Трудности и ошибки молодых учителей в осуществлении контроля и оценки знаний,умений и навыков школьников

Содержание

 

Введение	3
1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся	5
2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся	13
3. Требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся	18
4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений	21
Заключение	24
Список литературы	27

 

                                                                                                                  

                                                  

               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Каждый человек, делая первые шаги в своей профессии, испытывает определенные трудности. Все кажется незнакомым, непонятным и требует приложения огромных усилий для достижения поставленной цели. Становление учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для успешного становления и развития ему недостаточно иметь багаж педагогических знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Хороший педагог должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице, то есть – помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает. 

Контроль и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.

У молодых учителей существуют определенные трудности при контроле и оценке знаний учащихся. Серьезной ошибкой учителей при оценивании знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же ответ, за одну и ту же работу.

Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам.

Вопросами контроля и оценки занимались многие методисты и педагоги. Наибольший интерес представляют работы Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцова, У.В. Дакацъяна, В.А. Сухомлинского, в которых находят отражение современные подходы к организации контроля и оценки знаний учащихся.

Объект курсовой работы – система контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Предмет курсовой работы – основные ошибки молодых учителей, допускаемые при контроле и оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Цель курсовой работы – анализ основных трудностей и ошибок, допускаемых молодыми учителями при осуществлении контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Задачи исследования:

1. Провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определить значение контроля и оценки знаний обучающихся.

2. Изучить основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся.

3. Определить требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся.

4. Рассмотреть проблему качества и объективности оценки учебных достижений.

Методы исследования:

·     анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

·     обобщение и систематизация рассмотренных данных.

Результаты работы могут быть полезны студентам педагогических колледжей и ВУЗов, а также педагогам, только начинающим свою профессиональную деятельность, так как работа освещает ошибки, допускаемые при организации контроля и оценки знаний учащихся.

1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся

 

 

Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.

В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки.  Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе [6].

Следующее понятие, тесно связанное с оценкой - проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка – это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом, требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний. На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки, учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.

Учитель, не обладающий достаточным опытом и квалификацией, может в процессе оценивания не учесть качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал [4].

Например: После контрольного диктанта или контрольной работы учитель обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают удовлетворительные оценки. Он сообщает им результаты и указывает на типичные ошибки. Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда молодой учитель критически отнесся к своему педагогическому труду. 

Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах и прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

·       получения объективной информации о достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их соответствия требованиям образовательных стандартов;

·       выявления положительных и отрицательных тенденций в деятельности учителя;

·       установления причин повышения или снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции образовательного процесса [8].

Проблема оценочной функции школы упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные успехи детей?

2. Что важно в первую очередь оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

1.Создание условий для включения в самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

2. Стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка, поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3. Проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Учитель должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения нового материала.

Проверочные контрольные срезы знаний учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученности, сложности и значимости материала. При этом школьный балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом [12].

Контроль - процедура получения информации о деятельности и ее результатах, обеспечивающую обратную связь.

Виды контроля:

1.   Устный контроль - индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

2.   Письменный контроль - выполняется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики.

3.   Лабораторный контроль-практикум - направлен на проверку умений учащихся работать на компьютере, знания программного обеспечения, которое будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка программ.

4.   Машинный (программированный) контроль - предполагается на компьютере, при наличии контролирующих программ. Отличается высокой объективностью при использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

5.   Тестовый контроль - в основе которого лежат тесты.

6.   Самоконтроль предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов [9].

Оценка - ориентир, по которому учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Основной дидактической функцией проверки является:

·       обеспечение обратной связи между учителем и учащимся;

·       получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала;

·       своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях [2].

Контроль включает в себя: проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

Оценка - процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Отметка - результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение, впечатление).

Функции отметки:

·       контролирующая (на каком уровне усвоен материал);

·       стимулирующая

·       констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет);

·       уведомляющая (какой бал получил ученик за изученный материал);

·       карательная (все нормально в учебе или пора принимать меры);

·       регулирующая (позволяет добывать положительные отметки) [3].

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических факторов, то она просто утрачивает свое значение.

Выставляя ту или иную отметку, молодой учитель часто «расширяет» ее содержание. Он проверяет не только уровень овладения учеником знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает и чего не знает, не умеет), но и фиксирует отношение его к своему учебному труду, повседневным школьным обязанностям (аккуратность, старательность, исполнительность ученика, его общую активность на уроке, интерес к предмету и многое другое).

