Теоретический анализ коррекционной работы по устранению нарушений письма у младших школьников

Теоретический анализ коррекционной работы по устранению нарушений письма у младших школьников  Ремнева Светлана Владимировна Учитель начальных классов  МБОУ – лицей «Воскресенская кадетская школа» Город Воскресенск Успешность обучения ребенка в школе непосредственно зависит от речевого развития. С началом школьного обучения у многих детей вскрываются трудности обучения чтения и письма, в том числе растет число детей с разными видами дисграфий. Данные статистики говорят об актуальности дальнейшего изучения проблемы развития письменной речи младших школьников.   Согласно   статистике   50­х   годов  ХХ   века,   которая   была   опубликована профессором Хватцевым М.Е., число учащихся с нарушениями письменной речи в младших классах массовых школ составляло около 6%. Позже  Садовникова И.Н.   (1997)  отметила, что эти нарушения встречаются у 10­12% учащихся начальной школы.  Корнев А.Н. (1997) приводит   данные,   которые   свидетельствуют   о   том,   что   из   186   обследованных   учащихся первых классов у 21% выявлено данное расстройство. Сейчас, в начале ХХI века, даже к концу 3­его года обучения, несмотря на проводимую с 1­го класса логопедическую работу, число   детей   с   нарушениями   письменной   речи,   как   отмечает  Парамонова   Л.Г.  (2004),  в некоторые годы достигает 37%. По данным этого же автора (2007) среди обследованных 300 учащихся вторых классов у 53% (у 159 человек) наблюдается дисграфия. Изначально в понимании сущности нарушения письменной речи существовали разные подходы.   Многие   исследователи   полагали,   что   в   основе   нарушения   письма   находится неполноценность   зрительного   восприятия   и   памяти,   поэтому   механизм   нарушения   письма основывается   на   трудностях   соотнесения   зрительных   образов   слов   и   определенных   букв. Постепенно   понимание   природы   нарушения   письма   стало   несколько   иным.   К   примеру, Монаков  Н.К.   (1914)  одним из первых стал связывать дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства [9].  Позднее  Иллинг   Е.   (1937)    описал   ряд   процессов,   нарушающихся   при   патологии письменной речи:  синтез букв в слово; 1) понимание оптического единства буквы и акустического единства звука;  2) умение соотносить звук с буквой;  3) 4) умение разделять слова на оптические и акустические элементы;  5) понимание ударения, мелодики слова, гласных;  6) осмысление прочитанного [9]. Мнухин   С.С.   (1934)  на   основе   наблюдений   сделал   вывод   о   том,   что   нарушения письменной речи нельзя назвать самостоятельным расстройством, так как они идут вместе с целым  рядом прочих  нарушений,  не являющихся  случайными,  а  возникшими  на единой  с нарушениями   письма   психопатологической   основе.   Общая   патопсихологическая   основа нарушений   в   данном   случае   –   это   нарушение   нарушение   функции   структурообразования. Дисграфия   ­   довольно   сложное   проявление   данного   нарушения,   а   его   элементарные проявления   –   это   нарушения   «рядоговорения»,   механического   воспроизведения   рядов (порядковый   счет,   называние   по   очереди   дней   недели   и   т.   д.).   Ученый   полагал,   что   в большинстве  случаев   нарушения  письменной   речи  отягощаются  наследственностью  разной степени выраженности [22]. На практике это нарушение проявляется в том, что ученик не различает фонем языка, пропускает отдельные буквы при написании слов, переставляет их метами, пишет зеркально и т.д.   Часто   такие   ошибки   стороннему   наблюдателю   кажутся   нелепыми   и   непонятными. Сложность  в  том, что эти дети  не  только  диктанты  пишут  с  ошибками,  но и  допускают ошибки при списывании текста.  Проблемы   обучения   письменной   речи   также   часто   во   многом   связаны   с несформированностью у ребенка ряда речевых и неречевых функций: зрительного анализа и синтеза, представлений о пространстве, фонематической дифференциации, фонематического, слогового анализа и синтеза, а также расстройствами эмоционально­волевой сферы и др. (что часто характерно для диагноза ОНР). У   10­20   %   младших   школьников   с   нормальным   интеллектуальным   развитием, полноценным зрением и слухом возникают сложности в овладении письменной речью и это приводит   к   неуспеваемости,   а   в   конечном   счете   плохо   воздействует   на   развитие   детей, становление   их   личности   [14].   Сложности   подобного   рода   возникают   у   каждого   5­го школьника, при этом правила грамматики и орфографии школьник может знать [8].  