Теоретический анализ коррекционной работы по устранению нарушений письма у младших школьников

Теоретический анализ коррекционной работы по устранению нарушений письма у младших школьников  Успешность   обучения   ребенка   в   школе   непосредственно   зависит  от  С   началом   школьного   обучения   у   многих   детей речевого   развития. вскрываются трудности обучения чтения и письма, в том числе растет число детей   с   разными   видами   дисграфий.   Данные   статистики   говорят   об актуальности   дальнейшего   изучения   проблемы   развития   письменной   речи младших школьников. Согласно статистике 50­х годов ХХ века, которая была опубликована   профессором  Хватцевым   М.Е.,   число   учащихся   с нарушениями письменной речи в младших классах массовых школ составляло около 6%. Позже  Садовникова И.Н.   (1997)  отметила, что эти нарушения встречаются   у   10­12%   учащихся   начальной   школы.  Корнев   А.Н.   (1997) приводит данные, которые свидетельствуют о том, что из 186 обследованных учащихся первых классов у 21% выявлено данное расстройство. Сейчас, в начале ХХI века, даже к концу 3­его года обучения, несмотря на проводимую с 1­го класса логопедическую работу, число детей с нарушениями письменной речи,  как   отмечает  Парамонова Л.Г.  (2004),  в  некоторые   годы   достигает 37%. По данным этого же автора (2007) среди обследованных 300 учащихся вторых классов у 53% (у 159 человек) наблюдается дисграфия. Изначально   в   понимании   сущности   нарушения   письменной   речи существовали разные подходы. Многие исследователи полагали, что в основе нарушения   письма   находится   неполноценность   зрительного   восприятия   и памяти, поэтому  механизм  нарушения  письма  основывается   на трудностях соотнесения   зрительных   образов   слов   и   определенных   букв.   Постепенно понимание  природы  нарушения  письма   стало   несколько   иным.  К   примеру, Монаков  Н.К.   (1914)  одним   из   первых   стал   связывать   дисграфию   с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства [9]. Позднее Иллинг Е.  (1937)  описал ряд процессов, нарушающихся при патологии письменной речи:  1) понимание оптического единства буквы и акустического единства звука;  2) умение соотносить звук с буквой;  3) синтез букв в слово; 4) умение разделять слова на оптические и акустические элементы;  5) понимание ударения, мелодики слова, гласных;  6) осмысление прочитанного [9]. Мнухин С.С. (1934)  на основе наблюдений сделал вывод о том, что нарушения письменной речи нельзя назвать самостоятельным расстройством, так как они идут вместе с целым рядом прочих нарушений, не являющихся   а   возникшими   на   единой   с   нарушениями   письма случайными, психопатологической основе. Общая патопсихологическая основа нарушений в данном случае – это нарушение нарушение функции структурообразования. Дисграфия   ­   довольно   сложное   проявление   данного   нарушения,   а   его элементарные проявления – это нарушения «рядоговорения», механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по очереди дней недели и т. д.). Ученый полагал, что в большинстве случаев нарушения письменной речи отягощаются наследственностью разной степени выраженности [22]. На практике это нарушение проявляется в том, что ученик не различает фонем языка, пропускает отдельные буквы при написании слов, переставляет их   метами,   пишет   зеркально   и   т.д.   Часто   такие   ошибки   стороннему наблюдателю кажутся нелепыми и непонятными. Сложность в том, что эти дети не только диктанты пишут с ошибками, но и допускают ошибки при списывании текста.  Проблемы обучения письменной речи также часто во многом связаны с несформированностью   у   ребенка   ряда   речевых   и   неречевых   функций: представлений   о   пространстве, зрительного   анализа   и   синтеза, фонематической   дифференциации,   фонематического,   слогового   анализа   и синтеза,   а   также   расстройствами   эмоционально­волевой   сферы   и   др.   (что часто характерно для диагноза ОНР). У   10­20   %   младших   школьников   с   нормальным   интеллектуальным развитием, полноценным зрением и слухом возникают сложности в овладении письменной речью и это приводит к неуспеваемости, а в конечном счете плохо воздействует  на развитие детей, становление их личности [14]. Сложности подобного   рода   возникают   у   каждого   5­го   школьника,   при   этом   правила грамматики и орфографии школьник может знать [8].  С   точки   зрения  Корнева   А.   