Другая важная функция отметки - стимулирующая. Она побуждает ученика к самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет свое поведение - стремится, как правило, ее исправить - быть дисциплинированным на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т. д.

Психологи, педагоги и учителя согласны в том, что оценка способна вызывать у обучающегося гамму острых и глубоких переживаний: радость успеха, удовольствие, стыд за неудачу, повышенную тревожность и пр.

Положительные эмоции, связанные с полученной оценкой, учёные считают мощным стимулом учёбы, отрицательные, наоборот, ухудшают общее состояние школьника, снижают его работоспособность. Поэтому, когда учитель подбадривает обучающегося, одобряет его ответ, работу, это стенически влияет на школьника. Однако стимулирующей может быть и отрицательная оценка, но при условии, что она объективна и ученик это осознаёт. Естественно, и положительные, и отрицательные эмоции много значат в жизни ребёнка [10].

Положительная эмоция, связанная с оцениванием знаний, будет стимулировать достижения более высоких учебных результатов, отрицательная же может в одних случаях дезорганизовать деятельность, а в других — активизировать её, то есть поощрить к устранению препятствий.

Оценочная деятельность педагога также может оказывать влияние и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это стремление улучшить результаты, неудовлетворённость достигнутым, настойчивость в достижении своих целей. Идя в школу первоклассником, каждый ребёнок видит себя отличником и в начале учёбы искренне стремится им стать.

Однако если учитель является сторонником строгости при выставлении оценок, уже в младших классах школьник понимает, что у него ничего не вышло, какое-то время расстраивается и решает махнуть рукой. У такого ребёнка потребность в достижении цели не сформируется, потому что достигать чего-то любой человек стремится только при условии положительного оценивания своей деятельности.

Оценки могут быть и причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта. Если ребёнок не может завоевать авторитет среди ровесников с помощью хороших оценок, он может самоутверждаться в коллективе за счёт отрицательных поступков или плохого поведения.

Исходя из сказанного выше, стоит подчеркнуть, что в руках учителя — большая сила, которая может двигать вперёд развитие личности и совершенствовать или исправлять поведение ребёнка, заставить его поверить в свои силы, а может и уничтожить. Поэтому важным стал психологический аспект оценивания. Оценки должны быть объективными [11].

Существуют психологические факторы, которые могут повлиять на оценивание:

а) во время оценивания свою роль может сыграть отрицательная установка, например: приходит новый ученик, его бывший учитель рассказывает о нём как о лодыре, глупце; и во время оценивания ребёнка молодой педагог может невольно опираться на это мнение своего коллеги, что может отразиться на оценках;

б) так называемый эффект ореола, например: ребёнок, несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды, может быть связан с образом не вполне способного ученика.

Есть ещё одно психологическое правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребёнка следует сравнивать только с ним самим, а не с кем-то другим.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся

 

 

Молодой педагог, стаж работы которого до 3-х лет, в начале своего творческого пути должен овладеть основами педагогической техники. В это понятие принято включать 2 группы компонентов:

·       1-я группа связана с умением педагога управлять своим поведением: это владение своим организмом, эмоциями, настроением (снятие излишнего напряжения и создание творческого самочувствия), социально-перцептивные способности (внимание, память, наблюдательность), техника речи (темп, дыхание, постановка голоса); 

·       2-я группа связана с умением воздействовать на личность и коллектив, раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения (т.е. развивать способности организаторские, конструктивные, дидактические и пр.) [12].

Основные критерии оценок знаний учащихся (по 5-бальной системе):

1.                 «Отлично» (5) ставят, если учащийся владеет глубокими твёрдыми знаниями, основной учебной и дополнительной литературой по предмету, делает логичные и правильные выводы по существу темы, вопроса, без подсказки может ответить на дополнительный вопрос по теме, помнит материал по предыдущим темам;

2.                 «Хорошо» (4) ставят, когда знания достаточно твёрдые и правильные, но имеются несущественные упущения и неточности, однако учащийся способен сам их устранить;

3.                 «Удовлетворительно» (3) – ставится тогда, когда ответ в целом правильный, без грубых ошибок, имеется знание основного учебного материала. Но без частных особенностей, внутрипредметных логических связей, не развиты навыки учебной деятельности по предмету (сравнение, анализ, вывод);

4.                 «Неудовлетворительно» (2) –ставится за неправильный ответ хотя бы на 1 из вопросов преподавателя. При ответе отмечаются существенные или грубые ошибки, непонимание сущности излагаемых вопросов;

5.                 «Плохо» (1) - Выставляется за неготовность к ответу. Хотя данную оценку практически не принято ставить в школах [7].