С точки зрения Корнева А. Н., проблемы в обучении письму у учащихся появляются как результат трех групп явлений: 1)биологической несформированности мозговых структур, которые входят в систему письменной речи; 2) функциональной недостаточности, которая возникает  на данной основе; 3) средовых условий, предъявляющих высокие  требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [23]. Классификации ошибок на письме, которые в настоящий момент описаны в литературе отражают   взгляды   исследователей   на   возможные   механизмы   их   появления.   Согласно классификации   дисграфии,   которая   была   разработана   сотрудниками   кафедры   логопедии СПбГУ   им.А.   И.   Герцена,   в   основе   ошибок   при   письме   находится   несформированность отдельных операций процесса письма. Левиной  Р.Е.  предложена   собственная   концепция,   которая   трактует   нарушения письма в качестве проявлений системного нарушения речи во всех ее звеньях. Нарушения обусловлены   не   только   сложностями   развития   фонематических   процессов,   но   и   с формированием лексики, грамматики, связной речи. Необходимо овладеть речью и языком, чтобы усвоить письменную речь [7].   Согласно Иваненко С.Ф., выделяются следующие группы нарушений чтения и письма: 1) Сложности   в   овладении   письмом.  Показатели:   нечеткое   знание   всех   букв алфавита;   затруднения   при   переводе   звука   в   букву   и   наоборот,   при   переводе   печатной графемы   в   письменную;   затруднения   осуществления     звукобуквенного   анализа   и   синтеза; чтение   отдельных   слогов   с   четко   усвоенными   печатными   знаками;   письмо   под   диктовку отдельных букв. Диагностируются уже в самом начале процесса  обучения. 2) Нарушение становления процесса письма.  Показатели: смешения письменных и печатных букв по разным признакам (оптическим, моторным); затруднения в удержании и воспроизведении   смыслового   буквенного   ряда;   сложности   при   слиянии   букв   в   слоги   и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Характерные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние ряда слов или же их расщепление.   Может   быть   диагностировано   в   конце   первого   и   в   начале   второго   года обучения. 3) Дисграфия.  Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Может быть диагностировано в конце второго года обучения. 4) Дизорфография.  Показатели: неумение использовать в письме орфографические правила   по   школьной   программе   за   соответствующий   период   обучения;   большое   число орфографических ошибок в письменных работах. Может быть диагностировано на третьем году обучения [16]. Садовникова И.Н. [46] полагает, что на начальном этапе обучения одной из важных проблем является изучение трудностей письменной речи, так как они служат основой для обучения   в   дальнейшем.     В   каждом   случае   затруднения   письма   не   могут   быть   ни постоянными, ни одинаковыми. Данное непостоянство нарушений свидетельствует, что ни один   из   патогенетических   факторов   не   выступает   решающим,   но   каждый   играет   роль   в совокупности с другими. Нельзя отыскать универсального объяснения, подходящего ко всем случаям отклонений письменной речь. Эти отклонения основаны на совокупности факторов: недостаточной сформированности речи, моторной развитости, телесной схемы и ритмических навыков. Садовникова И.Н. использовала в своем исследовании принцип поуровневого анализа характерных ошибок – в целях их систематизации и тщательного изучения, а также для более эффективной организации коррекционного вмешательства. Это помогло ей выделить разные виды специфических ошибок: 1) ошибки на уровне буквы и слога; 2) ошибки на уровне слова; 3) ошибки на уровне предложения (словосочетания) [46]. Первый   вид   ошибок   относится   к   буквам   и   слогам,   он   наиболее   распространен. Выделяются:   сложности   формирования   фонематического   (звукового)   анализа;   сложности фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем) и другие ошибки Ошибки звукового анализа. Эльконин  Д.Б. трактовал   звуковой   анализ   в   виде   действия   по   определению последовательности и числа звуков в слове. Орфинская В.К. описывала простые и сложные формы фонематического анализа, в числе которых — выделение звука из других фонем и выделение его из слова в первой позиции, а также целостный звуковой анализ слов. Простые формы   анализа   развиваются   в   норме   стихийно   и   еще   до   поступления   детей   в   школу,   а сложные формируются в ходе обучения грамоте.  Перестановки   букв   и   слогов   встречаются   из­за   сложностей   анализа последовательности   звуков   в   слове.   При   этом   слоговая   структура   может   быть   и   не нарушенной   (редко).     