Н.,   проблемы   в   обучении   письму   у учащихся   появляются   как   результат   трех   групп   явлений:   1)биологической несформированности   мозговых   структур,   которые   входят   в   систему письменной речи; 2) функциональной недостаточности, которая возникает на данной основе; 3) средовых условий, предъявляющих высокие требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [23]. Классификации   ошибок   на   письме,   которые   в   настоящий   момент описаны   в   литературе   отражают   взгляды   исследователей   на   возможные механизмы их появления. Согласно классификации дисграфии, которая была разработана сотрудниками кафедры логопедии СПбГУ им.А. И. Герцена, в основе   ошибок   при   письме   находится   несформированность   отдельных операций процесса письма. Левиной  Р.Е.  предложена   собственная   концепция,   которая   трактует нарушения письма в качестве проявлений системного нарушения речи во всех ее   звеньях.   Нарушения   обусловлены   не   только   сложностями   развития фонематических   процессов,   но   и   с   формированием   лексики,   грамматики, связной   речи.   Необходимо   овладеть   речью   и   языком,   чтобы   усвоить письменную речь [7]. Согласно  Иваненко С.Ф., выделяются следующие группы нарушений чтения и письма: 1) Сложности   в   овладении   письмом.  Показатели:   нечеткое   знание всех букв алфавита; затруднения при переводе звука в букву и наоборот, при переводе   печатной   графемы   в   письменную;   затруднения   осуществления звукобуквенного   анализа   и   синтеза;   чтение   отдельных   слогов   с   четко усвоенными   печатными   знаками;   письмо   под   диктовку   отдельных   букв. Диагностируются уже в самом начале процесса  обучения. 2) Нарушение  становления  процесса  письма.  Показатели:  смешения письменных и печатных букв по разным признакам (оптическим, моторным); затруднения   в удержании   и воспроизведении  смыслового   буквенного  ряда; сложности   при   слиянии   букв   в   слоги   и   слиянии   слогов   в   слово;   чтение побуквенное;   списывание   письменными   буквами   с   печатного   текста   уже осуществляется,   но   самостоятельное   письмо   находится   в   стадии формирования. Характерные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние ряда слов или же их расщепление. Может быть диагностировано в конце первого и в начале второго года обучения. 3) Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Может быть диагностировано в конце второго года обучения. 4) Дизорфография.  Показатели:   неумение   использовать   в   письме орфографические   правила   по   школьной   программе   за   соответствующий период   обучения;   большое   число   орфографических   ошибок   в   письменных работах. Может быть диагностировано на третьем году обучения [16]. Садовникова  И.Н.  [46]   полагает,   что   на   начальном   этапе   обучения одной из важных проблем является изучение трудностей письменной речи, так как   они   служат   основой   для   обучения   в   дальнейшем.     В   каждом   случае затруднения письма не могут быть ни постоянными, ни одинаковыми. Данное непостоянство нарушений свидетельствует, что ни один из патогенетических факторов не выступает решающим, но каждый играет роль в совокупности с другими. Нельзя отыскать универсального объяснения, подходящего ко всем случаям   отклонений   письменной   речь.   Эти   отклонения   основаны   на совокупности   факторов:   недостаточной   сформированности   речи,   моторной развитости, телесной схемы и ритмических навыков. Садовникова  И.Н.  использовала   в   своем   исследовании   принцип поуровневого анализа характерных ошибок – в целях их систематизации и тщательного   изучения,   а   также   для   более   эффективной   организации коррекционного   вмешательства.   Это   помогло   ей   выделить   разные   виды специфических ошибок: 1) ошибки на уровне буквы и слога; 2) ошибки на уровне слова;  3) ошибки на уровне предложения (словосочетания) [46]. Первый   вид   ошибок   относится   к   буквам   и   слогам,   он   наиболее распространен.   Выделяются:   сложности   формирования   фонематического (звукового)   анализа;   сложности   фонематического   восприятия   (т.е. дифференциации фонем) и другие ошибки определению   последовательности   и   числа   звуков   в   слове. Ошибки звукового анализа. Эльконин  Д.Б. трактовал   звуковой   анализ   в   виде   действия   по  Орфинская В.К. описывала простые и сложные формы фонематического анализа, в числе которых — выделение звука из других фонем и выделение его из слова в первой позиции, а также целостный звуковой анализ слов. Простые формы анализа развиваются в норме стихийно и еще до поступления детей в школу, а сложные   формируются   в   ходе   обучения   грамоте.   