3-е изд. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 457 с. – ISBN 254-5-263-49361-5. – Текст : непосредственный.

44.Рукавицын, М. М. Общие вопросы воспитания и обучения в школе /

 М. М. Рукавицын. – Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 229 с. — (Антология мысли). — ISBN 978-5-534-07193-1. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/494371 (дата обращения: 05.12.2022).

45.Рыбникова, О. П. Глоссарий психологических и педагогических терминов к дисциплине «Психология и педагогика» : словарь: [14+] / О. П. Рыбникова; Высшая школа народных искусств (академия). – Санкт−Петербург : Высшая школа народных искусств, 2018. – 29 с. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=499643 (дата обращения: 06.01.2023). – ISBN 978-5-906697-97-4. – Текст : электронный.

46.Семечкин, Н. И. Социальная психология на рубеже веков. Истории, теория, исследования. Часть 2 / Н. И. Семечкин. — 2-е изд. — Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 177 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-08831-1. − Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/494586 (дата обращения: 05.12.2022).

47.Смирнова, М. Н. Психологический словарь / М. Н. Смирнова. – Москва : Юрайт, 2019. – 137 с. – ISBN 978-5-534-08089-6. – Текст : непосредственный.

48.Смирнова, Е.О. Теория привязанности : концепция и эксперимент / Е. О. Смирнова. – Москва : МПГУ; Курск : РОСИ, 2018. – 226 с. - ISBN 978-5-88995-165-0. – Текст : непосредственный.

49.Соловейчик, С. Л. Воспитание школы: статьи для своей газеты: [16+] /

С. Л. Соловейчик. – 2-е изд.– Санкт–Петербург : Образовательные проекты, 2021. – 448 с. – (Школа для каждого – школа для всех). – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=688958 (дата обращения: 06.01.2023). – ISBN 978-5-98368-156-9. – Текст : электронный.

50.Таирова, Т. В. Работа над проектом – увлекательный процесс / Т. В. Таирова. – Москва : Юрайт, 2018. – 246 с. – ISBN 978-5-534-01032-9. – Текст : непосредственный.

51.Тиводар, А. Р. Личностное развитие ребенка в условиях сочетания базового и дополнительного дошкольного образования / А. Р. Тиводар. – Москва : Юрайт, 2018. – 437 с. – ISBN 978-5-534-06592-3. – Текст : непосредственный.

52.Тихомирова, Е. И. Самореализация школьников в коллективе / Е. И. Тихомирова. – Москва : Юрайт, 2017. – 379 с. – ISBN 978-5-534-06340-0. – Текст : непосредственный.

53.Тубельский, А. Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми : сборник научных трудов / А. Н. Тубельский; под ред. А. Русакова. – 2-е изд. – Санкт–Петербург : Образовательные проекты, 2019. – 440 с. – (Школа для каждого – школа для всех). – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=688816 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр.: с. 428-439. – ISBN 978-5-98368-135-4. – Текст : электронный.

54.Фадеева, Е. И. Как стать лидером? / Е. И. Фадеева. – Москва : Издательство Юрайт, 2022. — 178 с. — (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-07159-7. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/494254 (дата обращения: 06.12.2022).

55.Фрейд, А. Детский психоанализ / А. Фрейд. — 2-е изд. — Санкт−Петербург : Лань, 2022. — 208 с. — ISBN 978-5-8114-9344-9. — Текст : электронный // Лань: электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/book/189528 (дата обращения: 05.12.2022).

56.Цахаева, А. А. Адаптация молодого учителя к педагогической деятельности / А. А. Цахаева, Д. К. Аминова; Уральский государственный педагогический университет, Дагестанский государственный педагогический университет. – Москва : Директ−Медиа, 2023. – 132 с.: ил., табл. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=695982 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр.: с. 93-104. – ISBN 978-5-4499-3426-0. – Текст : электронный.

57.Челышева, И. В. Организация работы молодежного медиаклуба : теория и практика : учебное пособие: [16+] / И. В. Челышева, А. Д. Березкина. – Москва : Директ −Медиа, 2022. – 128 с.: табл. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=696158 (дата обращения: 06.01.2023). – Библиогр.: с. 86-95. – ISBN 978-5-4499-3383-6. – Текст : электронный.

58.Чердынцева, Е. В. Современные технологии воспитательной и коррекционно-развивающей работы с детьми : учебное пособие: [16+] / Е. В. Чердынцева, О. В. Якубенко, Е. Г. Ожогова; Омский государственный педагогический университет. – Москва : Омский государственный педагогический университет (ОмГПУ), 2022. – 140 с.: ил. – Режим доступа: по подписке. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=688024 (дата обращения: 06.01.2023). – ISBN 978-5-8268-2322-4. – Текст : электронный.

59.Чистякова, М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. Москва : Просвещение, 2000. – 160 с.– Москва: Издательство Юрайт, 2020. – 367 с. – ISBN 437-5-495-89512-5. – Текст : непосредственный.

60.Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. – Москва : ЭКСМО–Пресс, 2018. – 1008 с. – ISBN 978-5-7575-8320-3. – Текст : непосредственный.

61.Эльконин, Д. Б. Психология развития : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Д. Б. Эльконин. – Москва : 2021. – 598 с. – ISBN 978-5-8235-8809-3. – Текст : непосредственный.