При   стечениях   согласных   нарушения   слоговой   структурности проявляются особенно заметно. Также могут фиксироваться добавления гласных букв (объясняются призвуком при проговаривании словесных единиц). В настоящий момент часто встречаются ошибки в написании слов с прописной буквы, когда первая буква написана два раза (прописная и строчная). Такое ошибочное написание возникает   из­за   механического   усвоения   графо­моторных   умений   за   счет   необдуманного использования прописей. Очень важно знать и понимать суть ошибок на письме у младших школьников и тогда можно   говорить   о   коррекционной   помощи,   в   первую   очередь   выделить   тип   трудностей, которые возникают в каждом конкретном случае: ­ Ошибки фонематического восприятия. ­ Смешение букв по кинетическому сходству. ­ Персеверации, антиципации. Особую актуальность приобретает создание коррекционно­развивающих программ для повышения   уровня   письменной   и   устной   речи,   овладения   структурой   слова,   расширения словарного запаса у детей младшего школьного возраста. Анализируя учебно ­ методическую литературу мы пришли к выводу, что процесс коррекции нарушений письма у детей младшего школьного   возраста   будет   иметь   более   высокие   результаты,   если   строить   коррекционную работу   с   учетом   особенностей   формирования   психологической   базы   речи.   В   этой   работе важно использовать специально подобранные методы и приемы.  Теоретический   анализ   психолого­педагогической   и   логопедической   литературы показал,   что   коррекция   нарушения   письма   осуществляется   приемами,   направленными,   в первую очередь на развитие речи и мышления, процессов восприятия, зрительной памяти, воображения   и   других   психических   процессов.   Большое   внимание   уделяется   сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, общедвигательного. И.Н. Садовниковой были выделены несколько принципов организации коррекционно­ логопедической   работы,   которые   были   направлены   на   профилактику   и   преодоление дислексии и дисграфии:  1) Комплексность мероприятий;  2) Преемственность   между   представителями   отдельных   служб,   участвующих   в коррекционной работе: психологом, логопедом, педагогами.  3) Включение   родителей   в   коррекционную   и   психотерапевтическую   работу   с ребенком [46].  Теоретические подходы к коррекции разных видов дисграфий разрабатывались такими авторами,   как  Венедиктова   Л.В.,   Лалаева   Р.И.,   Мазанова   Е.В.,   Садовникава   И.Н., Ястребова А.В. и другие. Наиболее   известен   подход  Лалаевой   Р.И.,   основой   которого   выступает психолингвистика.   Научно­теоретическими   основаниями   методики   стали   современные психолингвистические   взгляды   на   структуру   речевой   деятельности.   От   того,   на   сколько грамотно   пройдет   обследование,   зависит   подбор   методов   и   направлений   коррекционной работы.   На   основе   психолингвистического   подхода,   при   диагностировании   анализу подвергается не изолированное высказывание, текст как готовые категории речеобразования, а   непосредственно   данные   процессы.   Характерной   особенностью   психолингвистического анализа   выступает   не   поэлементный,   а   поединичный   анализ.   При   этом   под   единицей трактуется психологическая операция. Процесс появления речевого высказывания включает динамическую   организацию   действий,   которые   составляют   целостную   деятельность.   На основе   этой   методической   системы,   коррекция   проходит   в   несколько   этапов. Дигностирование детей реализуется в два этапа:  1) Предварительный, на котором происходит выявление школьников с трудностями письма. 2)   Основной   этап,   на   котором   идет   специальное   изучение   детей   с   нарушениями, проходит дифференциация сложностей письменной речи.  В   ходе   коррекции  Венедиктова  Л.В.   и   Лалаева  Р.И.  советуют   применять   такие принципы: учет механизма конкретного нарушения, опора на разные анализаторные системы и ресурсы поврежденной психической функции, комплексность и систематичность, поэтапное развитие психических функций и др. [6]. Описанная Мазановой Е.В. деятельность по предупреждению дисграфии протекает на основе комплексного логопедического обследования с учетом специфики психофизической деятельности   детей   младших   классов.   Программа   направлена   на   учителей­логопедов общеобразовательных   школ,   занимающихся   профилактикой   и   преодолением   дисграфии   у школьников начальных классов.  Мазанова  Е.В.  полагает, что специалисту для реализации коррекционной работы с учениками младших классов с дисграфией, необходимо как можно раньше   начинать   работать.   