Несформированность деятельности по звуковому анализу может отражаться на письме в виде таких видов   специфических   ошибок:   пропуск,   перестановка,   вставка   букв   либо слогов. Пропуск говорит о том, что школьник не выделяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Пропуск нескольких букв в слове появляется в результате более серьезного нарушения звукового анализа, приводящего к искажению   и   упрощению   структуры   слова.   Этому   в   некоторой   степени способствуют такие факты, как встреча одноименных букв на стыках слов, соседние слоги с одинаковыми буквами (чаще гласными). Часто это связано с тем, что в процессе проговаривания дети сбиваются с темпа при   наличии одинаковых звуков. Перестановки   букв   и   слогов   встречаются   из­за   сложностей   анализа последовательности звуков в слове. При этом слоговая структура может быть и   не   нарушенной   (редко).     При   стечениях   согласных   нарушения   слоговой структурности проявляются особенно заметно. Также   могут   фиксироваться   добавления   гласных   букв   (объясняются призвуком при проговаривании словесных единиц). В   настоящий   момент   часто   встречаются   ошибки   в   написании   слов   с прописной   буквы,   когда   первая   буква   написана   два   раза   (прописная   и строчная).   Такое   ошибочное   написание   возникает   из­за   механического усвоения   графо­моторных   умений   за   счет   необдуманного   использования прописей. Очень   важно   знать   и   понимать   суть   ошибок   на   письме   у   младших школьников   и   тогда   можно   говорить   о   коррекционной   помощи,   в   первую очередь выделить тип трудностей, которые возникают в каждом конкретном случае.  Ошибки фонематического восприятия. Первопричиной   данных   трудностей   выступает   сложность   при дифференциации фонем, обладающих акустико­артикуляционным сходством. В   устной   речи   недифференцированность   фонем   приводит   к   заменам   и смешениям   при   произнесении.   В   отношении   письма   здесь   проявляется смешение букв, но не их замена, которая предполагала бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, а этого не случается. Смешение букв говорит о  том,  что школьник  выбрал  неверную  букву  для  обозначения ею конкретного   звука.   Такое   бывает,   если   есть:   неустойчивость   соотнесения фонемы с графемой, в случае непрочной связи между значением и зрительным образом буквы; нечеткость дифференциации звуков, обладающих акустико­ артикуляционным сходством. Чаще всего смешению подлежат: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные   гласные;   сонорные;   свистящие   и   шипящие;   аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.  Смешение букв по кинетическому сходству. Ученые   чаще   всего   трактуют   все   смешения   или   акустико­ артикуляционным   сходством   фонем,   или   оптической   сходностью   букв. Включение  в процесс  письма еще одного анализатора — двигательного — понимается только как  важное  средство  организации технической  стороны письма.   Вместе   с   этим,   было   бы   ошибочным   не   принимать   во   внимание качественную   перестройку,   которая   идет   в   ассоциативной   цепи   слухо­ речедвигательных и зрительно­двигательных представлений, сопровождающих процесс письма.   Таким   образом,   смешения   букв   по   кинетическому   сходству   имеют закономерный   и   стойкий   характер,   влияют   на   качество   письменной   речи, имеют   явную   тенденцию   к   росту   и   при   несвоевременной   коррекции задерживают становление речемыслительной деятельности школьников. Персеверации, антиципации. Своеобразное искажение фонетического наполнения слов появляется в ходе   чтения   и   письма   в   виде   явлений   прогрессивной   и   регрессивной ассимиляции и имеет соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове. Второй   тип   ошибок   (на   уровне   слов)   возникает   за   счет   того,   что школьник   не   смог   услышать   и   вычленить   в   речевом   потоке   устойчивые речевые единицы и их элементы. Это приводит к распространенным ошибкам у   современных   школьников,   когда   они   слитно   пишут   смежные   слова   или раздельно части целого слова.  Третий тип ошибок связан с предложениями. Это проявляется в том, что   дети   не   могут   членить   речевые   единицы.   Такие   ошибки   мы   видим   в отсутствии   границ   предложений.   Это   косвенно   связано   с   особенностями внимания школьника к разным компонентам письменной речи и также может быть   следствием   трудностей   формирования   просодической   стороны   речи. Чаще   всего   данные   ошибки   проявляются   в   виде   аграмматизмов,   т.