62.Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 427 с. – ISBN 437-5-495-89512-5. – Текст : непосредственный.

63.Юдина, Н. В. Программа «Навстречу» : воспитание коммуникативной культуры у учащихся / Н. В. Юдина. – Санкт−Петербург : Прайм−Еврознак, 2021. – 512 с. – ISBN 888-5-9123293-4589-9. – Текст : непосредственный.

64.Юркевич, В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность : книга для учителей и родителей.  / В. С. Юркевич. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. –  305 с.: –  ISBN 567-5-336-06764-1. – Текст : непосредственный.

65.Юркевич, В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников / В. С. Юркевич. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 451 с. – ISBN 437-5-495-89512-5. – Текст : непосредственный.

 

Приложение А

Список детей младшего школьного возраста, принявших участие в исследовании

Таблица 1 – Список учеников, участвовавших в исследовании

Имя ученика	Возраст на момент исследования
1.     Александр А.	8 лет 4 месяца
2.     Альбина Ф.	9 лет 1 месяц
3.     Анна В.	8 лет
4.     Василиса К.	8 лет 5 месяцев
5.     Валерия Б.	9 лет
6.     Виктория С.	8 лет 6 месяцев
7.     Владимир П.	8 лет 8 месяцев
8.     Георгий И.	8 лет 4 месяца
9.     Дарья Т.	8 лет 4 месяца
10. Евгения О.	8 лет 4 месяца
11. Игорь Ш.	8 лет 2 месяца
12. Кирилл Г.	8 лет 8 месяцев
13. Константин Р.	8 лет 3 месяца
14. Михаил У.	8 лет 7 месяцев
15. Никита Х.	8 лет 10 месяцев
16. Ольга Ш.	8 лет 3 месяца
17. Петр В.	8 лет
18. Светлана Н.	8 лет 9 месяцев
19. Тимур Ц.	8 лет 4 месяца
20. Федор З.	8 лет 10 месяцев

 

Приложение Б

Методы исследования уровней развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста

1. Психодиагностическая методика определения общественной активности учащихся Е. Н. Степанова (компонент «социальная активность»).

Цель: определить общественную активность учащихся.

Необходимо для проведения. На доске составляется список учащихся с порядковыми номерами пред каждой фамилией, а также дается краткое описание пяти ориентиров для оценки общественной активности школьников.

1 –й ориентир. Является инициатором и организатором большинства дел в классе, служит примером в выполнении общественных поручений, требует добросовестного отношения к ним своих товарищей, настойчиво борется и мобилизует других на выполнение целей и задач коллектива.

2 – й ориентир. Участвует в делах класса добросовестно, охотно, но редко бывает их организатором, не требует ответственного отношения к общественным поручениям от других, разделяет позиции коллектива, но слабо их отстаивает.

3 –й ориентир. Удовлетворительно выполняет поручения, на просьбы взрослых о товарищей откликается, но без особого желания, чаще всего занимает позицию пассивного наблюдателя или исполнителя.

4 – й ориентир. Неохотно выполняет поручения, участвует в общественной работе лишь при наличии настойчивых требований со стороны взрослых и товарищей, безразличен к делам коллектива и участию в них других.

5 – й ориентир. Уклоняется от поручений, от участия в общественных делах, проявляет безответственность, часто пренебрегает интересами своего коллектива и товарищами.

Ход проведения. Исследователь подробно разъясняет условия выполнения задания, обращая особое внимание на усвоение испытуемыми содержательных характеристик ориентиров. Затем испытуемые заносят на листе бумаги в первую строку номера самых активных учащихся, соответствующих требованиям 1 – го ориентира, во вторую строку – тех, кто соответствует требованиям второго ориентира, и так далее до тех пор, пока не будут занесены порядковые номера всех учащихся в пять отведенных строк. В одну из пяти строк, учащихся заносит свой порядковый номер, тем самым, осуществляя самооценку собственной активности. Подписанные учащимися листки сдаются исследователю.

2. Психодиагностическая методика М. И. Рожковой «Диагностика изучения сформированности коммуникации как общения у младших школьников» (компонент «коммуникативные навыки»)

Цель: выявление уровня сформированности коммуникации как общения у младших школьников.

Инструкция: Вам необходимо ответить на 10 вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому из них и отвечайте на них только «А» - да; «Б» - не всегда; «В» - нет. Не задумывайтесь о деталях, не затрачивайте много времени на обдумывание, отвечайте быстро.

Вопросы:

1. Часто ли тебе удается уговорить своих друзей делать все так, как хочешь ты?

2. Всегда ли тебе трудно попросить прощения у своих друзей?

3. Любишь ли ты придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

4. Часто ли ты откладываешь на другие дни те дела, которые нужно было выполнить сегодня?

5. Верно ли, что у тебя не бывает ссор со своими товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний?

6. Часто ли ты в решении важных дел делаешь все сам?

7. Правда ли, что ты утомляешься от частого общения с товарищами?

8. Часто ли ты помогаешь своим одноклассникам?

9. Часто ли ты оказываешься в центре внимания своих товарищей?

