Трудные вопросы пунктуации при подготовке к ЕГЭ

 

 

 

 

 

 

                                   Трудные вопросы пунктуации при подготовке к ЕГЭ

 

 

 

Автор Бычкова Елена Юрьевна, учитель русского языка и литературы ГБОУ КШИ «Кубанский казачий кадетский корпус имени атамана М.П Бабыча.

Телефон: 89886049351, служебный: 8861226-78-89

Электронная почта: [email protected]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение ЕГЭ по русскому языку в форме централизованного тестирования заставило еще в свое время учителя перестроить весь образовательный процесс в средних и старших классах. Усиленную работу необходимо начинать в 5 классе, продолжая до 9,  так как большая часть материала реализуется уже при государственной итоговой аттестации во время экзамена в 9 классе. В 10-11 классах необходимо выйти на завершающий этап работы по изученному ранее материалу.

При разработке системы подготовки к ЕГЭ по русскому языку необходимо охватить все разделы языкознания: "Фонетику", "Орфоэпию", "Лексику", "Фразеологию", "Морфемику", "Морфологию", "Пунктуацию", "Орфографию", "Культуру речи", "Развитие речи" (подготовка к сочинению). Кроме этого учитель русского языка должен ежегодно анализировать результаты тестирования прошлогоднего экзамена. Это помогает выявить трудности и проблемы выпускников по конкретным темам и заданиям и целенаправленно отработать эти недостатки в работающем классе.

        Одним из проблемных разделов для выпускников является «Пунктуация». Трудными остаются  не только задания, ранее включенные в КИМы , но и новое, 21 задание, где нужно уметь выделить предложения со знаками препинания на одно правило.

        Отрабатывать пунктуационные навыки лучше всего по отдельным темам раздела "Пунктуация": "Тире между подлежащим и сказуемым", "Тире в неполном предложении", "Тире в бессоюзном сложном предложении", "Знаки препинания при однородных членах предложения", "Обособленные члены предложения", "Уточняющие члены предложения", "Вводные слова и вводные предложения", "Способы цитирования. Прямая и косвенная речь", "Запятая и тире в сложносочиненном предложении", "Запятая в составе сложноподчиненных предложений", «Двоеточие в БСП». Особое внимание при отработке практических навыков уделяется правилам, которые даются в Примечании или дополнении к основным пунктуационным правилам постановки знаков препинания.

Из своего опыта могу сказать, что ученик, прослушавший лекцию на уроке, далеко не всегда усваивает материал, даже сели учитель предложит ему массу практических заданий на закрепление материала, поэтому чаще всего предлагаю ребятам самим подбирать необходимые теоретические сведения по теме, а более сильным ученикам еще и практическую часть по теме или блоку. На сегодняшний день, опираясь на требования ФГОС, это помогает дать возможность каждому подойти к вопросу творчески, проявляя самостоятельность. Поэтому все уроки в 10-11 классах выстраиваю от обратного: сначала провожу срез по определенным заданиям ЕГЭ (16-21), затем, делая диагностику, заполняя оценочные листы, определяю, какие задания западают, в чем именно ошибки, только тогда даю возможность найти теоретический материал и подобрать к нему практическую часть. Практическую часть отрабатываем как в парах, так фронтально. Большую роль на уроке играет экспертная группа. Ее составляют те ребята, которые справляются с материалом на «4» и «5». Эксперты в течение всего занятия помогают корректировать деятельность слабеньких, помогают им в отработке навыка. Это мотивирует на результат, чтобы остаться в числе экспертов. Естественно, за каждой парой наблюдаю, направляю. Таким образом, сильные ребята еще раз повторяют и закрепляют материал по теме, а слабые имеют возможность индивидуально получить материал и практически его закрепить. Самое главное - взаимопомощь, взаимоконтроль, взаимоподдержка влияет на межличностные отношения в классном коллективе.

Постоянная, но разнообразная работа по подготовке к выпускному экзамену по русскому языку помогает и учителю, и ученику преодолеть психологический дискомфорт во время итогового контроля знаний.

Рассмотрим несколько заданий по пунктуации, которые вызывают у ребят наибольшую трудность при подготовке к ЕГЭ. Делая срезы, анализируя работы, заполнив диагностику, я определила проблемные вопросы, на которые хочу обратить ваше внимание.