е.   в нарушении связи слов и сложностях установления категориальных различий частей речи. Особую актуальность приобретает создание коррекционно­развивающих программ   для   повышения   уровня   письменной   и   устной   речи,   овладения структурой   слова,   расширения   словарного   запаса   у   детей   младшего школьного   возраста.   Анализируя   учебно   ­   методическую   литературу   мы пришли к выводу, что процесс коррекции нарушений письма у детей младшего школьного   возраста   будет   иметь   более   высокие   результаты,   если   строить коррекционную   работу   с   учетом   особенностей   формирования психологической базы речи. В этой работе важно использовать специально подобранные методы и приемы.  Теоретический   анализ   психолого­педагогической   и   логопедической литературы   показал,   что   коррекция   нарушения   письма   осуществляется приемами, направленными, в первую очередь на развитие речи и мышления, процессов   восприятия,   зрительной   памяти,   воображения   и   других   Большое   внимание   уделяется   сравнению психических   процессов. смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, общедвигательного. И.Н. Садовниковой были выделены несколько принципов организации коррекционно­логопедической   работы,   которые   были   направлены   на профилактику и преодоление дислексии и дисграфии: 1) Комплексность мероприятий;  2) Преемственность   между   представителями   отдельных   служб, участвующих в коррекционной работе: психологом, логопедом, педагогами.  3) Включение   родителей   в   коррекционную   и   психотерапевтическую работу с ребенком [46].  Теоретические   подходы   к   коррекции   разных   видов   дисграфий разрабатывались   такими   авторами,   как  Венедиктова   Л.В.,   Лалаева   Р.И., Мазанова Е.В., Садовникава И.Н., Ястребова А.В. и другие. Наиболее известен подход Лалаевой Р.И., основой которого выступает психолингвистика.   Научно­теоретическими   основаниями   методики   стали современные   психолингвистические   взгляды   на   структуру   речевой деятельности. От того, на сколько грамотно пройдет обследование, зависит подбор   методов   и   направлений   коррекционной   работы.   На   основе психолингвистического подхода, при диагностировании анализу подвергается не   изолированное   высказывание,   текст   как   готовые   категории речеобразования,   а   непосредственно   данные   процессы.   Характерной особенностью психолингвистического анализа выступает не поэлементный, а поединичный   анализ.   При   этом   под   единицей   трактуется   психологическая операция. Процесс появления речевого высказывания включает динамическую организацию   действий,   которые   составляют   целостную   деятельность.   На основе этой методической системы, коррекция проходит в несколько этапов. Дигностирование детей реализуется в два этапа:  1) Предварительный, на котором происходит выявление школьников с трудностями письма. 2)   Основной   этап,   на   котором   идет   специальное   изучение   детей   с нарушениями, проходит дифференциация сложностей письменной речи.  В   ходе   коррекции  Венедиктова  Л.В.   и   Лалаева  Р.И.  советуют применять такие принципы: учет механизма конкретного нарушения, опора на разные   анализаторные   системы   и   ресурсы   поврежденной   психической функции, комплексность и систематичность, поэтапное развитие психических функций и др. [6]. Описанная  Мазановой  Е.В.  деятельность   по   предупреждению дисграфии протекает на основе комплексного логопедического обследования с учетом специфики психофизической деятельности детей младших классов. Программа   направлена   на   учителей­логопедов   общеобразовательных   школ, занимающихся   профилактикой   и   преодолением   дисграфии   у   школьников начальных классов. Мазанова Е.В. полагает, что специалисту для реализации коррекционной   работы   с   учениками   младших   классов   с   дисграфией, необходимо как можно раньше начинать работать. Важно включать комплекс мероприятий, которые  нацелены на преодоление специфических ошибок, а так   же   вовремя   подключать   семью   к   выполнению   домашних   заданий   и   к совместной   помощи   детям.   После   реализации   комплексного   обследования проходит серия специальных коррекционных занятий, а также одновременно идет   работа   в   индивидуальных   тетрадях.   