10. Правда ли, что ты не очень уверенно чувствуешь себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка полученных результатов. Показатель сформированности коммуникации как общения у младших школьников определяется по количеству набранных баллов. Учащимся необходимо было выбрать вариант ответа. Каждый ответ «А» оценивался в 3 балла, «Б» - 2 балла и «В» - 1 балл.

Все вопросы были поделены на уровни:

- высокий уровень – 25 – 30 баллов;

- средний уровень – 20 – 24 баллов;

- низкий уровень – 10 – 19 баллов.

3. Экспресс-диагностика уровня самооценки Н. П. Фетискина и В. В. Козлова.

Инструкция. Отвечая на вопросы, указывайте, насколько часты для вас перечисленные ниже состояния по такой шкале:

Очень часто — 4 балла

Часто — 3 балла

Иногда — 2 балла

Редко — 1 балл

Никогда — 0 баллов

Опросник

1 Я часто волнуюсь понапрасну.

2 Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

3 Я боюсь выглядеть глупцом.

4 Я беспокоюсь за свое будущее.

5 Внешний вид других куда лучше, чем мой.

6 Как жаль, что многие не понимают меня.

7 Чувствую, что не умею как следует разговаривать с людьми.

8 Люди ждут от меня очень многого.

9 Чувствую себя скованным.

10 Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.

11 Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.

12 Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной.

13 Я не чувствую себя в безопасности.

14 Мне не с кем поделиться своими мыслями.

15 Люди не особенно интересуются моими достижениями.

Обработка и интерпретация результатов

Чтобы определить уровень своей самооценки, нужно сложить все баллы по утверждениям. А теперь подсчитайте, каков общий суммарный балл.

Уровни самооценки:

10 баллов и менее — завышенный уровень

11-29 баллов — средний, нормативный уровень реалистической оценки своих возможностей.

Более 29 — заниженный уровень.

Приложение В

Результаты констатирующего этапа исследования

Таблица 1 – Уровни развития лидерских качеств на констатирующем этапе

Имя	Уровень развития лидерских качеств  (компоненты)			Уровень развития лидерских качеств (общий)
	Компонент «социальная активность»	Компонент «коммуникативные навыки»	Компонент «самооценка»
1.  Александр А.	низкий	низкий	низкий	низкий
2.  Альбина Ф.	средний	средний	средний	средний
3.  Анна В.	средний	средний	средний	средний
4.  Василиса К.	средний	средний	средний	средний
5.  Валерия Б.	низкий	низкий	низкий	низкий
6.  Виктория С.	низкий	низкий	низкий	низкий
7.  Владимир П.	низкий	низкий	низкий	низкий
8.  Георгий И.	низкий	низкий	низкий	низкий
9.  Дарья Т.	низкий	низкий	низкий	низкий
10.     Евгения О.	средний	средний	средний	средний
11.     Игорь Ш.	средний	средний	средний	средний
12.     Кирилл Г.	средний	средний	средний	средний
13.     Константин Р.	средний	средний	средний	средний
14.     Михаил У.	средний	средний	средний	средний
15.     Никита Х.	низкий	низкий	низкий	низкий
Продолжение таблицы 1 - Уровни развития лидерских качеств на констатирующем этапе
Имя	Уровень развития лидерских качеств  (компоненты)			Уровень развития лидерских качеств (общий)
	Компонент «социальная активность»	Компонент «коммуникативные навыки»	Компонент «самооценка»
16.     Ольга Ш.	низкий	низкий	низкий	низкий
17.     Петр В.	низкий	низкий	низкий	низкий
18.     Светлана Н.	низкий	низкий	низкий	низкий
19.     Тимур Ц.	высокий	высокий	высокий	высокий
20.     Федор З.	средний	средний	средний	средний

Приложение Г

Программа занятий по развитию лидерского потенциала у детей младшего школьного возраста на основе театрализованной деятельности «Уроки театра»

Цель программы: гармоничное развитие личности ребенка средствами театрализованной деятельности, направленной на развитие лидерских качеств.

Цель может быть достигнута при решении ряда основных задач:

1. Знакомство детей с различными видами театра (кукольный, драматический, оперный, балет, музыкальные комедии, народный балаганный театр);

2. Поэтапное освоение детьми различных видов творчества;

3. Совершенствование артистических навыков и лидерских качеств детей в плане переживания и воплощения образа, моделирование навыков социального поведения в заданных условиях.

Описание ценностных ориентиров учебного предмета.

– Значимым моментом при работе с детским объединением является воспитательная работа. Главным звеном этой работы является создание и укрепление коллектива. Этому способствует общие занятия, занятия по изучению актерского мастерства, сценической речи, сценического движения, правильного нанесения грима, подготовка и проведение общих праздников, выступлений.

– Коллективная работа способствует не только всестороннему эстетическому развитию, но и формирование нравственных качеств ребят, обучает нормам достойного поведения. Одна из задач педагога- создать комфортный микроклимат. Дружный творческий коллектив не только помогает детям обогащать себя знаниями и умениями, но и чувствовать себя единым целым.

Содержание программы

1 раздел «Основы театральной культуры» - призван познакомить учащихся с театром как видом искусства; дать понятие, что дает театральное искусство в формировании личности. Он включает в себя беседы, видео просмотры и аудио прослушивание, участие детей в этюдах, представление своих работ по темам бесед.

2 раздел «Ритмопластика» - включает в себя ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, призванные обеспечить развитие естественных психомоторных способностей учащихся, развитие свободы и выразительности телодвижений.