Задание 16

С начальной школы ребенок знает, что запятая ставится в предложении, если оно имеет 2 и более грамматических основ, т.е. является сложным. Они себе это усваивают и, несмотря на то, что уже в среднем звене мы говорим об отдельных случаях отсутствия запятой в сложном предложении, все-таки ее ставят. Поэтому даю задание из контрольного среза по теме экспертам собрать предложения, где есть ошибки. Вместе с этими ребятами на дополнительных уроках мы составляем карточки-сигналы, которыми пользуются ВСЕ учащиеся на уроке, по этим карточкам (ИМЕННО СОДЕРЖАЩИМ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ИЗ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЫ) в дальнейшем ребята работают в парах. Вместе они составляют аналогичные примеры, чтобы было ясно, что материал слабому ребенку понятен.

Вот такой материал по знакам препинания в сложносочиненном предложении мы оформили в сигналы.

 

В сложносочиненном  предложении между двумя грамматическими основами обычно ставится запятая.

  Природа к зиме просыпалась, и люди готовились к зиме

Запятая в сложносочиненном предложении не нужна
В следующих ситуациях:	Пример:
1. Если есть общий второстепенный член предложения	Осенью природа засыпает и люди готовятся к зиме.
2. Если есть  общее для частей вводное слово, словосочетание, или предложение, частица, обособленный член предложения (сравнительный оборот).	К удивлению, погода резко переменилась и наступила настоящая жара. Да здравствует свет и скроется тьма Дальнейшие встречи были так же приятны и беседы так же полезны, как в первый раз.
3. Если у частей сложносочинённого предложения есть общее придаточное или общая бессоюзная часть	Когда мама вошла в комнату,1/осколки вазы валялись на полу2/ и дети пытались их собрать3 Как это часто бывает, вспоминается плохое и забывается хорошее
4. Если части сложносочинённого предложения являются: 1) вопросительными предложениями; 2) побудительными предложениями; 3) восклицательными предложениями; 4) назывными предложениями; 5)безличными предложениями,имеющими синонимичные слова в составе сказуемых	1) Когда вы приедете ещё раз и сможем ли мы встретиться? 2) Старайся всё делать хорошо и пусть у тебя всё получится! 3)Как у вас хорошо и как мне всё нравится! 4)Жара и духота. Холод и дождь. 5) Жарко и душно. Холодно и дождливо.

Примечания:

1.При наличии общего второстепенного члена предложения запятая перед союзами ставится, если союз повторяется.
В такую погоду И волк не рыщет, И медведь не вылезает из берлоги
2. Не является объединяющим элементом противительный союз, после которого или перед которым находятся два соединенных союзом И простых предложения, поэтому запятая перед И ставится.

Ибрагим был бы очень рад избавиться, но ассамблея была дело должностное, и государь строго требовал присутствия своих приближенных (П); Он подавил вздох и стал сворачивать папироску, но почему-то дрогнули руки, и он рассыпал на колени табак (Ш); Гроза прошла, и тучи рассеялись, но духота еще сохранялась.

 

 

Задание 17

При выполнении этого задания мы сталкиваемся с тем, что ребята не могут определить границы причастных и деепричастных оборотов, многие вообще не отличают обособленные члены предложения друг от друга. Поэтому первый шаг, который я делаю, даю задание по группам подготовить теоретический материал по всем обособленным членам предложения. Снова составляем сигнал, на основании которого можно приступить к выполнению задания 17 ЕГЭ.

Обособленное – это значит выделенное запятыми с двух сторон (или с одной, если стоит в конце предложения). Здесь необходимо повторить, что же такое определение, дополнение и обстоятельство.    
Определение – второстепенный член предложения, который отвечает на вопрос как(ой, ая, ое, ие)?
Обстоятельство - второстепенный член предложения, который отвечает на вопросы : как? когда? каким образом? и т.д.
Дополнение – отвечает на вопросы косвенных падежей.   

 Определение 
Выделяется запятыми:
-если причастный оборот стоит после определяемого слова: Ребёнок,| заснувший у меня на руках|, внезапно проснулся.

