Tesutyun

Հոգեախտորոշման ծագումը

1. Փորձարարական հոգեբանություն. W. Wundt, F. Galton, G. Ebbinghaus, D. Cattell-ի գործերը:

Հոգեախտորոշումը, որպես հատուկ գիտական ​​առարկա, զարգացման և ձևավորման երկար ճանապարհ է անցել: Դիտարկենք այս ճանապարհի հիմնական փուլերը:

Հոգեբանական ախտորոշումը առաջացել է հոգեբանությունից և սկսել է ձևավորվել 20-րդ դարի սկզբին՝ գործնական պահանջների ազդեցության տակ: Դրա առաջացումը նախապատրաստվել է հոգեբանության զարգացման մի քանի ուղղություններով: Դրա առաջին աղբյուրը փորձարարական հոգեբանությունն էր, քանի որ փորձարարական մեթոդը ընկած է հոգեախտորոշիչ մեթոդների հիմքում, որոնց մշակումը հոգեախտորոշման էությունն է: Պսիխոդիագնոստիկան առաջացել է փորձարարական հոգեբանությունից, և դրա առաջացումը 1850-1870-ական թվականներին կապված է հոգեկան երևույթների ոլորտում բնական գիտության ազդեցության մեծացման հետ, հոգեբանության «ֆիզիոլոգիզացիայի» գործընթացի հետ, որը բաղկացած էր մարդկային հոգեկանի բնութագրերի ուսումնասիրությունը փորձի հիմնական հոսքի և բնականի ճշգրիտ մեթոդների մեջ: Գիտություններ. Հոգեբանությանը առաջին փորձարարական մեթոդները մատակարարել են այլ գիտություններ, հիմնականում՝ ֆիզիոլոգիա։

Վ. Վունդտը, ուրվագծելով հոգեբանությունը՝ որպես ինտեգրալ գիտություն կառուցելու հեռանկարները, ենթադրում է դրանում երկու չհատվող ուղղությունների զարգացում. (ժողովուրդների հոգեբանություն). Նրա տեսության համաձայն՝ բնական գիտափորձարարական մեթոդները կարող էին կիրառվել միայն հոգեկանի տարրական, ամենացածր մակարդակի վրա։ Փորձնական հետազոտության ենթակա է ոչ թե ինքը հոգին, այլ միայն նրա արտաքին դրսևորումները։ Ուստի նրա լաբորատորիայում ուսումնասիրվել են հիմնականում զգայությունները և դրանցից առաջացած շարժիչ ակտերը՝ ռեակցիաները, ինչպես նաև ծայրամասային և երկդիտակ տեսողությունը, գույների ընկալումը և այլն։

Վ.Վունդտի լաբորատորիայի մոդելով նմանատիպ փորձարարական լաբորատորիաներ և գրասենյակներ են ստեղծվում ոչ միայն Գերմանիայում, այլև այլ երկրներում (Ֆրանսիա, Հոլանդիա, Անգլիա, Շվեդիա, Ամերիկա)։

Զարգացող փորձարարական հոգեբանությունը մոտեցավ ավելի բարդ մտավոր գործընթացների ուսումնասիրությանը, ինչպիսիք են խոսքի ասոցիացիաները (Գալթոնի ազատ բառերի ասոցիացիաների մեթոդ): 1897 թվականին Ֆ. Գալթոնի հրապարակումից անմիջապես հետո Վ. Վունդտը իր լաբորատորիայում օգտագործեց ասոցիատիվ տեխնիկան, թեև բարձրագույն գործառույթները համարում էր ոչ ենթակա փորձի։ Փորձարկումներում ստացված ռեակցիայի ժամանակի անհատական ​​տարբերությունները բացատրվում էին ասոցիացիաների բնույթով, այլ ոչ թե առարկաների անհատական ​​հատկանիշներով:

Այնուամենայնիվ, հեղինակը, ով ստեղծեց առաջին, իրականում հոգեբանական փորձարարական մեթոդը, Հերման Էբբինգհաուսն էր (1850-1909), ով ուսումնասիրում էր հիշողության օրենքները, այդ նպատակով օգտագործելով անիմաստ վանկերի հավաքածուներ (խոսքի արհեստական ​​զգայական-շարժիչ տարրեր, որոնք հատուկ նշանակություն չունեն): Նա կարծում էր, որ իր ստացած արդյունքները կախված չեն սուբյեկտի գիտակցությունից, ներհայեցումից (անհատի դիտարկումը, թե ինչ է կատարվում նրա հոգեկանում) և, հետևաբար, ավելի մեծ չափով բավարարում է օբյեկտիվության պահանջը։ Այս մեթոդով Էբբինգհաուսը ճանապարհ բացեց սովորությունների փորձարարական ուսումնասիրության համար։