3 раздел «Культура и техника речи» - объединяет игры и упражнения, направленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией. Сюда включены игры со словами, развивающие связную образную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы.

4 раздел «Подготовка спектакля» - является вспомогательным, базируется на авторских сценариях и включает в себя работу с этюдами и постановку спектаклей.

 Методы обучения и воспитания:

– репродуктивный (воспроизводящий);

– иллюстративный (объяснение сопровождается демонстрацией наглядного материала;

– проблемный (педагог ставит проблему и вместе с детьми ищет пути ее решения);

– эвристический (проблема формулируется детьми, ими и предлагается способы ее решения);

– убеждения,

– упражнения,

– личный пример;

– поощрения.

Типы занятий:

– комбинированный;

– первичного ознакомления материала;

– усвоение новых знаний;

– применение полученных знаний на практике;

– закрепления, повторения;

– итоговое.

Формы организации учебного занятия:

– кружковое занятия;

– соревнование

– концерт;

– экскурсия;

– диспут;

– творческий отчет;

– круглый стол;

– урок-лекция;

– урок-репортаж;

– урок-путешествие;

– заочная экскурсия;

– творческая мастерская;

– урок-игра

Программой предусматривается также:

– совместные просмотры и обсуждения спектаклей;

– посещение музеев, выставок;

– творческие встречи с артистами театров, с интересными людьми;

– творческие конкурсы;

План программы

1 раздел Вводное занятие.

На первом вводном занятии знакомство с коллективом проходит в игре «Снежный ком». Руководитель кружка знакомит ребят с программой кружка, правилами поведения на кружке, с инструкциями по охране труда.

– Беседа о театре. Значение театра, его отличие от других видов искусств.

– Знакомство с театрами.

2 раздел. Театральная игра – исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный вид деятельности, свойственный человеку.

Задачи учителя. Учить детей ориентироваться в пространстве, равномерно размещаться на площадке, строить диалог с партнером на заданную тему; развивать способность произвольно напрягать и расслаблять отдельные группы мышц, запоминать слова героев спектаклей; развивать зрительное, слуховое внимание, память, наблюдательность, образное мышление, фантазию, воображение, интерес к сценическому искусству; упражнять в четком произношении слов, отрабатывать дикцию; воспитывать нравственно-эстетические качества.

3 раздел. Ритмопластика включает в себя комплексные ритмические, музыкальные пластические игры и упражнения, обеспечивающие развитие естественных психомоторных способностей детей, свободы и выразительности телодвижении; обретение ощущения гармонии своего тела с окружающим миром.

Задачи учителя. Развивать умение произвольно реагировать на команду или музыкальный сигнал, готовность действовать согласованно, включаясь в действие одновременно или последовательно; развивать координацию движений; учить запоминать заданные позы и образно передавать их; развивать способность искренне верить в любую воображаемую ситуацию; учить создавать образы животных с помощью выразительных пластических движений.

4 раздел. Культура и техника речи. Игры и упражнения, направленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата.

Задачи учителя. Развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию, четкую дикцию, разнообразную интонацию, логику речи; связную образную речь, творческую фантазию; учить сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы; произносить скороговорки и стихи; тренировать четкое произношение согласных в конце слова; пользоваться интонациями, выражающими основные чувства; пополнять словарный запас.

5 раздел Основы театральной культуры. Детей знакомят с элементарными понятиями, профессиональной терминологией театрального искусства (особенности театрального искусства; виды театрального искусства, основы актерского мастерства; культура зрителя). Походы в театр.

Задачи учителя. Познакомить детей с театральной терминологией; с основными видами театрального искусства; воспитывать культуру поведения в театре.

6 раздел. Кукольный театр.

Знакомство с кукольным театром. Виды кукол. Особенности управления. Показ спектакля.

Задачи учителя. Познакомить детей с разными видами кукол, научить детей управлять куклами.

7 раздел. Работа над спектаклем (пьесой, сказкой) базируется на авторских пьесах и включает в себя знакомство с пьесой, сказкой, работу над спектаклем – от этюдов к рождению спектакля. Показ спектакля.

Задачи педагога-психолога учить сочинять этюды по сказкам, басням; развивать навыки действий с воображаемыми предметами; учить находить ключевые слова в отдельных фразах и предложениях и выделять их голосом; развивать умение пользоваться интонациями, выражающими разнообразные эмоциональные состояния (грустно, радостно, сердито, удивительно, восхищенно, жалобно, презрительно, осуждающе, таинственно и т.д.); пополнять словарный запас, образный строй речи.

8 раздел. Заключительное занятие

Подведение итогов обучения, обсуждение и анализ успехов каждого воспитанника. Отчет о проделанной работе.

Предполагаемые результаты реализации программы

Личностные результаты

1. Развитие мотивов учебной деятельности и личностного смысла учения.

2. Развитие самостоятельности, личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах общения.

3. Формирование эстетических чувств

4. Развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей.

5. Развитие навыков сотрудничества; формирование стремления овладеть положительной, гуманистической моделью доброжелательного общения; развитие умения находить выходы из спорных ситуаций.

6. Наличие мотивации к творческому труду, формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни.