Важно  включать   комплекс   мероприятий,   которые   нацелены   на преодоление   специфических   ошибок,   а   так   же   вовремя   подключать   семью   к   выполнению домашних   заданий   и   к   совместной   помощи   детям.   После   реализации   комплексного обследования проходит серия специальных коррекционных занятий, а также одновременно идет   работа   в   индивидуальных   тетрадях.   При   устранении   специфических   трудностей письменной   речи   у   ученика   необходимо:   уточнить   и   развивать   объем   зрительной   памяти, стимулировать зрительное восприятие и представления, формировать зрительный анализ и синтез,   способствовать   развитию   зрительно­моторной   координации,   обогащать   речевые средства,   учить дифференцировать смешиваемые на оптической основе буквы. Для эффективного понимания образа букв по методике Е.В. Мазановой школьникам может быть предложено: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, выделять сходное и отличное в написании букв и т.д. [10]. зрительно­пространственные   отношения,   которые   отражают   Коррекция   дисграфии   по  Мазановой  Е.В.  включает   4   этапа:   1)  организационный (включает первичную диагностику, заполнение речевых карт и планов); 2) подготовительный (работа   над   зрительным   и   слуховым   восприятием,   становлением   зрительного   и   слухового анализа и синтеза, формированием мнезиса); 3) основной (направлен на то, чтобы закрепить связи   между   произношением   звука   и   его   графическим   отражением   в   письме, автоматизировать   письмо   смешиваемых   и   взаимозаменяемых   букв,   дифференцировать смешиваемые и взаимозаменяемые буквы); 4)  итоговый  (закрепление усвоенных умений и навыков) [10]. Садовникова  И.Н.  описывает   такие   виды   работы,   способствующие   развитию письменной   речи   младших   школьников:   развитие   пространственных   и   временных представлений;   углубление   фонематического   восприятия   и   звукового   анализа   слов; количественное и качественное наполнение лексикона; обучение слоговому и морфемному анализу и синтезу слов; изучение сочетаемости слов и развитие осознанности в составлении предложений; стимулирование фразовой речи школьников через знакомство их с понятиями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструктов [46]. Мнухин С.С. в свою очередь тоже приходит к выводу о том, что работа по коррекции письменной   речи   будет   успешна   при   раннем   ее   начале.   Высокоэффективной   мерой   для предупреждения формирования нарушений письменной речи является их профилактика. [11]. Ястребова  А.В.  предлагает акцентировать внимание на стимулировании устной речи младших   школьников,   становление   речемыслительной   деятельности   и   развитие психологических основ реализации полноценной учебной деятельности. Параллельно   идет работа над разными сторонами речевой системы – фонетикой, лексикой, грамматикой. При этом в работу входит ряд этапов, каждый из которых имеет ведущие задачи. I   этап   –   реализация   заполнения   пробелов   в   развитии   фонетической   стороны   речи (работа над формированием фонематического восприятия и фонематических представлений; стимулирование навыков анализа и синтеза звуко­слогового состава слов и др.); II этап ­ реализация заполнения пробелов в сфере овладения лексикой и грамматикой (уточняется семантический аспект слов и идет расширение словаря через пополнение новыми словами   и   развитие   элементов   словообразования;   закрепление   семантики   используемых конструкций;   развитие   грамматики   и   связной   речи   через   овладение   школьниками словосочетаниями, видами разных синтаксических конструкций); III этап ­ реализация заполнения пробелов в развитии связности речи (дети обучаются строить   связные   высказывания,   понимать   их   структуру   и   смысл;   устанавливать последовательность высказывания; выбирать нужные языковые средства) [54]. Ефименкова Л.Н. одним из направлений работы выделяет:  стимулирование   языкового   анализа   и   синтеза   (умение   видеть   число, последовательность   и   место   слов   во   фразе):   придумывание   предложений   по   сюжетным иллюстрациям   и   выявление   числа   речевых   единиц;   составление   предложений   с   заданным числом слов, распространение предложения и т. д.; уточнение семантики знакомых слов и дальнейшее расширение словарного запаса; уточнение   значения   применяемых   синтаксических   конструкций;   дальнейшее     стимулирование правильного грамматического оформления речи; развитие связности речи; развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению (навыки внимательного   слушания;   навыки   принятия   поставленной   задачи;   свободное   владение вербальным общением; целенаправленность деятельности;  развитие коммуникативных умений и навыков, которые будут адекватны ситуации учебной деятельности (умение строить ответы на поставленные вопросы; использование в ответах правильной терминологии и др.) [14]. Дисграфия не является изолированным нарушением, часто это проблема сочетается с другими, например с нарушением произношения. Это говорит о необходимости комплексного воздействия на проблему[8]. В связи с распространением сложностей дисграфии у младших школьников возникает экстренная   необходимость   преобразования   и   совершенствования   содержания   работы   в данном   направлении.   