К основным типичным ошибкам молодых учителей в процессе оценивания в школе и вузе относятся: 

·       великодушие, снисходительность; 

·       намеренное занижение; 

·       предвзятость; 

·       процентомания; 

·       центровая тенденция (не ставить «двоек» и «пятерок»); 

·       близость оценки той, которая была выставлена ранее другими преподавателями; 

·       перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету и др.

Отсюда возникает проблема согласования индивидуальных оценочных стилей разных преподавателей, единство предъявляемых требований к усвоенным знаниям, умениям, навыкам.

Частично эта проблема может быть разрешена путем применения дидактических тестов как способа коррекции субъективных оценочных тенденций, а также частота и объективность выносимых педагогом парциальных оценочных суждений. 

В качестве альтернативы существующей системе обучения ряд педагогов отказывается от выделения отдельной части урока на специальный контроль и доказывает перспективность преподавания без выставления отметок.

Критерии выставления отметок 

Контроль знаний учащихся тесно связан с оценкой. Более того, это необходимый элемент контроля знаний учащихся. От объективности оценки, положительной мотивации зависит общий настрой учащегося, его желание заниматься в дальнейшем, а значит и качество приобретаемых знаний. 
При оценке знаний необходимо учитывать основные качественные характеристики овладения учебным материалом: имеющиеся у учащихся фактические знания и умения, их полноту, прочность, умение применять на практике в различных ситуациях, владение терминологией и специфическими способами обозначения и записи [5].

Результат оценки зависит от наличия и характера погрешностей, допущенных при устном ответе или в письменной работе. Среди погрешностей можно выделить ошибки, недочеты и мелкие погрешности. 
Погрешность считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик не овладел основными знаниями и умениями, и их применением. 

К недочетам относятся погрешности, свидетельствующие о недостаточно прочном усвоении основных знаний и умений или отсутствии знаний, которые в соответствии с программой не считаются основными. Недочетом также считается погрешность, которая могла бы расцениваться как ошибка, но допущена в одних случаях и не допущена в других аналогичных случаях.

К недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром, небрежная запись. 

К мелким погрешностям относятся погрешности в устной и письменной речи, не искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Вопрос об отнесении погрешности к ошибкам, недочетам или мелким погрешностям решается учителем в соответствии с требованиями к усвоению материала на данном этапе обучения.

    К ошибкам, например, относятся: неправильное использование служебных слов алгоритмического языка; неверное указание аргументов и результатов; присваивание величине одного типа значения другого типа; нарушение порядка выполнения команд при исполнении алгоритма и т.п. 

Примеры недочетов: пропуск или неправильная запись служебного слова алгоритмического языка; неполное описание промежуточных величин; случайные вычислительные погрешности при проверке условий составных команд; небрежное оформление записи алгоритма и т.п. 

 Если одна и та же ошибка (недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается как одна ошибка (один недочет). 

Зачеркивания и исправления ошибкой считать не следует. 

Задание считается выполненным безупречно, если содержание ответа точно соответствует вопросу, указывает на наличие у школьника необходимых теоретических знаний и практических навыков, окончательный ответ дан при правильном ходе решения и аккуратном оформлении. 

Задание считается невыполненным, если ученик не приступил к его выполнению или допустил в нем погрешность, считающуюся в соответствии с целью работы ошибкой.

Оценка за усвоение темы выставляется на основе всех текущих отметок. Особый вес придается оценкам за итоговую контрольную работу или ответы учащихся на зачетном занятии по всей теме [13].

При выставлении тематической оценки учитель может не учитывать текущих отметок, если по результатам тематической контрольной работы или зачета эти отметки учащимися не подтверждены (например, неудовлетворительные оценки, полученные за пробелы в знаниях и умениях, которые затем были ликвидированы).     

Если проверка знаний и их оценивание не будет опираться на четкое знание критериев оценки, если при этом молодой педагог не будет следовать психолого-педагогическим правилам общения и поведения, то функции проверки, ее цели, останутся не реализованными. Ни в коем случае нельзя навешивать «ярлык двоечника», нацеливать себя и ученика пессимистично, заведомо программируя неуспех.

 Если молодой учитель пойдет по этому ошибочному пути, он снизит учебную мотивацию школьника, вызовет его озлобленность, снизит его самооценку.

Противоположная ошибка – неоправданное завышение оценки, которое порождает леность учащихся, губит стремление к самосовершенствованию, исправлению недостатков в работе. Учитель важно аргументировать оценку, детализируя за что она снижена, анализируя ошибки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся

 

 

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя [4]:

- качество усвоения предметных знаний-умений-навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

- степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

- степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

- уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.