Метапредметные результаты:

– активное использование речевых средств для решения познавательных и коммуникативных задач.

– готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения.

– овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи между объектами и процессами (общение, культура, творчество; книга, автор, содержание; художественный текст и др.); осознание связи между предметами гуманитарно-эстетического цикла.

– овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, находить средства их осуществления.

– формирование умений планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей, определять наиболее эффективные способы достижения результата.

Предметные результаты:

– формирование отношения к театру как важнейшей культурной ценности.

– формирование отношения к художественным произведениям как искусству слова.

Ученики научатся:

– элементарно разбирать литературное произведение: смысл изображенных явлений, художественное значение отдельных деталей, описание образных сравнений и выражений, определять основную мысль произведения и его отдельных частей;

– уметь логически правильно и четко передавать при чтении мысли автора. Понимать смысл изображенных явлений, эмоциональное отношение к ним и активное стремление раскрыть этот смысл слушателям – источник разнообразных интонаций, темпа и тембра голоса. Это достигается на занятиях по технике речи;

– иметь начальные сведения о традициях театра разных систем и традиционного русского театра;

– понимать элементарные представления о театральных профессиях и специальных терминах театрального мира.

Результаты реализации программы формирующего этапа

Личностные результаты:

– потребность сотрудничества со сверстниками, доброжелательное отношение к сверстникам, бесконфликтное поведение, стремление прислушиваться к мнению одноклассников;

– целостность взгляда на мир средствами литературных произведений;

– этические чувства, эстетические потребности, ценности и чувства на основе опыта слушания и заучивания произведений художественной литературы;

– осознание значимости занятий театральным искусством для личного развития.

Метапредметными результатами изучения курса является формирование следующих универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные УУД:

– понимать и принимать учебную задачу, сформулированную учителем;

– планировать свои действия на отдельных этапах работы над пьесой;

– осуществлять контроль, коррекцию и оценку результатов своей деятельности;

– анализировать причины успеха/неуспеха, осваивать с помощью учителя позитивные установки типа: «У меня все получится», «Я еще многое смогу».

Познавательные УУД:

– пользоваться приемами анализа и синтеза при чтении и просмотре видеозаписей, проводить сравнение и анализ поведения героя;

– понимать и применять полученную информацию при выполнении заданий;

– проявлять индивидуальные творческие способности при сочинении рассказов, сказок, этюдов, подборе простейших рифм, чтении по ролям и инсценировании.

Коммуникативные УУД:

– включаться в диалог, в коллективное обсуждение, проявлять инициативу и активность, работать в группе, учитывать мнения партнеров, отличные от собственных;

– обращаться за помощью;

– формулировать свои затруднения;

– предлагать помощь и сотрудничество;

– слушать собеседника;

– договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, приходить к общему решению;

– формулировать собственное мнение и позицию;

– осуществлять взаимный контроль;

– адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

Предметные результаты:

– читать, соблюдая орфоэпические и интонационные нормы чтения;

– выразительному чтению;

– различать произведения по жанру;

– развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию;

– видам театрального искусства, основам актерского мастерства;

– сочинять этюды по сказкам;

– умению выражать разнообразные эмоциональные состояния (грусть, радость, злоба, удивление, восхищение).

Конспект занятия «театральная игра»

 Игра «Снежный ком»

Для игры удобно сесть в круг, чтобы хорошо было видно лица игроков.

Кто-то называет свое имя.

Например, Саша.

Следующий сидящий по часовой стрелке называет имя первого игрока и свое.

Саша, Катя

Ход переходит к следующему сидящему. Он должен вспомнить два имени названные перед ним, а затем назвать свое.

Саша, Катя, Полина

И так далее. Количество имен нарастает как снежный ком, периодически кто-то сбивается и путается. Игру можно закончить, когда каждый назвал все имена играющих без ошибок.

- Добрый день дорогие ребята! Сегодня мы с вами отправимся в путешествие на необитаемый остров. Для этого нам понадобиться дружная команда! Вы готовы? Тогда отправляемся, а я буду вашим капитаном. И первое, что нам нужно, это отправиться на самолете на наш прекрасный остров.

Упражнение «Самолет»

-  Первый участник выходит на площадку и начинает свое действие, изображая самолет. Второй после секундного раздумья выходит на площадку и подстраивается к движению первого. Желательно, чтобы между действиями возникла какая-то взаимосвязь: причинно-следственная или эмоционально-действенная оценка происшедшего. Третий участник, оценив за короткую паузу, что происходит уже с действующими частями механизма, добавляет к существующему новое движение. Так же, как первые два участника, он продолжает возвращаться к избранному действию вновь и вновь, как заводная кукла. Так от участника к участнику работа «самолета» становится все более и более многоуровневой. Возникают логические связи, и вся цепочка продолжает работать до тех пор, пока последний участник не подключится к упражнению. При этом участники могут произносить какие-то звуки.

Если «самолет» работал ритмично, слаженно, бесперебойно, то мы можем увидеть целую «развернутую сцену» и др.

Упражнение «На пальцах»

- Ну, вот мы и приземлились. Пора искать безопасное место для привала, для этого мы должны очень аккуратно пробраться через джунгли, но чтобы не привлечь на себя внимание хищных животных, передвигаться мы должны максимально тихо.