Обусловлено   это   тем,   что   психофизиологической   основой   письма выступает   согласованная   деятельность   акустического,   кинестетического,   кинетического, проприоцептивного,   оптического   и   пространственного   анализаторов.   Для   коррекции письменной   речи   младших   школьников   важен   ряд   предпосылок   —  развитие   устной   речи, зрительного   и   зрительно­пространственного   анализа,   развитие   тонкой   моторики   рук, мыслительных   операций,   мотивационной   стороны   деятельности,   навыков   саморегуляции   и самоконтроля при письме [10]. Методы коррекционной работы в случае трудностей письменной речи должны быть адекватны механизмам нарушения. Коррекции в данном случае строится не от симптома, а от механизма   нарушения   письменной   речи.   Тесная   связь   формирования   речевых   и познавательных   функций,   моторики   и   интеллекта   обуславливает   важность   коррекции проявлений дисграфии у школьников в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, познавательных функций. При решении проблемы коррекции у младших школьников с дисграфией значимым и продуктивным выступает комплексный подход, предполагающий психолого­педагогический, психофизиологический,   медицинский,   лингвистический   аспекты   рассмотрения   данного речевого нарушения [12]. Дифференцированный подход в русле коррекционного вмешательства должен идти с учетом целого ряда факторов: специфики сформированности речевых и неречевых процессов, зоны ближайшего развития, характера нарушений фонематической и лексико­грамматической стороны речи, специфики речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей младшего школьника. Методика устранения каждого вида дисграфии – это система методов, применение каждого из которых должно быть продумано и обосновано. К   практическим   методам   логопедической   коррекции   могут   быть   отнесены упражнения, игры и моделирование. Упражнение  —   это   многократное   повторение   школьником   практических   и умственных   заданных   действий.   В   логопедической   коррекции   они   приносят   эффект   при устранении   артикуляторных   и   голосовых   нарушений,   так   как   у   учеников   развиваются практические речевые умения  и навыки или предпосылки к их  развитию, идет  овладение разными способами практической и умственной деятельности [12].  Подражательно­исполнительские   упражнения  производятся   школьниками   на основании   образца.   В   логопедической   коррекции   важное   место   отводится   упражнениям практической направленности (дыхательные, голосовые, артикуляторные).   Использование в работе с младшими школьниками различных видов конструирования, является   хорошим   методом   коррекции.   Например,   при   коррекции   оптической   дисграфии школьников учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую. В упражнениях творческого характера идет применение усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Например, при развитии звукового анализа и синтеза выявление   последовательности   звуков   первоначально   идет   с   опорой   на   вспомогательные средства, позднее ­ исключительно в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа оказывается перенесено в новые условия. И наконец, если ученик  сам придумывает слова   с   заданным   звуком,   количеством   звуков,   отбирает   картинки,   в   названии   которых имеются звуки, и т. д., то действие звукового анализа можно считать сформированным [47]. Коррекция нарушений речи возможна посредством  моделирования.  Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. Широкое применение получило знаково­символическое моделирование. Например, при формировании звукового   анализа   и   синтеза   используются   графические   схемы   структуры   предложения, слогового и звукового состава слова.   рассматривание   рисунков, Самым распространенным в работе является  наглядный метод.  К нему относятся наблюдение,   просмотр   диафильмов, кинофильмов,   прослушивание   пластинок,   магнитофонных   записей,   а   также   показ   образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.   