При оценке знаний учащихся, учитель должен научиться пользоваться основными принципами оценки.

Прежде всего необходимо учитывать психологические особенности ребёнка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др.

Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала, и уровнем общего развития учащихся.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику - завышает, а троечнику – занижает [8].

Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребёнка и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности молодого учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того, его участие часто наказывается («не подсказывай» – а он нашел у соседа ошибку; «исправил» – а он у себя нашел ошибку). Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка – проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому.

Молодому учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников [12].

В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся:

·       умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном;

·       умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели;

·       поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Таким образом, правильная организация контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, но стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, и что ему еще предстоит преодолеть.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

 

 

Причины субъективизма молодых учителей в оценивании знаний могут быть разные. Часто «привлекательным» детям - при прочих равных условиях - педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки. Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы.

Многое зависит и от субъективных особенностей педагога. Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Объективность – важнейший принцип оценивания:

·       Одинаковые оценки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся, близкую к целям учебных программ.

·       Разные учащиеся получают при одинаковой успеваемости одинаковые оценки.

·       В основе оценки лежит фактическая успеваемость, а не субъективные мнения, возможности, условия учебы [11].

Проблемы объективности оценки:

·       Объективность «любой ценой» сводит оценку к сухому сравнению требуемого и достигнутого, нет учета воздействия оценки на ученика.

·       Нет единого мерила установления знаний учащихся: осуществляем контроль и оценку преимущественно того, что хорошо «поддается замеру».

·       Оценивание успеваемости требует при выборе отметки учитывать реальный уровень развития учащихся и класса, предвидеть последствия оценки.

Выставление оценок должно носить конкретный характер:

·       Решения об оценках всегда ориентируются на совершенно конкретную ситуацию.

·       Решающий критерий в оценивании – стимулируется или тормозится развитие каждого ученика в отдельности и класса в целом.

·       Оценки, направленные на стимулирование развития, включают в себя «болезненные» решения и связанные с ними последствия [13].

Все эти утверждения характеризуют функции процесса оценивания и их реализацию, которые представлены на схеме в приложении.

Выставляя оценку, молодой педагог не должен думать не о том, как он будет выглядеть в глазах коллег и администрации, а о том, что ребенок будет делать сегодня и завтра после этой отметки: возьмется ли он за книгу, станет трудолюбивее или эта отметка не будет стимулировать его к работе, оставит равнодушным. Именно в этом и заключается «объективность» и «справедливость» отметки.

Каждый учитель оценивает деятельность учащихся исходя из своих интуитивных представлений: нет четких, научно выверенных положений, которыми педагоги могли бы руководствоваться. В любой школе не существует однозначных, конкретных и четких критериев оценок – в этом и состоит одна из основных проблем, которая определяет актуальность изучения процесса оценивания.

 Для повышения качества обучения молодому педагогу необходимо уметь грамотно и к месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического контроля, четко определять его цели и функции. Достичь унификации и уменьшения субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации результатов измерения. Степень надежности измерения определяется коэффициентом надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях [7].

Организация эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка должна выступать как характеристика некоторой абстрактной величины.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

 

Для молодого учителя важно умение понимать себя, осознавать и умело использовать собственные резервы, грамотно определять перспективы самоопределения и самопродвижения, в профессиональных ситуациях использовать имеющиеся знания о себе как о личности педагога. Прежде всего, следует научиться владеть собой, правильно распределять время и усилия, постоянно заниматься самосовершенствованием и самообразованием. 

В начале своей профессиональной деятельности молодой педагог сталкивается со многими трудностями, которые учителю со стажем кажутся пустяками. Неумение грамотно рассчитать время урока, логично выстроить последовательность этапов урока, затруднения при объяснении материала, отсутствие взаимопонимания с коллегами - вот далеко не полный перечень проблем, подстерегающих учителя-новичка. Этих и многих других проблем легко избежать, если изучить нормативные документы, необходимые для работы, а также рассмотреть существующие по предмету методические пособия и рекомендации.

Неоценимую помощь окажут и опытные коллеги, которые, также начали свой путь «методом проб и ошибок». Главным помощником станет опытный наставник, которого закрепляют за каждым вновь прибывшим на работу молодым специалистом. Вопросы, с которыми следует обращаться к наставнику, должны быть серьезными. Сначала надо попытаться найти ответ самостоятельно, если собственными усилиями исчерпывающий ответ не найден, нужно обратиться за советом к более опытным коллегам. 