Я повернусь к вам спиной, показываю какое-то количество пальцев. Затем веду отсчет (до трех или до пяти, после чего резко поворачиваюсь к вам. На момент поворота количество стоящих должно быть равно числу пальцев. Условием упражнения является полная бесшумность исполнения.

Упражнение «Телеграмма»

- Молодцы, добрались без происшествий. А теперь привал. И пока отдыхаем, надо напечатать телеграмму домой о том, что мы добрались и все у нас хорошо и поделимся впечатлениями от острова. Для этого, каждому по очереди надо произнести предложение, в котором используется слово: море, пальма, солнце, звери, банан, ноги и т. д.

У нас должен получиться один интересный общий рассказ.

Упражнение «Я в предлагаемых обстоятельствах»

- Ну, что телеграмму отправили, можно поделиться своими впечатленьями от этого прекрасного острова, но говорить будете не вы, а ваши части тела. И для этого я прошу вас встать в шахматном порядке.

- Плечи –я горжусь, что я здесь

- Спина – я устал

- Нос – мне здесь не нравиться

- Палец – не ходи туда, там опасно

- Глаза – хочу есть

- Рот – я люблю бананы

- Ухо – я слышу птичку

Общий этюд «Фотография»

- Очень здорово, ну что нам осталось только сделать фото на память о нашем путешествии. Сейчас я выберу фотографа, который построит всех на одну общую фотографию, это могут быть не только люди, могут быть животные растения и пр. В конце у нас должна получиться одна общая картинка под названием «Необитаемый остров». А по моему хлопку фотография оживет.

Рефлексия:

- Здорово, ребята вы большие молодцы. И сейчас предлагаю вам выразить свои эмоции, чувства от сегодняшнего занятия в виде смайликов, сейчас каждый из вас возьмет смайлик и приклеит его на нашем плакате в любое окошко, которое посчитает нужным.

(На стене весит плакат он разделен на части, в которых написано «Весело», «Узнал (а) много интересного», «Скучно», «Ничего не понял (а)»).

Дети по очереди подходят, прикрепляя смайлик, объясняют свой выбор.

Итог:

- Сегодня вы попробовали себя в роли актеров, думаю, у вас все получилось. «Театр – это улей. «Одни пчелы строят соты, другие собирают цвет, третьи воспитывают молодое поколение», – говорил К. С. Станиславский, – а у всех вместе получается чудесный ароматный продукт их работы – мед… Но для этого нужно постоянно, изо дня в день, много, упорно, а главное дружно работать…» Всего вам доброго!

 

Ритмические пластические игры для детей младшего школьного возраста

«Зеркало»

Дети стоят в парах лицом друг к другу. Один из них Показывает движения, другой их повторяет как отражение в зеркале.
Игра с тем же содержанием может называться «Обезьянки».

«Чудо-юдо»

Дети присаживаются, опускают голову и обхватывают руками колени, изображая таинственный кокон. Под музыку из коконов начинают появляться фантастические обитатели других планет.

«Снеговик»

  Дети стоят врассыпную: ноги широко расставлены, руки на поясе, тело напряжено, спина прямая, осанка горделивая. Играющие изображают «толстых» снеговиков. Под словесные указания взрослого: «Выглянуло солнце, стаю пригревать, снежок стал таять» — «снеговики» постепенно расслабляют мышцы, начинают «оседать», «таять», опуская голову, плечи, руки по очереди. В конце опускаются на пол, превращаясь в «лужицу».

 «Снегопад»

  Дети-«снежинки» плавно кружатся по илу. Руки разведены в стороны — это лучики снежинок, их нельзя «сломать», снежинки очень хрупкие. Замирают звуки металлофона — дети застывают в красивой позе или опускаются на одно колено.

  Выглянуло солнышко и растопило снежинки. Снежинки тают и превращаются в капельки. Дети опускают руки вниз, округляют их, изображая капельку. Капельки стекаются в ручеек. Ручейков может быть несколько. Дети встают друг за другом паровозиком и двигаются под музыку в разных направлениях. Ручейки стекаются в лужицы. Дети из «паровозиков» перестраиваются в кружочки и двигаются по кругу, держась за руки. Эти лужицы стекаются в озеро. Кружочки объединяются в одни большой круг, дети приседают с окончанием музыки.

По желанию педагога капельки испаряются, поднимаются в Облачко, там превращаются в снежинок и, снова кружась, надают на землю. Игра повторяется сначала.

Культура и техника речи. Игры и упражнения, направленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата.

Игры и упражнения: «Диктор».

Упражнение 1.

Сильно напрячь пальцы рук, кисти, плечи. Удерживать состояние напряжение 5-8 секунд. Потом все расслабить и сохранить ощущение свободы мышц какможно дольше. Указанное повторить несколько раз.
Упражнение 2.

Пальцы рук переплести. Сложенные руки подложить под подбородок, локти
отвести в стороны. Голову стараться опустить вниз, в то время как руки
стремятся поднять ее вверх. Возникает сильное сопротивление (голова -
вниз, руки - вверх). Через 5-10 секунд голову и руки расслабить. Ощущение
свободы мышц (шеи, плеч, рук) сохранять как можно дольше. Указанное
повторить несколько раз.

Упражнение 3.