Այնուամենայնիվ, հեղինակը, ով ստեղծեց առաջին, իրականում հոգեբանական փորձարարական մեթոդը, Հերման Էբբինգհաուսն էր (1850–1909), ով ուսումնասիրում էր հիշողության օրենքները՝ օգտագործելով անիմաստ վանկերի մի շարք (խոսքի արհեստական ​​զգայական-շարժիչ տարրեր, որոնք հատուկ նշանակություն չունեն): Նա կարծում էր, որ իր ստացած արդյունքները կախված չեն սուբյեկտի գիտակցությունից, ներհայեցումից (անհատի դիտարկումը, թե ինչ է կատարվում նրա հոգեկանում) և, հետևաբար, ավելի մեծ չափով բավարարում է օբյեկտիվության պահանջը։ Այս մեթոդով Էբբինգհաուսը ճանապարհ բացեց սովորությունների փորձարարական ուսումնասիրության համար։

Ամերիկացի հոգեբան Ջեյմս Քեթթելը (1860–1944) ուսումնասիրել է ուշադրության և ընթերցանության հմտությունները։ Տախիստոսկոպի օգնությամբ (սարք, որը թույլ է տալիս սուբյեկտին կարճ ժամանակով ներկայացնել տեսողական ազդակներ), նա որոշել է տարբեր առարկաներ ընկալելու և անվանելու համար անհրաժեշտ ժամանակը` ձևեր, տառեր, բառեր և այլն: փորձերը շուրջ հինգ օբյեկտներ էին: Կատարելով պտտվող թմբուկի վրա տառեր և բառեր կարդալու փորձեր՝ Կետելն արձանագրեց սպասման (ընկալման «առաջ վազում») ֆենոմենը:

Այսպիսով, 20-րդ դարի սկզբին հոգեբանության մեջ ստեղծվել է օբյեկտիվ փորձարարական մեթոդ, որը սկսել է որոշել հոգեբանական գիտության էությունը որպես ամբողջություն։ Հոգեբանության մեջ փորձի ներդրմամբ և նրա գաղափարների գիտական ​​բնույթի նոր չափանիշների ի հայտ գալուց հետո նախադրյալներ ստեղծվեցին մարդկանց անհատական ​​տարբերությունների մասին գիտելիքների առաջացման համար:

2. Դիֆերենցիալ հոգեբանություն. Բժշկության, մանկավարժության և արտադրության արդյունաբերականացման գործնական կարիքների արդյունքում թեստավորման առաջացումը

Դիֆերենցիալ հոգեբանությունը դարձել է հոգեախտորոշման զարգացման ևս մեկ աղբյուր։ Առանց անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի մասին պատկերացումների, որոնք դիֆերենցիալ հոգեբանության առարկա են, անհնար կլիներ հոգեախտորոշման առաջացումը որպես դրանց չափման մեթոդների գիտություն:Բայց մարդու դիֆերենցիալ հոգեբանական ուսումնասիրությունը փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրության պարզ տրամաբանական զարգացում չէր:

Կազմավորվել է պրակտիկայի՝ սկզբում բժշկամանկավարժական, ապա արդյունաբերական պահանջների ազդեցությամբ։ Հոգեախտորոշման առաջացման հիմնական պատճառներից մեկը պետք է համարել բժշկական պրակտիկայի կողմից մտավոր հետամնաց և հոգեկան հիվանդ մարդկանց ախտորոշման և բուժման անհրաժեշտությունը:

Մտավոր հետամնացության հիմնախնդիրների վերաբերյալ ամենավաղ հրապարակումներից մեկը պատկանում է ֆրանսիացի բժիշկ Ժ. Է. Դ. Էսկյուրոլին, ով ձգտում էր տարբերակել մտավոր հետամնացության տարբեր աստիճանները։ Մեկ այլ ֆրանսիացի բժիշկ Է.Սեգինը առաջինն էր, ով ուշադրություն դարձրեց մտավոր հետամնաց երեխաներին հատուկ տեխնիկայի ուսուցմանը: Նրանց աշխատանքը որոշակի ներդրում ունեցավ մեթոդների մշակման գործում, որոնք օգնեցին որոշել մտավոր հետամնացությունը:

Ներքին սերտ կապ կա ընդհանուր հոգեբանության շրջանակներում մշակված տեսական դրույթների և հոգեախտորոշման հիմքերի միջև։ Հոգեկանի զարգացման և գործունեության օրինաչափությունների մասին գաղափարները մեկնարկային կետ են հոգեախտորոշիչ մեթոդաբանության ընտրության, հոգեախտորոշիչ մեթոդների նախագծման և դրանք գործնականում կիրառելու համար:

Հոգեախտորոշման պատմությունը և՛ հիմնական հոգեախտորոշիչ մեթոդների առաջացման, և՛ դրանց ստեղծման մոտեցումների մշակման պատմությունն է՝ հիմնված հոգեկանի բնույթի և գործունեության վերաբերյալ տեսակետների էվոլյուցիայի վրա:

Այս առումով հետաքրքիր է հետևել, թե ինչպես են ձևավորվել հոգեախտորոշիչ որոշ կարևոր մեթոդներ հոգեբանության հիմնական դպրոցների շրջանակներում:

Դասախոսություն թիվ 2. Թեստերի մեթոդ

Վարքագծությունը՝ որպես թեստավորման տեսական հիմք:

Վարքագիծը որպես օրգանիզմի ռեակցիաների ամբողջություն գրգռիչներին: J. M. Cattell, A. Bine-ի գործերը: Փորձարկման մեթոդները սովորաբար կապված են վարքագծի հետ: Բևորիզմի մեթոդաբանական հայեցակարգը հիմնված էր այն փաստի վրա, որ օրգանիզմի և շրջակա միջավայրի միջև գոյություն ունեն դետերմինիստական ​​հարաբերություններ։ Օրգանիզմը, արձագանքելով արտաքին միջավայրի գրգռիչներին, ձգտում է փոխել իրավիճակը իր համար բարենպաստ ուղղությամբ և հարմարվում է դրան։ Բեյվիորիզմը մտցվել է հոգեբանության մեջ որպես վարքագծի առաջատար կատեգորիա՝ այն հասկանալով որպես օբյեկտիվ դիտարկման համար հասանելի գրգռիչների նկատմամբ ռեակցիաների մի շարք։

Վարքագիծը, համաձայն վարքագծային հայեցակարգի, հոգեբանության ուսումնասիրության միակ առարկան է, և բոլոր ներքին հոգեկան գործընթացները պետք է մեկնաբանվեն ըստ օբյեկտիվորեն դիտարկվող վարքային ռեակցիաների: Այս գաղափարներին համապատասխան՝ ախտորոշման նպատակը սկզբում կրճատվել է վարքագծի ֆիքսման վրա։ Սա հենց այն է, ինչ արեց առաջին հոգեախտորոշիչները, ովքեր մշակեցին թեստի մեթոդը (տերմինը ներմուծել է Ֆ. Գալթոնը)։

Առաջին հետազոտողը, ով հոգեբանական գրականության մեջ օգտագործեց «ինտելեկտուալ թեստ» տերմինը, Ջ. Մ. Կետտել:

Այս տերմինը Կետտելի «Ինտելեկտուալ թեստեր և չափումներ» հոդվածից հետո, որը հրապարակվել է 1890 թվականին Mind ամսագրում, լայնորեն հայտնի դարձավ։ Հոդվածում նա գրել է, որ մի շարք թեստերի կիրառումը մեծ թվով անհատների վրա կբացահայտի մտավոր գործընթացների օրինաչափությունները և դրանով իսկ կհանգեցնի հոգեբանությունը ճշգրիտ գիտության վերածելու: Միաժամանակ նա կարծիք հայտնեց, որ թեստերի գիտագործնական արժեքը կմեծանա, եթե դրանց անցկացման պայմանները լինեն նույնը։

Այսպիսով, առաջին անգամ հայտարարվեց թեստերի ստանդարտացման անհրաժեշտությունը, որպեսզի հնարավոր դառնա համեմատել դրանց արդյունքները տարբեր հետազոտողների կողմից տարբեր թեմաներով: Ջ. Քետտելը որպես նմուշ առաջարկեց 50 թեստ, ներառյալ զգայունության տարբեր չափումներ, արձագանքման ժամանակ, գույների անվանման ժամանակ ծախսված, մեկ լսելուց հետո վերարտադրվող ձայների քանակը և այլն:

Վ. Վունդտի լաբորատորիայում աշխատելուց և Քեմբրիջում դասախոսություններ կարդալուց հետո վերադառնալով Ամերիկա՝ նա անմիջապես սկսեց թեստեր կիրառել Կոլումբիայի համալսարանում (1891թ.) իր ստեղծած լաբորատորիայում։ Հետևելով Քեթթելին, ամերիկյան այլ լաբորատորիաներ սկսեցին կիրառել փորձարկման մեթոդը։ Այս մեթոդի կիրառման համար հատուկ համակարգող կենտրոններ կազմակերպելու անհրաժեշտություն կար։ 1895–1896 թթ ԱՄՆ-ում ստեղծվել են երկու ազգային կոմիտեներ՝ համախմբելու տեստոլոգների ջանքերը և ընդհանուր ուղղություն տալու թեստաբանական աշխատանքին։

Սկզբում որպես թեստեր օգտագործվում էին սովորական փորձարարական հոգեբանական թեստեր: Ձևով նրանք նման էին լաբորատոր հետազոտության մեթոդներին, բայց դրանց կիրառման իմաստը սկզբունքորեն տարբեր էր, քանի որ հոգեբանական փորձի խնդիրն է պարզաբանել մտավոր ակտի կախվածությունը արտաքին և ներքին գործոններից, օրինակ՝ ընկալման բնույթը. արտաքին գրգռիչների վրա, անգիր՝ ժամանակի մեջ կրկնությունների հաճախականության և բաշխման մասին և այլն։

Թեստավորման ժամանակ հոգեբանը գրանցում է հոգեկան ակտերի անհատական ​​տարբերությունները՝ գնահատելով ստացված արդյունքները ինչ-որ չափանիշի օգնությամբ և ոչ մի դեպքում փոխելով այդ մտավոր ակտերի իրականացման պայմանները։ Փորձարկման մեթոդը լայն տարածում է գտել։ Նրա զարգացման մեջ նոր քայլ կատարեց ֆրանսիացի բժիշկ և հոգեբան Ա.Բինեն (1857–1911), որը ստեղծեց ամենահայտնի թեստերի շարքը։

Մինչ Բինեն, որպես կանոն, որոշվում էին զգայական շարժողական որակների տարբերությունները՝ զգայունություն, ռեակցիայի արագություն և այլն: Բայց պրակտիկան պահանջում էր տեղեկատվություն ավելի բարձր մտավոր գործառույթների մասին, որոնք սովորաբար նշվում են «խելք», «խելք» հասկացություններով: Հենց այս գործառույթներն են ապահովում գիտելիքների ձեռքբերումը և բարդ հարմարվողական գործունեության հաջող իրականացումը։

1904 թվականին Կրթության նախարարության կողմից Բինեյին հանձնարարվեց մշակել մեթոդներ, որոնց միջոցով հնարավոր կլինի առանձնացնել սովորելու ընդունակ, բայց ծույլ և սովորելու ցանկություն չունեցող երեխաներին բնածին արատներով տառապողներից և սովորելու հնարավորություն չունեցող երեխաներին:     Նորմալ դպրոց. Սրա անհրաժեշտությունն առաջացել է համընդհանուր կրթության ներդրման հետ կապված։ Միաժամանակ անհրաժեշտ էր ստեղծել հատուկ դպրոցներ մտավոր խնդիրներ ունեցող երեխաների համար։ Բինեն Անրի Սայմոնի հետ համատեղ մի շարք փորձեր է անցկացրել՝ ուսումնասիրելու ուշադրությունը, հիշողությունը և մտածողությունը տարբեր տարիքի երեխաների մոտ (սկսած 3 տարեկանից)։

2. Bine-Simon սանդղակ. «Մտավոր տարիք» հասկացությունը. Սթենֆորդ-Բինե սանդղակ:

Առաջին սանդղակը (մի շարք թեստեր) Bine-Simon-ը հայտնվեց 1905 թ.-ին: Այնուհետև այն մի քանի անգամ վերանայվեց հեղինակների կողմից, ովքեր ձգտում էին հեռացնել այն բոլոր առաջադրանքները, որոնք պահանջում էին հատուկ պատրաստվածություն: Բինեն ելնում էր այն մտքից, որ ինտելեկտի զարգացումը տեղի է ունենում սովորելուց անկախ, կենսաբանական հասունացման արդյունքում։