Существует еще одна проблема, которая может коснуться молодого учителя – контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

Изучив сущность контроля знаний, умений и навыков учащихся, можно прийти к выводу, что зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности контролирования есть общая закономерность всего дидактического процесса.

Роль контроля знаний в учебном процессе повышается также в связи с необходимостью выявлять одаренных детей и студентов на всех уровнях образования, чтобы организовывать для них специальные формы учебной деятельности, осуществлять дифференциацию в обучении. Решение последних задач немыслимо без диагностики задатков, способностей и разностороннего развития учащихся.

Проверка знаний даёт учителю информацию о ходе познавательной деятельности обучающихся, о том, как идёт усвоение, какие коррективы необходимо внести. Во время контроля получают информацию и сами обучающиеся. Без получения информации о ходе усвоения, без обратной связи не может быть управляемого учебного процесса.

Для эффективного контроля успеваемости обучающихся недостаточно только выявить, что они знают и умеют. Надо также правильно оценить их знания и умения. Обосновывая оценку, учитель анализирует выявленные знания по форме, содержанию, объёму с точки зрения правильности и выразительности речи. Важное значение имеют указания на пробелы и ошибки в знаниях обучающихся и рекомендации по их исправлению.

Таким образом, оценивая результаты учебной деятельности обучающегося, молодой учитель должен уметь соблюдать дидактические требования, использовать разные формы оценивания, помнить о влиянии оценки на эмоциональное состояние обучающегося.

Чтобы избежать трудностей в оценке знаний учащихся, молодой учитель должен руководствоваться следующими правилами:

1. Сначала оценка даётся в форме развёрнутого суждения, а затем называется.

2. Оценивается не ребёнок, а его деятельность.

3. Ученика сравнивать только с ним самим. Оценка неудачного ответа в сравнении с предыдущими достижениями не в состоянии подорвать веру ученика в свои возможности и имеет стимулирующий характер.

4. Оценивать результаты учебной деятельности учеников на основе индивидуального и дифференцированного подходов.

5. Создавая ситуацию успеха для конкретного ученика, необходимо учитывать его интересы, увлечения, способности: у каждого ребёнка есть задатки, которые могут развиться в способности.

6. Оценка — это согласие, не эффективное для сильных, одарённых в учёбе школьников и весьма эффективное для слабых.

7. Не допускается отсутствие оценки со стороны учителя.

8. К личности ребёнка относимся как к самостоятельной ценности, независимо от положительных или отрицательных проявлений.

 Какой учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только отличные оценки? К сожалению, этой мечте не всегда удаётся осуществиться, потому что, у каждого ребёнка свои индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации учёбы, да и содержание общеобразовательных программ стремительно усложняется, а уровень компетентностных требований по всем предметам повышается из года в год.

Однако всё же немало зависит от учителя, от его слов, решений, действий, потому что именно в его руках — судьба ребёнка, которому он не только должен дать определённые знания, но и вдохновить его, вселить в него веру в собственные возможности.

 

 

 

Список литературы

 

1.       Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика. – 2000. – 427 с.

2.       Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание. – 2001. – 376 с. 7.

3.       Амтаниус, М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе / М. Амтаниус. – М.: Изд-во МГУ. – 2000. – 184 с.

4.       Аскарова, М.А. О системе критериального оценивания в обучении (из наблюдений опыта учителей на практике в школе) / М.А. Аскарова // Молодой ученый. – 2014. – № 20.

5.       Воронцов, А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся / А.Б. Воронцов // Начальная школа. – 2005. – № 7.– 125 с.

6.       Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности / А.Б. Воронцов. – М.: Издатель Рассказов А.И. – 2002. – 303 с.

7.       Дакацъян, У.В. Проверка знаний учащихся / У.В. Дакацъян. – М.: Изд-во АПН РСФСР. – 1963. – 165 с.

8.       Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия». – 2001. – 176 с.

9.       Кузина, С.И. К проблеме оценивания обучения учащихся / С.И. Кузина, З.Б. Бощенко // Профессиональные ориентиры. – 2016. - №3. – С. 2-10

10.   Матис, Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис // Начальная школа. – 2006. – № 4 – 112 с. 43.

11.   Милушкин, А.А. Эффективная форма контроля / А.А. Милушкин // Школа и производство. – 2003. – № 5. – 35 с.

12.   Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество России. – 1998. – 577 с.

13.   Полуянов, Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности / Ю.А. Полуянов // Начальная школа. – 2001. – № 7. – 34 с.

14.   Пурышева, Н.С. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся в учебном процессе / Н.С. Пурышева. – М.: Педагогика. – 2001. – 125 с.