-причастный оборот и до, и после определяемого слова, если относится к местоимению: |Расстроившаяся из-за сына|, она никак не могла взять себя в руки.
-причастный оборот до определяемого слова, если он имеет добавочное обстоятельственное значение( причины, условия, уступки): Пораженная новостью, мать медленно опустилась на стул. 
(почему? по какой причине?)
-два и более одиночных согласованных определения, стоящие после определяемого слова: Ребёнок, сытый и довольный, заснул у меня на руках.
-согласованное определение, возможно и одиночное, если определяемое слово – личное местоимение: Он, сытый, быстро заснул.
Сытый, он быстро заснул.
-если оторвано от определяемого слова другими членами предложения: Благоухающая и красивая, выросла у нашего дома сирень.

Обособление несогласованного определения

Несогласованное определение обособляется, если определяемое слово:
1) местоимение: Как вы, с вашим умом, не поняли её замысла?
2) имя собственное: Лёшка, в старой куртке, ничем не отличался от деревенских ребятишек.    

 Не обособляется запятыми причастный или определительный оборот: 
1) Если определяемое слово стоит после него (кроме исключений).
Лежащая на полу книга была открыта на пятой странице. 
2) Если определение входит в состав сказуемого (составного именного).
Она была красивая.
3) Если стоит после неопределенного местоимения.
Я обязан рассказать вам что-то важное.

 Приложение

Выделяется запятыми

·         Как одиночное, так и распространённое приложение, если определяемое слово местоимение (Он, отличный врач, очень помог мне).

·         Распространённое приложение, если стоит после определяемого слова, выраженного существительным (Мой брат, отличный врач, лечит всю нашу родню).

·         Если приложение «оторвано» от определяемого слова (Дверь открыл сын наших соседей, пятилетний малыш).

·         Одиночное нераспространённое определение, если определяемое слово существительное с пояснительными словами (Он увидел своего сына, малыша, и улыбнулся).

·         Любое приложение, если стоит после определяемого слова — имени собственного (Мишка, сын соседа, отчаянный сорванец).

·         Обособление, выраженное именами собственными, если служат для уточнения или пояснения (А устроил пожар сын соседа, Мишка, отчаянный сорванец).

·         Приложение, если стоит перед определяемым словом — именем собственным, если при этом выражается добавочное обстоятельственное значение (Архитектор от Бога, Гауди не мог построить обычный собор).

 Знаки препинания с союзом "как"

1) Если союз как имеет значение «в качестве», то присоединяемый им оборот не является приложением и не обособляется.
Полученный ответ рассматривается как согласие. 
2) Не обособляется также приложение с союзом как, характеризующее предмет с какой-либо одной стороны.
Мы больше знаем Лермонтова как поэта и прозаика и меньше как драматурга. 

 Обстоятельства

Обособленные обстоятельства    

·         деепричастные обороты и деепричастия, сохранившие глагольность (значение добавочного действия): Он бежал, крича мне что-то. Поев, ребёнок заснул.

·         обстоятельство с предлогом несмотря на: Несмотря на дождь, дети убежали гулять.

·         сравнительные обороты с союзами как, будто, точно, словно, как будто, что, чем, нежели и др. подобными: Облака плыли над самой землёй низко, неспешно, как ватные. Это не танец: двигается, как деревянная.

 

 

Не обособляются деепричастия и деепричастный обороты
1) Если они потеряли свою глагольность и имеют значение образа действия, т. е. они стали наречиями.
Не спеша бегут лошади среди зеленых холмистых полей. — Бегут как?
В метро я ехал стоя. (это положение в пространстве, а не добавочное действие)
2) Если включаются во фразеологический оборот (устойчивые словосочетания)
В трудные дни он работал с нами не покладая рук.
Он скрипя сердце отдал мне конфету. 

Дополнение

Обособляются дополнения, выраженные существительными с предлогами: кроме, помимо, сверх, за исключением, включая, исключая, вместо, наряду с. В них передаются значения включения — исключения или замещения.
Никто, кроме Ивана, не знал ответа на вопрос учителя.
 Из опыта могу сказать, что самым простым остается причастный и деепричастный обороты, а вот то, что касается выше перечисленных случаев пунктуации при обособлении, остается для них сложным. И снова приходится работать на подбор аналогичных примеров. Ребята по приведенным мной или экспертной группой примерам составляют подобные. Моя задача- показать им суть предложений с обособленными членами.
Обязательно нужно проговорить ребятам, что обособленные члены предложения могут быть однородными
Чтобы не ошибаться при постановке запятой в этом случае, нужно вспомнить теорию по однородным членам предложения. 