Ա.Բինեի սանդղակը հետագա հրատարակություններում (1908 և 1911) թարգմանվել է գերմաներեն և անգլերեն։ Սանդղակի երկրորդ հրատարակությունը (1908թ.) տարբերվում էր նրանով, որ ընդլայնում էր մինչև 13 տարեկան երեխաների տարիքային շրջանակը, ավելացնում առաջադրանքների քանակը և ներմուծում մտավոր տարիք հասկացությունը։

Սանդղակի վերջին (երրորդ) հրատարակությունը, որը հրատարակվել է Բինեի մահվան տարում, էական փոփոխություններ չի մտցրել։

Բինեի սանդղակով առաջադրանքները խմբավորվել են ըստ տարիքի (3-ից 13 տարեկան): Յուրաքանչյուր տարիքի համար ընտրվել են հատուկ թեստեր: Դրանք հարմար են համարվել տվյալ տարիքային մակարդակի համար, եթե դրանք լուծվել են տվյալ տարիքի երեխաների մեծամասնության կողմից (80–90%): Մինչև 6 տարեկան երեխաներին առաջարկվել է չորս առաջադրանք, իսկ 6 տարեկանից բարձր երեխաներին՝ վեց առաջադրանք: Առաջադրանքները ընտրվել են երեխաների մեծ խմբի (300 հոգի) հետազոտությամբ։

Բինեի կշեռքի ինտելեկտի ցուցանիշը մտավոր տարիքն էր, որը կարող էր տարբերվել ժամանակագրական տարիքից։ Մտավոր տարիքը որոշվել է թեստային առաջադրանքների հաջողությամբ։ Թեստը սկսվեց երեխայի ժամանակագրական տարիքին համապատասխան թեստային առաջադրանքների ներկայացմամբ։ Եթե ​​նա գլուխ հանում էր բոլոր առաջադրանքներից, նրան առաջարկում էին ավելի մեծ տարիքային խմբի առաջադրանքներ։ Եթե ​​նա լուծեց ոչ բոլորը, այլ դրանցից մի քանիսը, ապա թեստը դադարեցվեց։

Եթե ​​երեխան չէր կարողանում կատարել իր տարիքային խմբի բոլոր առաջադրանքները, նրան առաջադրանքներ էին տալիս՝ նախատեսված ավելի փոքր տարիքային խմբի համար։ Թեստերն արվել են մինչև տարիքի բացահայտումը, որոնց բոլոր առաջադրանքները լուծել են սուբյեկտները։ Առավելագույն տարիքը, որի բոլոր առաջադրանքները լուծում են առարկաները, կոչվում է հիմնական մտավոր տարիք։ Եթե, բացի այդ, երեխան կատարել է նաև մեծ տարիքային խմբերի համար նախատեսված որոշակի թվով առաջադրանքներ, ապա յուրաքանչյուր առաջադրանք գնահատվել է «մտավոր» ամիսների քանակով։ Այնուհետև հիմնական մտավոր տարիքով որոշված ​​տարիների թվին ավելացվել է ամիսների որոշակի քանակ։ Այնուհետև հիմնական մտավոր տարիքով որոշված ​​տարիների թվին ավելացվել է ամիսների որոշակի քանակ։ Օրինակ՝ երեխան լուծել է յոթ տարեկանների համար նախատեսված բոլոր առաջադրանքները և ութ տարեկանների համար նախատեսված երկու առաջադրանքները: Ամիսների թիվը հաշվարկվում է հետևյալ կերպ՝ 12 ամիս՝ 6 (ութ տարեկանների առաջադրանքների քանակը) = 2 ամիս։ (մեկ առաջադրանքի «գինը»); 2 ամիս  2  = 4 ամիս Այսպիսով, երեխայի մտավոր տարիքը 7 տարի 4 ամիս է։

Մտավոր և ժամանակագրական տարիքի անհամապատասխանությունը համարվում էր կամ մտավոր հետամնացության (եթե մտավոր տարիքը ժամանակագրական տարիքից ցածր է) կամ շնորհալիության (եթե մտավոր տարիքը ժամանակագրական տարիքից բարձր է):