При   устранении   специфических трудностей   письменной   речи   у   ученика   необходимо:   уточнить   и   развивать объем   зрительной   памяти,   стимулировать   зрительное   восприятие   и представления,   формировать   зрительный   анализ   и   синтез,   способствовать развитию   зрительно­моторной   координации,   обогащать   речевые   средства, которые   отражают   зрительно­пространственные   отношения,   учить дифференцировать   смешиваемые   на   оптической   основе   буквы.   Для эффективного   понимания   образа   букв   по   методике   Е.В.   Мазановой школьникам   может   быть   предложено:   ощупывать,   вырезать,   лепить   их   из пластилина,   обводить   по   контуру,   писать   в   воздухе,   выделять   сходное   и отличное в написании букв и т.д. [10]. Коррекция   дисграфии   по  Мазановой  Е.В.  включает   4   этапа:   1) организационный (включает первичную диагностику, заполнение речевых карт и   планов);   2)   подготовительный  (работа   над   зрительным   и   слуховым восприятием,   становлением   зрительного   и   слухового   анализа   и   синтеза, формированием   мнезиса);   3)  основной  (направлен   на   то,   чтобы   закрепить связи между произношением звука и его графическим отражением в письме, автоматизировать   письмо   смешиваемых   и   взаимозаменяемых   букв, дифференцировать  смешиваемые  и взаимозаменяемые  буквы); 4)  итоговый (закрепление усвоенных умений и навыков) [10]. Садовникова  И.Н.  описывает   такие   виды   работы,   способствующие развитию письменной речи младших школьников: развитие пространственных и   временных   представлений;   углубление   фонематического   восприятия   и звукового   анализа   слов;   количественное   и   качественное   наполнение лексикона;   обучение   слоговому   и   морфемному   анализу   и   синтезу   слов; изучение   сочетаемости   слов   и   развитие   осознанности   в   составлении предложений; стимулирование фразовой речи школьников через знакомство их   с   понятиями   многозначности,   синонимии,   антонимии,   омонимии синтаксических конструктов [46]. Мнухин С.С. в свою очередь тоже приходит к выводу о том, что работа по   коррекции   письменной   речи   будет   успешна   при   раннем   ее   начале. Высокоэффективной   мерой  для  предупреждения   формирования  нарушений письменной речи является их профилактика. [11].  Ястребова А.В. предлагает акцентировать внимание на стимулировании   становление   речемыслительной устной   речи   младших   школьников, деятельности   и   развитие   психологических   основ   реализации   полноценной учебной   деятельности.   Параллельно     идет   работа   над   разными   сторонами речевой системы – фонетикой, лексикой, грамматикой. При этом в работу входит ряд этапов, каждый из которых имеет ведущие задачи. I   этап   –   реализация   заполнения   пробелов   в   развитии   фонетической стороны   речи   (работа   над   формированием   фонематического   восприятия   и фонематических представлений; стимулирование навыков анализа и синтеза звуко­слогового состава слов и др.); II этап ­ реализация заполнения пробелов в сфере овладения лексикой и грамматикой   (уточняется   семантический   аспект   слов   и   идет   расширение словаря   через   пополнение   новыми   словами   и   развитие   элементов словообразования;   закрепление   семантики   используемых   конструкций; развитие   грамматики   и   связной   речи   через   овладение   школьниками словосочетаниями, видами разных синтаксических конструкций); III этап ­ реализация заполнения пробелов в развитии связности речи (дети   обучаются   строить   связные   высказывания,  понимать   их   структуру   и смысл;   устанавливать   последовательность   высказывания;   выбирать   нужные языковые средства) [54]. Ефименкова Л.Н. одним из направлений работы выделяет:  стимулирование языкового анализа и синтеза (умение видеть число, последовательность и место слов во фразе): придумывание предложений по сюжетным   иллюстрациям   и   выявление   числа   речевых   единиц;   составление предложений с заданным числом слов, распространение предложения и т. д.; уточнение   семантики   знакомых   слов   и   дальнейшее   расширение дальнейшее стимулирование правильного грамматического оформления речи; развитие связности речи; развитие   и   совершенствование   коммуникативной   готовности   к обучению (навыки внимательного слушания; навыки принятия поставленной задачи;   свободное   владение   вербальным   общением;   целенаправленность деятельности;  развитие   коммуникативных   умений   и   навыков,   которые   будут адекватны   ситуации   учебной   деятельности   (умение   строить   ответы   на словарного запаса; уточнение   значения   применяемых   синтаксических   конструкций;     