Наблюдение   связано   с   применением   картин,   рисунков,   профилей   артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений.   картин,   макетов, Использование  пособий  может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т. д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие   звукового   анализа   и   синтеза   (найти   предметы   на   сюжетной   картине,   в   названии которых   5   звуков),   закрепление   правильного   произношения   звука,   развитие   лексического запаса   слов,   грамматического   строя,   связной   речи   (составление   рассказа   по   сюжетной картине, по серии сюжетных картин). В   процессе   коррекции   нарушений   письма   детей   применяются   и   разнообразные словесные методы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы.   В логопедическую коррекцию включаются задания разных уровней: 1) Работа со звуками и буквами: упражнения на соотнесение звуков и букв; называние букв,   написанных   на   карточках   правильно   и   зеркально;   выкладывание   букв   из   палочек; дермалексия ­ узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе; обведение букв по трафарету и др; 2) Работа со слогами: придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции; составление слоговых схем; составление слога по картинкам  и др.; 3) Работа со словами: отгадывание ребусов; подбор слов в смысловой ряд; деление слов на слоги с выделением ударного слога; составление цепочки слов, отличающихся одним звуком и др. Далее работа предполагается со словосочетаниями, предложениями и т.д. Таким   образом,   в   литературе   описаны   отдельные   методы   коррекционной   работы, доказана   необходимость   ее   комплексного   ведения.  В   ходе   коррекции   письма   младшие школьники овладевают анализом слов, которые постоянно усложняются. Они учатся слышать и   слушать   фонемы,   сравнивать   их   с   написанием.   В   зависимости   от   особенностей   детей, необходимо   правильно   выстраивать   темп   работы.   Занятия   проводятся   группами   и подгруппами, но может быть полезна и индивидуальная  форма коррекционной работы по устранению дисграфии.  Отслеживание динамики навыков письма  производится с помощью мониторинга. Библиографический список: 1. Венедиктова   Л.В,   Лалаева   Р.И.   Диагностика   и   коррекция   нарушений   чтения   и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с. 2. Дети с нарушениями речи. Технологии воспитания и обучения / Под ред. Гаркуши Ю.Ф. – М.: Академия, 2008. – 192 с. 3. Елецкая О. В., Логинова Е. А. Проявления дисграфических и дизорфографических нарушений письма у учащихся средних и старших классов  общеобразовательной школы // Практическая психология и логопедия. ­ 2005. ­ №1(12). С. ­ 42. 4. Ефименкова   Л.Н.   Коррекция   устной   и   письменной   речи   учащихся   начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 335 с. 5. Копрова   Т.  П.  Проблемы   дисграфии   в  психолого­педагогической   литературе   // Молодой ученый. — 2014. — №3. — С. 103­108.  6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. ­ СПб.: Речь, 2003 – 336 с.  7. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии: в 2 т. Т. 2 / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. —С. 375–386. 8. Литвинова   Г.В.   Нейропсихологическое   обоснование   анализа   нарушений письменной   речи   у   младших   школьников   (гендерный   аспект)   //   Вестник   КРАУНЦ. Гуманитарные науки. – 2011. ­ № 2.  – С. 66­71. 9. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин­тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.Н. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. –М.: Владос, 2011.   – 548 с. 10. Мазанова   Е.В.   Коррекция   акустической   дисграфии.   Конспекты   занятий   для логопедов. — 2­е изд., испр. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2007. — 184 с. 11. Манерко Е.И., Черепкова Н.В. Профилактика нарушений письма и чтения  у детей   Режим   доступа: [Электронный   ресурс]. с   речевыми   нарушениями   https://www.scienceforum.ru/2016/pdf/27499.pdf   ­ 12. Садовникова   И.   Н.  Нарушения   письменной   речи   и   их   преодоление   у   младших школьников  [Электронный   ресурс].   ­   Режим   доступа:  http://pedlib.ru/Books/1/0317/1­0317­ 1.shtml  13. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Академия, 2004. – 402 с. 14. Токарева   О.   А.   Расстройства   чтения   и   письма   (дислексии   и   дисграфии)   // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под.ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. ­ М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. ­ 656 с: ил. 15. Ястребова   А.В.   Коррекция   нарушений   речи   у   учащихся   общеобразовательной школы [электронный ресурс] / Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0143/2_0143­1.shtml