Все заговорили разом, повышая голос и не слушая друг друга. Наклоняясь и выпрямляясь все чаще, солдаты рыли окоп. Мой взгляд упал на книгу, раскрытую на середине и забытую на столе.

Задание 18

 Вводные слова и словосочетания

Проблемным в этом задании остается умение отличить вводные слова от членов предложения

Одни и те же слова могут употребляться как в качестве вводных, так и в качестве членов предложения! К членам предложения можно задать вопросы, к вводным словам – нельзя. Вводное слово можно безболезненно убрать из предложения. Смысл не изменится. Члены предложения просто удалить из текста, не потеряв смысла, не получится.
НАПРИМЕР:
Вы, верно, знаете этого человека. (вводное слово)
Вы верно перевели текст. (наречие)
Прежде всего, нужно ли говорить об этом? (вводное слово)
Прежде всего нужно поговорить о книге (наречие).
Он, знаешь, человек обязательный.(вводное слово)
Ты знаешь его? (глагол)

Второй момент в этой теме - это необходимость запомнить слова и словосочетания, которые никогда не являются вводными. Здесь нелишним будет сделать сигнальные карточки, на каждой из которых будет написано по одному слову. Заучивать их, просто записывая в словарик, тетрадь, бесполезно. Карточки же дают возможность зрительно эти слова запоминать.

Авось, буквально, будто, вдобавок, в довершение, вдруг, ведь, в конечном счете, вот, вряд ли, все-таки, даже, едва ли, исключительно, именно, как будто, как бы, как раз, к тому же, между тем, небось, по предложению, по постановлению, по решению, приблизительно, примерно, притом, почти, поэтому, просто, решительно, словно, якобы.
Для еще большей эффективности предлагаю ребятам  поиграть. Делаю массу карточек со словами, которые могут являться вводными и не могут. Смешиваю их и прошу выбрать либо одно, либо другое.

 Запятые при обращении 

Обычно обращения выделяются запятой (если стоят в начале или в конце предложения) или запятыми (если стоят посередине). 
Например: Дорогие друзья, милости просим за стол.  Неужели ты всерьез так думаешь, Петр Иванович?
Но если обращение, стоящее в начале предложения, произносится с восклицательной интонацией, то после него ставится восклицательный знак (следующее за обращением слово пишется с прописной буквы. 
Например : Старик! О прежнемпозабудь... (Лермонтов).

Проблемным вопросом в этой теме является материал, связанный с  частицами и междометиями при обращении

 

I.Частицы О, АХ, А и другие, стоящие перед обращениями, от них НЕ ОТДЕЛЯЮТСЯ.
Примеры: О мой милый, мой нежный, прекрасный сад (Ч.); Ах Надя, Наденька, мы были б счастливы... (Ок.); О любимые сердцем обманы, заблужденья младенческих лет! В день, когда зеленеют поляны, мне от вас избавления нет (Забол.); О солнце, раскаленное чрез меру, угасни, смилуйся над бедною землей! (Забол.); Смерть, а смерть, еще мне там дашь сказать одно словечко? (Тв.). 
II. Если же перед обращением оказывается междометие, то оно ОТДЕЛЯЕТСЯ запятой или восклицательным знаком.
Примеры:Ах, поля мои, борозды милые, хороши вы в печали своей (Еc); Эй, три осьмушки под резьбу, иди возьми болт! — С того дня Захара Павловича звали прозвищем «Три Осьмушки под Резьбу» (Плат.). В качестве междометия может выступать и слово о (в значении ах): О, моя утраченная свежесть, буйство глаз и половодье чувств.

 Как отличить омонимичные частицы и междометия (о, ах, а)?

Частица имеет усилительное значение и от обращения интонационно не отделяется (не имеет самостоятельного ударения);

Междометия интонационно самостоятельны, ударны, после них имеется пауза.

Сравните: 
О поле мое заветное, ты сейчас отдыхаешь после жатвы (Айтм.) 
О, ветер! О, снежные бури! (Бл.).

Задание 19.

С этим заданием лучше работать по алгоритму. Алгоритм мы с ребятами составляем вместе. Моя роль- направить, помочь, скорректировать. Ребята сами ищут способы подхода к теме.