Пальцы рук переплести и подложить под нижнюю челюсть. Локти отвести в
стороны. Стремиться опустить нижнюю челюсть при сопротивлении рук.
Сильно напрячь мышцы челюсти, шеи, плеч, рук. Через 5-10 секунд челюсть
и руки освободить. Ощущение свободы сохранить. Упражнение повторить.

Упражнение 4.

Лечь на пол (на спину). Расслабиться: шея, плечи, ноги, корпус должны быть надежно прижаты к полу. Напрячь ноги, руки, голову, корпус. Через 5-10
секунд освободиться. Ощущение свободы сохранить. Упражнение повторить.

Упражнение 5.

Сесть на стул. Корпус и голову опустить вниз. Расслабленный язык удержать в переднем положении (как бы «выпадающим изо рта»). Сохранить это
ощущение некоторое время. Затем вернуть язык в обычное положение.
Сохраняя иллюзию только что испытанного состояния, сделать дикционные
упражнения или произнести текст. Упражнение повторить. Построение таблиц для тренировки дикции зависит от индивидуальных речевых качеств учащихся, поэтому педагог сам может составить комплексы упражнений, комбинируя гласные и согласные звуки. Слова для тренировки тех или иных звуков учащиеся могут подобрать самостоятельно, а примерные литературные тексты приведены ниже.

Пословицы

Баловством хлеба не добудешь.

Если бы да кабы, да выросли во рту бобы, так был бы не рот, а целый огород. (повторяются звуки «б», «бы»)

Век живи, век учись. Сперва проверь, а потом поверь.
(повторяется звук «в»)

Тема занятия: «Что такое театр? Основы театральной культуры»

- Здравствуйте, дорогие ребята! Сегодня мы ответим с вами на вопрос «Что такое театр?» А теперь усаживайтесь поудобнее… мы начинаем!

- Скажите, вы любите волшебство?

- Ребята, а где же происходят волшебство и чудесные превращения? (в сказке).

- А вы любите сказки?

- А что больше любите, слушать или смотреть сказки, спектакли?

- А где их можно увидеть? (в театре).

Театр возник в Древней Греции, годом рождения театра принято считать 534 г. до н.э.Древнегреческий театр родился из историй, посвященных древнегреческим богам - покровителям земледелия, в ходе посвящѐнных празднеств хор, одетых в козлиные шкуры, распевал песни, содержание которых составляли мифы. Афинский поэт во время таких  представлений добавлял к хору одного актера, который мог вступать в диалог с хором, изображать по ходу повествования различных персонажей мифов, и таким образом к диалогу примешивались элементы актѐрской игры. Кто знает, какие были особенности в древнегреческом театре?

- Верно. Кроме того, актеры были в огромных масках, профессия актера в Древней Греции считалась не престижной. В то время пьесы были только двух жанров – трагедии и комедии. Что это за жанры?

- Правильно! В Древнем Риме же наоборот, профессия актера считалась престижной.

- Как вы думаете, когда в России возник театр?

- Начало официальному существованию театра в России 1756 года, когда императрица Елизавета Петровна издала указ об учреждении в Санкт-Петербурге Российского театра, (ныне Александринский театр).

Театр - зрелищный вид искусства, представляющий собой синтез различных искусств - литературы, музыки, хореографии, вокала, изобразительного искусства и др.

- А какие театры вы знаете?

- Кукольный- где актеры - кукловоды, прячась за ширмой, озвучивают каждый своего персонажа – куклу.

- Музыкальный- это коллектив, ставящий музыкальные спектакли. Музыкальные театры предлагают спектакли, основой которых являются пение и танцы.

Подводный театр - В подводном театре сочетаются подводное плавание и...балет.

Театр одного актера - в таких постановках действиетльно участвует только один человек. Иногда спектакль проходит, как монолог одного героя, а иногда актеру приходится перевоплощаться в разных персонажей.

Театр теней - Для постановок в театре теней используют большой полупрозрачный экран и марионеток.

Театр юного зрителя – Театр юного зрителя свое название носит не просто так, его аудиторией действительно являются дети, подростки и молодые люди. Репертуар складывается, исходя из возраста аудитории.

Театр оперы и балета - В театрах оперы и балета идут только представления этих жанров и концерты классической музыки.

- Самые главные в театре - зрители.

Когда зрители входят в зал перед ними открывается место где проходит представление…(сцена) На сцене есть тайные места – кулисы. Именно за кулисами и происходит волшебство… рождается театральное представление.

За кулисами трудятся гримеры, декораторы – изготавливают декорации, костюмеры – шьют костюмы.

- Ребята, а кто показывает спектакли, сказочные представления в театре? (актеры)

- Актерам приходится очень долго репетировать, чтобы выступить в спектакле и в этом ему помогает режиссер.

- «Профессии в театре»

- Режиссер творческий работник зрелищных видов искусства: театра, кинематографа, телевидения, цирка, эстрады. Назначение режиссуры — создание фильма на основе пьесы...

- Декораторы оформляют сцену, рисуют недостающие элементы, афишу

- Костюмеры подбирают костюмы, помогают декораторам

- Премьера это первый показ спектакля зрителям.

- Дебют это первое выступление артиста.

Итак, подведем итоги.

Какой год считается годом рождения театра и где это произошло?

- Вам понравилось занятие?