поставленные вопросы; использование в ответах правильной терминологии и др.) [14]. Дисграфия не является изолированным нарушением, часто это проблема сочетается с другими, например с нарушением произношения. Это говорит о необходимости комплексного воздействия на проблему[8]. В   связи   с   распространением   сложностей   дисграфии   у   младших школьников   возникает   экстренная   необходимость   преобразования   и совершенствования содержания работы в данном направлении. Обусловлено это тем, что психофизиологической основой письма выступает согласованная кинетического, деятельность кинестетического, акустического,       проприоцептивного,   оптического   и   пространственного   анализаторов.   Для коррекции письменной речи младших школьников важен ряд предпосылок — развитие   устной   речи,  зрительного   и   зрительно­пространственного   анализа, развитие   тонкой   моторики   рук,   мыслительных   операций,   мотивационной стороны деятельности, навыков саморегуляции и самоконтроля при письме [10]. Методы коррекционной работы в случае трудностей письменной речи должны быть адекватны механизмам нарушения. Коррекции в данном случае строится не от симптома, а от механизма нарушения письменной речи. Тесная связь   формирования   речевых   и   познавательных   функций,   моторики   и интеллекта   обуславливает   важность   коррекции   проявлений   дисграфии   у школьников   в   сочетании   со   стимуляцией   развития   всех   ее   сторон, познавательных функций. При решении проблемы коррекции у младших школьников с дисграфией значимым и продуктивным выступает комплексный подход, предполагающий медицинский, психолого­педагогический, психофизиологический,     лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого нарушения [12]. Дифференцированный подход в русле коррекционного вмешательства должен идти с учетом целого ряда факторов: специфики сформированности речевых   и   неречевых   процессов,   зоны   ближайшего   развития,   характера нарушений   фонематической   и   лексико­грамматической   стороны   речи, специфики   речевого   дефекта,   а   также   индивидуальных   особенностей младшего школьника. Методика устранения каждого вида дисграфии – это система методов, применение каждого из которых должно быть продумано и обосновано. К   практическим   методам   логопедической   коррекции   могут   быть отнесены упражнения, игры и моделирование. Упражнение  —   это   многократное   повторение   школьником практических и умственных заданных действий. В логопедической коррекции они   приносят   эффект   при   устранении   артикуляторных   и   голосовых нарушений, так как у учеников развиваются практические речевые умения и навыки или предпосылки к их развитию, идет овладение разными способами практической и умственной деятельности [12].  Подражательно­исполнительские производятся школьниками   на   основании   образца.   В   логопедической   коррекции   важное   упражнения  место отводится упражнениям практической направленности (дыхательные, голосовые, артикуляторные).   Использование   в   работе   с   младшими   школьниками   различных   видов конструирования,   является   хорошим   методом   коррекции.   Например,   при коррекции оптической дисграфии школьников учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую. В  упражнениях   творческого  характера  идет  применение   усвоенных способов   в   новых   условиях,   на   новом   речевом   материале.   Например,   при развитии звукового анализа и синтеза выявление последовательности звуков первоначально   идет   с   опорой   на   вспомогательные   средства,   позднее   ­ исключительно в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа оказывается   перенесено   в   новые   условия.   И   наконец,   если   ученик     сам придумывает   слова   с   заданным   звуком,   количеством   звуков,   отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д., то действие звукового анализа можно считать сформированным [47]. Коррекция   нарушений   речи   возможна   посредством  моделирования. Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. Широкое применение получило знаково­ символическое   моделирование.   Например,   при   формировании   звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова. Самым распространенным в работе является наглядный метод. К нему относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов,   кинофильмов,   прослушивание   пластинок,   магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений. Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.), развитие   фонематического   восприятия   (на   картине   найти   предметы,   в названиях   которых   имеется   отрабатываемый   звук),   развитие   звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5   звуков),   закрепление   правильного   произношения   звука,   развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин). В   процессе   коррекции   нарушений   письма   детей   применяются   и разнообразные  словесные   методы:   показ   образца,   пояснение,   объяснение, педагогическая оценка. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. В логопедическую коррекцию включаются задания разных уровней: 1) Работа со звуками и буквами: упражнения на соотнесение звуков и букв;   называние   букв,   написанных   на   карточках   правильно   и   зеркально; выкладывание   букв   из   палочек; ­   узнавание   буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе; обведение букв по трафарету и  дермалексия  др; 2) Работа со слогами: придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной   позиции;   составление   слоговых   схем;   составление   слога   по картинкам  и др.; 3) Работа со словами: отгадывание ребусов; подбор слов в смысловой ряд; деление слов на слоги с выделением ударного слога; составление цепочки слов, отличающихся одним звуком и др. Далее работа предполагается со словосочетаниями, предложениями и т.д. Таким   образом,   в   литературе   описаны   отдельные   методы коррекционной работы, доказана необходимость ее комплексного ведения. В ходе   коррекции   письма   младшие   школьники   овладевают   анализом   слов, которые постоянно усложняются. Они учатся слышать и слушать фонемы, сравнивать   их   с   написанием.   В   зависимости   от   особенностей   детей, необходимо   правильно   выстраивать   темп   работы.   Занятия   проводятся группами и подгруппами, но может быть полезна и индивидуальная форма коррекционной  работы  по  устранению  дисграфии.  Отслеживание  динамики навыков письма производится с помощью мониторинга. Список литературы: 1. Венедиктова Л.В, Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с. 2. Дети с нарушениями речи. Технологии воспитания и обучения / Под ред. Гаркуши Ю.Ф. – М.: Академия, 2008. – 192 с. 3. Елецкая   О.   В.,   Логинова   Е.   А.   Проявления   дисграфических   и дизорфографических   нарушений   письма   у   учащихся   средних   и   старших классов  общеобразовательной   школы   //   Практическая   психология   и логопедия. ­ 2005. ­ №1(12). С. ­ 42. 4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 335 с. 5. Копрова   Т.   П.   Проблемы   дисграфии   в   психолого­педагогической литературе // Молодой ученый. — 2014. — №3. — С. 103­108.  6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. ­ СПб.: Речь, 2003 – 336 с.  7. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии: в 2 т. Т. 2 / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. —С. 375–386. 8. Литвинова   Г.В.   Нейропсихологическое   обоснование   анализа нарушений   письменной   речи   у   младших   школьников   (гендерный   аспект)   // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. – 2011. ­ № 2.  – С. 66­71. 9. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин­тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.Н. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. –М.: Владос, 2011.   – 548 с. 10. Мазанова   Е.В.   Коррекция   акустической   дисграфии.   Конспекты занятий для логопедов. — 2­е изд., испр. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2007. — 184 с. 11. Манерко Е.И., Черепкова Н.В. Профилактика нарушений письма и чтения   у  детей с речевыми  нарушениями [Электронный  ресурс]. ­  Режим доступа: https://www.scienceforum.ru/2016/pdf/27499.pdf 12. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших   школьников http://pedlib.ru/Books/1/0317/1­0317­1.shtml   [Электронный   ресурс].   ­   Режим   доступа: 13. Специальная   педагогика   /   Л.И.   Аксенова,   Б.А.   Архипов,   Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Академия, 2004. – 402 с. 14. Токарева   О.   А.   Расстройства   чтения   и   письма   (дислексии   и дисграфии)   //   Хрестоматия   по   логопедии   (извлечения   и   тексты):   Учебное пособие   для   студентов   высших   и   средних   специальных   педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под.ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. ­ М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. ­ 656 с: ил. 15. Ястребова   А.В.   Коррекция   нарушений   речи   у   учащихся общеобразовательной   школы   [электронный   ресурс]   /   Режим   доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0143/2_0143­1.shtml