1. Прочитайте внимательно задание и предложение. 
2. Найдите главное и определите, каким образом связаны с ним придаточные.
3. Если СПП с одним придаточным, необходимо поставить запятую на границе предложений.
4. Если больше одного придаточного, то желательно нарисовать схему, чтобы точно узнать тип подчинения (однородное, последовательное или параллельное). От этого зависит количество запятых.
5. В соответствии с правилами расставьте запятые. 

С одной стороны, это занимает много времени, но, если выпускники научатся пользоваться этим алгоритмом, им будет проще ориентироваться в смысле предложения, а значит, они быстрее справятся с заданием.

 

 Сложноподчиненное предложение с одним придаточным

1. Придаточное предложение стоит после главного.
[ ], ( )
Мы вернулись домой, когда начался дождь.
2. Придаточное стоит перед главным
( ), [ ]
Когда начался дождь, мы вернулись домой.
3. Придаточное находится внутри главного предложения.
[ ,( ), ].
Мы, когда начался дождь, вернулись домой.
4. Если придаточное соединено с главным при помощи сложных подчинительных союзов ( благодаря тому что, ввиду того что, вследствие того что, в силу того что, оттого что, потому что, несмотря на то что, вместо того чтобы, с тем чтобы, в то время как, после того как, с тех пор как, так же как и др.), то запятая ставится один раз
[ ], (по мере того как ….)
…Дыхание становилось все глубже и свободнее, по мере того как отдыхало и охлаждалось его тело… (Куприн)
5. Сложный союз может расчленяться, если перед союзом
1) есть отрицание с частицей не;
2) есть усилительные или ограничительные частицы,
3) есть вводное слово
1) Пастухов сошелся с Цветухиным не потому, что тяготел к актерам (Федин).
2) Стоило ли отказываться от трудного дела только потому, что оно трудное? (Крымов)
3) …Все это имеет для меня неизъяснимую прелесть, может быть, оттого, что я уже не увижу их… (Гоголь)
Сложные союзы тогда как, словно как, в то время как, между тем как не расчленяются
6. Если перед подчинительным союзом стоят слова особенно, частности, а именно, то есть, а также и т.п. с присоединительным значением, то запятая после этих слов не ставится.
Экспедицию придется закончить досрочно при неблагоприятных условиях, а именно если начнется сезон дождей. 

 Сложноподчиненное предложение с несколькими придаточными
СПП с несколькими придаточными имеют следующие типы подчинения: 
1) Последовательное (каждая последующая часть зависит от предыдущей)
Я люблю утро, потому что можно увидеть рассвет, который навевает мне приятные мысли.
2) Однородное (придаточные части зависят от одной главной части, отвечают на один вопрос, относятся к одному слову)
Я считаю,что вы устали и что вам необходимо подкрепиться.
Перед союзом И не ставим запятую, так как придаточные части однородны и соединены союзом И
Я считаю, что вы устали, что вам необходимо подкрепиться.
Здесь между придаточными нужна запятая, поскольку нет союза И.
3) Неоднородное (параллельное) (придаточные части зависят от разных слов в главной части или отвечают на разные вопросы)
Где бы ты ни был, помни, что дома тебя любят и ждут. 
Обращаю внимание ребят:  в СПП главное и придаточное предложения могут быть связаны как союзом, так и союзным словом.
Запятая НЕ ВСЕГДА ставится перед союзом, так как союзу или союзному слову могут предшествовать другие слова. Обычно путаница происходит со словом КОТОРЫЙ.
Например: Он позвал меня на мероприятие, в целесообразности которого я сильно сомневался.

Задание 20
Сложность 20 задания  заключается в том, что при выполнении нужно правильно определить границы в составе сложного предложения с сочинительной, подчинительной и бессоюзной частями. Именно потому снова предлагаю ребятам составить алгоритм выполнения этого задания.

Алгоритм выполнения: 

1)Сначала выделяем грамматические основы, находим границы предложений, чтобы не упустить какое-либо.
2) Далее находим главное предложение в составе: одно должно быть без союза. Это может быть как простое, так и ССП.
3) Ищем придаточные предложения от главного, если их несколько, смотрим как связаны между собой (см. Задание 18, а именно, однородное, неоднородное, последовательное подчинения). Расставляем запятые в соответствие с правилами.
4) Если от придаточных зависят другие придаточные, расставляем и там запятые.
5) Стык союзов (два союза рядом). Ищем стык союзов и проверяем по правилу.