- Какой момент вам больше всего понравился? Почему?

- Спасибо вам за активную работу. Ходите в театр.

 Конспект урока «Театр кукол»

Записать тему урока в тетрадь «театр кукол— вид театрального зрелища, в котором действуют куклы, управляемые актерами кукловодами, обычно скрытыми от зрителя ширмой.»

Виды кукол:

1.                  Марионетка—  разновидность управляемой театральной куклы, которую кукловод приводит в движение при помощи нитей или металлического прута.

2.                   Перчаточная кукла - верховая театральная кукла, которая надевается непосредственно на руку актера и не имеет никаких дополнительных приспособлений для управления.

Обычно перчаточные куклы не имеют ног. Туловищем перчаточной куклы является рука актера, введенная в трехпалую перчатку, прикрепляемую к голове.

3.                  Ростовая кукла. Ростовые куклы представляют собой героев известных сказок, мультипликационных и художественных фильмов.

Физминутка.

1. Руки вперед. Одновременные движения рук вперед-назад.

2. Правую руку вперед, левую назад. Попеременная смена положения рук.

3. Стойка ноги врозь, руки в стороны. Слегка приседая, правую руку вперед, левую назад, затем наоборот.

Упражнения выполняются плавно, неторопливо. Следить за осанкой, выразительностью движений.

Практическое задание: создать эскиз перчаточной куклы. В эскизах определите для себя характер будущих кукол (веселый, добрый, злой), а также особенности фигуры (толстый или худой, большой или маленький).

Итог урока. Организация выставки детских работ.

Конспект занятия «работа над спектаклем»                             

Педагог говорит о своем настроении и сообщает, что ему пришло странное письмо, читает его детям.

«Здравствуйте, мои юные друзья! Давно наблюдаю за тем, как вы занимаетесь в театральной студии, мне очень нравится, что вы стараетесь, внимательно слушаете своего преподавателя, учите слова, готовите спектакли. Думаю, что наступило время, и мне приготовить для вас свой сказочный сюрприз. Но чтобы его получить, нужно выполнить все условия. Условие №1 - не забудьте про язычок. Условие № 2 – вспомните всех сказочных героев, которых вы знаете. Запомнили? А теперь смелее! Мы начинаем играть в сказку. Ваша сказочница.»

А вы любите сказки? Тогда давайте посмотрим: какой сюрприз нас ждет на занятии.

 Упражнения для языка. При выполнении дети смотрят в зеркала

«Лопата» - вытягиваем язычок, язычок «проснулся рано утром и потянулся».

«Маятник» - язычок движется от уголков губ вправо и влево, подобно маятнику, язычок «решил сделать зарядку.

 «Шарики» - массируем мышцы изнутри, язычок «чистит зубки».

 «Лошадка» - цоканье язычком, язычок «отправился на работу»

Работа над спектаклем. (мини-инсценировка «Вовка в тридевятом царстве»).

- Выбор ролей

- Обсуждение характера героев

- Подбор музыкального сопровождения героя. Ребята сопоставляют звучащую музыку и своего героя, делают выбор.

- Постановка мини спектакля.

       Обсуждение результатов работы. Рефлексия.

- Как вы считаете, что сегодня у вас получилось сделать очень хорошо?

- Что, на ваш взгляд, не удалось?

- Что особенно понравилось?

 

Приложение Д

Комплекс игр-импровизаций, способствующих развитию лидерских качеств у детей младшего школьного возраста

Таблица 1 – Уровни развития лидерских качеств на контрольном этапе

Имя	Уровень развития лидерских качеств (компоненты)			Уровни развития лидерских качеств (общий)
	Компонент «социальная активность»	Компонент «коммуникативные навыки»	Компонент «самооценка»
1.  Александр А.	низкий	низкий	низкий	низкий
2.  Альбина Ф.	высокий	высокий	высокий	высокий
3.  Анна В.	средний	средний	средний	средний
4.  Василиса К.	средний	средний	средний	средний
5.  Валерия Б.	средний	средний	средний	средний
6.  Виктория С.	средний	средний	средний	средний
7.  Владимир П.	средний	средний	средний	средний
8.  Георгий И.	средний	средний	средний	средний
9.  Дарья Т.	средний	средний	средний	средний
10.   Евгения О.	высокий	высокий	высокий	высокий
11.   Игорь Ш.	высокий	высокий	высокий	высокий
12.   Кирилл Г.	высокий	высокий	высокий	высокий
13.   Константин Р.	высокий	высокий	высокий	высокий
14.   Михаил У.	высокий	высокий	высокий	высокий
15.   Никита Х.	низкий	низкий	низкий	низкий
Продолжение таблицы 1 – Уровни развития лидерских качеств на контрольном этапе
Имя	Уровень развития лидерских качеств (компоненты)			Уровни развития лидерских качеств (общий)
	Компонент «социальная активность»	Компонент «коммуникативные навыки»	Компонент «самооценка»
16.   Ольга Ш.	низкий	низкий	низкий	низкий
17.   Петр В.	низкий	низкий	низкий	низкий
18.   Светлана Н.	средний	средний	средний	средний
19.   Тимур Ц.	высокий	высокий	высокий	высокий
20.   Федор З.	средний	средний	средний	средний

Скачано с www.znanio.ru