Траектория обучения русскому языку учащихся с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования.

ТРАЕКТОРИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Долженко Анна Яковлевна

Научный руководитель Соловьева О. В.

Северо-Кавказский федеральный университет

e-mail: [email protected]

Современная школа не может оставаться в стороне от процессов модернизации образования, происходящих сегодня во всем мире, в том числе и в России. Обучение русскому языку, как важного и неотъемлемого этапа образования личности, касается всех современных тенденций и инноваций: личностно-ориентированный подход, информатизация, интеграция, инклюзия.

Инклюзивное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы – относительно новое явление для системы образования России. Для того чтобы быть эффективным, инклюзивное обучение должно выполнять определенные задачи. В их числе: диагностика воспитанников усилиями узких специалистов, выявление групп детей, требующих особого внимания, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов с учетом выявленных особенностей развития, реализация индивидуального образовательного маршрута в педагогическом процессе.

Индивидуальный образовательный маршрут – это персональный путь реализации личностного потенциала учащегося с нарушением слуха в образовании: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного [5]. Образовательный маршрут неотъемлемо связан с приемами обучения в работе учителя русского языка.

Приемы работы учителя, обучающего русскому языку,
со слабослышащими детьми заключаются в громком и отчетливом произнесении, привлечении внимания ребенка к артикуляции говорящего, опора на зрительное представление артикуляции звука (кинестетическое чувство) и дифференциация звуков. Комплексный подход к обучению учащихся с нарушением слуха учитель создает благодаря формированию произносительной стороны речи. Таким образом, происходит знакомство с фонетическим составом слова, а именно: гласными, согласными, твердыми и мягкими звуками и буквами. Работа над словом состоит в членении слов на слоги, выделении слога, слиянии, переносе слова, последовательности слогов в словах.

Формирование лексико-грамматических средств языка заключается в закреплении знаний об отличие слова от предложения, большой буквы в именах собственных, а также в важности произнесения правильного ударения, точности определения места ударного слога в словах.

Развитию связной речи способствует работа, содержащая в себе важные элементы, такие как составление предложений по заявленной или выбранной самостоятельно картинке, по предложенной или составленной самостоятельно схеме, по серии тематически взаимосвязанных или отдельно тематических картинок, по сюжетной картинке [6]. Эти действия в работе способствуют развитию определенных компетентностей.

Формирование компетентности слабослышащих учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования, этот подход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации, возникшей из-за ограниченных возможностей здоровья вследствие ограниченности слуха. Речь идет о компетентности как о новой единице измерения образованности человека, при этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма заученных знаний, умений, навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях. Поэтому ученики и родители предъявляют заказы на такую форму образования, которая учитывала бы способности каждого ребенка, умела создать условия, в которых ребенок мог бы быстрее найти себя, развивать свои способности. Образование должно обеспечить каждого ребенка базисом знаний и умений, необходимых ему для ориентации и удовлетворении жизненных и личностных потребностей в современном мире. Для этого вводятся Стандарты нового поколения.

Стандарты нового поколения отличаются особенностью ориентации на результаты образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и слабослышащих. Перенося это на организацию учебного процесса, можно интерпретировать это утверждение как необходимость признания права каждого ученика на полный или частичный выбор изучаемого содержания и уровня его усвоения, и его ответственности за сделанный выбор, что становится возможным при реализации дифференцированного подхода к построению учебного процесса и индивидуализации обучения.

Индивидуализация, дифференцированное обучение – все эти понятия в педагогике далеко не новые. С ними в той или иной степени знаком каждый школьный учитель. Им посвящено множество книг и статей, научных исследований и экспериментов. Главной целью учителя русского языка является построение траектории обучения русскому языку ребенка с ОВЗ, а именно уметь профессионально воздействовать на уровень развития и особенности познавательной и личностной сферы лиц с нарушением слуха с целью гармонизации психического функционирования и развития определенным и доступным для его уровня развития определенных знаний.

Учитель, работающий с детьми с ОВЗ, должен в полной степени владеть приёмами и методами психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе учёта принципа онтогенетического развития; критериями выбора индивидуальной образовательной программы для ребенка с ОВЗ; навыками составления индивидуальной образовательной траектории для ребенка с ОВЗ; навыками анализа своей деятельности с целью оптимизации собственной деятельности тех знаний, умений и навыков, которые ей задаются [2].

Индивидуальные различия детей очевидны и не могут не признаваться учителями. Поэтому учитель вынужден уметь построить и подать программный материал с учетом индивидуальных особенностей учащихся, учитывать их в своей работе и трансформировать в соответствии с ними саму учебную программу.

Использование на уроке индивидуальных дидактических карточек (ИДК) требует от учителя перехода от привычной роли наставника и контролера к позиции наблюдательного помощника, который меньше учит и воспитывает, а в основном помогает детям учиться самостоятельно. Учитель больше наблюдает за действиями детей, пытается выявить побудительные мотивы их выбора, фиксировать и анализировать ИТУ. Для этого вариативные дидактические карточки имеют специальные символы: форма выполнения задания, степень сложности задания, тип задания, выбранная учеником роль в группе. Наблюдая за выбором детей (что выбирает ребенок и почему), устанавливая различные условия выбора, педагог может многое узнать о побудительных мотивах, образе мыслей и чувств каждого ученика. Таким образом, ИДК выступают одновременно как средством обучения, так и инструментом для изучения учащихся [3].

В данном случае будет обеспечиваться не одна общая образовательная траектория для всех учеников, различающаяся объемом усвоения стандартов, но индивидуальные траектории, приводящие учеников к созданию личностных образовательных продуктов, отличающихся как объемом, так и содержанием. Даже при одинаковых знаниях об изучаемых объектах образовательные продукты разных учеников различны, поскольку усвоенные ими виды деятельности и уровень их развития отличаются. И в этом оказывает значительную помощь Новый образовательный стандарт.

Новый стандарт создает условия для ответственности и самостоятельности всех участников образовательного процесса. Если он будет принят, индивидуальная траектория развития ребенка будет возможна не на словах, а в реальной жизни школы [4].

Из данной статьи можно сделать следующий вывод, что на сегодняшний день около десяти слабослышащих воспитанников после окончания школы, сдав успешно экзамен по одному из основных предметов, а именно по русскому языку, поступили в вузы или продолжают свою профессиональную карьеру в разнообразных сферах человеческой деятельности и общественного производства. Это менеджеры, художники, дизайнеры, инженеры и др. И успехи, которых добиваются слабослышащие выпускники в жизни, еще раз подтверждают эффективность использования индивидуальной траектории обучения русскому языку учащихся с нарушением слуха.

Литература

1. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология, 1996. – № 6. – С. 44-51

2. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Дефектология, 1997. – С. 3-15

3. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей. USAID, 2007

4. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции (1-3 апреля 1998г.). – СПб., 1998.- 126 с.

5 . Шипицына Л.М., Ресвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции. – СПб., 1998. – С.130

6. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. – М.: Изд.центр «Академия», 2003. – С. 159-163.

Авторы

Долженко Анна Яковлевна, студентка 1 курса магистратуры факультета психолого-педагогического образования направление Специальное (дефектологическое) образование группы СДО-м-з 15-1. Связь с автором: anna.dolzhenko@mail.ru

Соловьева Ольга Владимировна, доктор психологических наук, профессор. Связь с автором: olga.vl.soloveva@gmail.com