 Знаки препинания на стыке союзов

На стыке двух союзов (сочинительного и подчинительного или двух подчинительных) нужно обратить особое внимание!
и когда/ и, когда
и что/ и, что
и где/ и, где
что если/ что, если и др.
Проверяем следующим образом: берем придаточную на стыке и переставляем ее в другое место или в конец предложения. Если можно переставить – ставим запятую на стыке. Нельзя переставить – не ставим.

 Запятая нужна 

На стыке подчинительных союзов или сочинительного и подчинительного союзов запятая между ними ставится, если можно изъять придаточное предложения и конструкция всего предложения не потребует перестройки.
Мы гуляли по набережной и, когда начался дождь, открыли зонты.
Мы гуляли по набережной, поэтому, когда начался дождь, зашли в кафе.  

 Запятая не нужна
На стыке подчинительных союзов или сочинительного и подчинительного союзов запятая между ними не ставится, если за придаточным предложение следует вторая часть двойного союза.
Начался дождь. Он знал, что если он выйдет на улицу, то промокнет до нитки. 

 

 

Задание 21  
Задание 21 - это новое с прошлого года задание . Оно проверяет умение учащегося проводить пунктуационный анализ. 

Звучит оно следующим образом
"Найдите предложения, в которых тире ставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации". 

 Определяем темы, которые необходимо знать, чтобы решить это задание:    

 ТИРЕ 

 ТИРЕ В ПРОСТОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ  

Межу подлежащим и сказуемым, если:

1.     Сущ. им. п.- сущ. им. п.

Россия-страна великих талантов.

     2. Перед словами  «вот», «это», «значит», «это есть»

 Успех-это результат большого труда.

   3. Инф.-инф.,   инф.-сущ. им. п.,   сущ. им. п.-инф.

Курить- здоровью вредить. Ждать- большое искусство. Наш долг- защищать Родину.

4. Числ. им. п.-числ. им. п.,       сущ. им. п.- числ. им.п.,        числ. им.п.-сущ. им.п. 

Семью семь- сорок девять.     Большая медведица- семь ярких звезд.    Пять- счастливое число.

 

5. Перед сказуемым, выраженным фразеологизмом.

Мой друг- семи пядей во лбу.

Важно отметить, что запятая не ставится между подлежащим и сказуемым, если подлежащее выражено личным местоимением в им. п, а сказуемое- сущ. в им. п.

Исключение составляют два случая:

1.     Если подлежащее выражено личным местоимением, а сказуемое- сущ. в им. п. и есть противопоставление.

Ты теоретик-, а  я- практик.

2.     Если есть логическое подчеркивание сказуемого.

Я- страница твоему перу.

 

Тире в неполном предложении

Неполное предложение –это предложение, в котором пропущен любой член предложения, необходимый для полноты строения и значения данного предложения.

ПРОБЛЕМА: ребята путают неполные предложения с односоставными: в односоставных отсутствует подлежащее или сказуемое, но смысл при этом понятен. Когда пропущен член предложения, но его можно восстановить ЛОГИЧЕСКИ или из предыдущих предложений, мы ставим тире, например: Ты любишь пироги? Я- очень. Здесь лучше дать выборочный диктант или применить прием «Лови ошибку».

 

 

ТИРЕ в бессоюзном сложном предложении ставится:

ТИРЕ в бессоюзном сложном предложении ставится, 

 

если между частями БСП противительные(а, но), временные(когда), условные (если), сравнительные отношения(как, будто), если происходит быстрая смена событий или вторая часть является следствием(выводом) (так что). Лес рубят – щепки летят. 
ТИРЕ также ставится в предложении с однородными членами, если обобщающее слово стоит после ряда однородных членов. 
Яблоки, груши, сливы – все фрукты лежали на столе. 

 

 Знаки препинания в БСП (бессоюзном сложном предложении)    

 

 Запятая ставится 

если события в предложениях происходят последовательно или одновременно (можно подставить И) 

 

 Точка с запятой ставится

если части БСП отдалены друг от друга по смыслу и предложение можно разбить на несколько простых :У ворот увидел я старую чугунную пушку; улицы были тесны и кривы; избы низки и большей частью покрыты соломой. 