Բինեի սանդղակի երկրորդ հրատարակությունը հիմք հանդիսացավ Ստենֆորդի համալսարանում (ԱՄՆ) ստուգման և ստանդարտացման աշխատանքների համար, որոնք իրականացվել են աշխատակիցների թիմի կողմից Լ.Մ. Թերմենի գլխավորությամբ:

Բինեի թեստային սանդղակի այս տարբերակը առաջարկվել է 1916 թվականին և ունեցել է այնքան մեծ փոփոխություններ՝ համեմատած հիմնականի հետ, որ այն անվանվել է Ստենֆորդ-Բինեի սանդղակ։ Երկու հիմնական տարբերություն կար Բինեի թեստերից՝ ինտելեկտի գործակիցի (IQ) ներդրումը որպես թեստի ցուցիչ, որը որոշվում է մտավոր և ժամանակագրական տարիքի փոխհարաբերությամբ, և թեստի գնահատման չափանիշի օգտագործումը, որի համար հասկացությունը. ներդրվել է վիճակագրական նորմ։

ԿՆՀ  ԴԵՐԸ ԵՐԵԽԱՅԻ ՄՏԱՎՈՐ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՍՏԻՃԱՆԱԿԱՆ ՓՈՒԼԵՐՈՒՄ

Դիտարկում ենք այն փաստը, երբ կենտրոնական նյարդային համակարգի առողջությունը նպաստում է մի շարք անոմալիանների և հատկապես մտավոր տարիքի որոշիչ զարգացմանը: Եթե ըստ հոգեբանական հետազոտության և մանկավարժական ուսումնասիրության արդյունքների  բացահայտում ենք երեխայի մոտ մտավոր թերհասունություն, ապա ստացված տվյալները գլխավորապես ուղղորդում են մտածելու այլ խաթարումների մասին ևս: Օրինակ՝ երեխայի մոտ թերհասությունը կապված է խոսքային կենտրոնների խաթարման հետ՝ Վերնիկե աֆազիա / խոսքի ընկալման և հասկացման դժվարություն /  կամ Բրոկայի-աֆազիա / Խոսքի արտաբերման դժվարություն /: Մեծ նշանակություն ունի երեխայի նյարդաթելային առողջությունը, եթե խաթարված է նյարդաթելը: Առոողջություն է պահպանել բժշկական էթիկան: Դպրոցում աշխատանքը պահանջում է լուծել մի շարք պահանջներ՝

1.      Խստագույս պահպանել բարոյահոգեբանական և բժշկական էթիկա

2.      Ցուցաբերել անհատական մոտեցում

3.      Չվնասելու սկզբունք

4.      Մոթոդաբանության ճիշտ ընտրություն

5.      Համապատասխանության սկզբունք

6.      Լսելու և հասկանալու տեխնիկա

7.      Նորմերի, կանոնների և կրթության իրավունքի առաջնահերթություն

8.      Տարիքային հոգեբանության սկզբունքներ / և գենետիկա /

9.      Ընտանեկան հոգեբանության իմացություն

10.  Սոցիալիզացիայի հարթության ուսումնասիրություն / և հոգեբանական անամնեզ /

РОЛЬ ЦЕНТРА НА ПОСТЕПЕННЫХ ЭТАПАХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Мы учитываем тот факт, что здоровье центральной нервной системы способствует развитию ряда аномалий, особенно в решающем возрасте. Если по результатам психолого-педагогического исследования мы обнаруживаем у ребенка умственную отсталость, то полученные данные в основном наводят на размышления о других расстройствах. Например, у ребенка с незрелостью связаны нарушения речевых центров: афазия Вернике (трудность понимания речи/понимания) или афазия Брока (трудность произношения речи). Здоровье волокон ребенка очень важно, если нервное волокно повреждено.

Здоровье диктует медицинскую этику. Работа в школе требует решения ряда требований:

1. Строго соблюдать морально-психолого-медицинскую этику

2. Демонстрируйте индивидуальный подход

3. Принцип ненанесения вреда

4. Выбор правильной методологии

5. Принцип соответствия

6. Техники слушания и понимания

7. Нормы, правила, приоритет права на образование

8. Принципы возрастной психологии /и генетика /

9. Знание семейной психологии

10. Исследование социализации / психологический анамнез/