между частями БСП при осложнении одной из частей или обеих частей (однородные члены, причастные, деепричастные обороты, уточнения, сравнительные обороты и т.д.)
Налево чернело глубокое ущелье; за ним и впереди нас тёмно-синие вершины гор, изрытые морщинами, покрытые слоями снега, рисовались на бледном небосклоне, ещё сохраняющем последний отблеск зари 

 

Двоеточие ставится, если отношения между частями БСП: 

причинные (потому что)

пояснительные(а именно) 

дополнительные (что) 

Двоеточие ставится в предложении  после обобщающего слова перед рядом однородных членов. 
На столе лежали фрукты: апельсины, бананы, яблоки. 

Двоеточие ставится:

 если после обобщающего слова есть слова:  «а именно», «то есть», «например», «как например». Перед этими словами ставится запятая. 
Во дворе росли цветы, а именно: ромашки, васильки, одуванчики. 
!!!После уточняющих слов такие как (со сравнительным оттенком значения) двоеточие не ставится: Первыми после зимы расцветают цветы, такие как крокусы, тюльпаны !!!! 

Итак, мы определили трудные вопросы пунктуации при подготовке к ЕГЭ. Теперь рассмотрим, как в свете современного урока можно их разрешить, как сделать урок интересным и полезным для выпускников. Частично, по ходу своего выступления я акцентировала внимание на приемы и методы в работе. Сейчас постараюсь выделить те моменты, которые можно использовать практически на каждом уроке по пунктуации.

Как подготовить и провести урок, учитывая новые требования ФГОС и современные инновации? Перед современным учителем в условиях внедрения новых образовательных стандартов стоит задача использовать системно-деятельностный подход в обучении школьников. Реализация деятельностного подхода на уроке заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания. Именно ученики являются главными “действующими героями” на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена и значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал.

Сформированность качественно новых образовательных результатов возможна лишь при системном включении обучающихся в самостоятельную учебно–познавательную деятельность. Именно деятельностный метод обеспечивает непрерывность саморазвития личности в процессе обучения. Очевидно, что реализовывать новые цели образования невозможно, если ученик пассивно усваивает готовые истины. Необходим его самостоятельный поиск, в процессе которого как раз и приобретается опыт целеполагания, достижения поставленных целей, рефлексивной самоорганизации и самооценки, опыт коммуникативного воздействия, поэтому для развития личности обучающихся, формирования у них деятельностных способностей необходимо включать их в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Главный принцип деятельностного подхода – научить учиться. Такой подход предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности, что за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие. В образовательной области “Филология” приоритетным является коммуникативное развитие – формирование способности и готовности свободно осуществлять общение на русском родном языке.

Опираясь на современные требования к уроку, рассмотрим критерии результативности урока при системно–деятельностном подходе:

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

2. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

3. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

4. Учитель эффективно сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

5. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

6.Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

7. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

8. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

9. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

10. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

11. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие “учитель – ученик” (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Насколько будет урок по ФГОС эффективным, можно судить, рассмотрев следующие показатели:

1. Целеполагание (реализация деятельностного способа целеполагания)

1.1. Формулирование целей урока в совместной деятельности педагога и обучающихся или постановка целей урока обучающимися самостоятельно.

1.2. Формулирование диагностической цели урока (диагностическая цель – цель, о факте достижения которой можно судить однозначно)

1.3. Ясность, чёткость, конкретность цели урока и степень её соотношения с результатом.

1.4. Постановка общей цели урока или частных задач к каждому этапу.

2. Создание на уроке условий для формирования у обучающихся готовности к саморазвитию.

2.1. Планирование деятельности обучающихся на уроке и степень их включённости в этот процесс. Вот вам работа группы экспертов, о которой я упоминала ранее.

2.2. Выполнение плана деятельности обучающихся на уроке и обеспечение результативности урока для развития обучающихся.2.3. Реализация рефлексии деятельности обучающихся на уроке и оценивание уровня собственного продвижения по учебному материалу.

2.4. Организация и реализация на уроке различных видов деятельности обучающихся (слушание, чтение, конструирование, исследование, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация, сопоставление, проведение аналогии(чаще всего использую этот метод на уроках, он помогает увидеть, насколько ребенок ориентируется в материале), диагностирование, самостоятельная деятельность и др.)

2.5. Побуждение обучающихся к саморазвитию через формулирование (выбор) домашнего задания.

3. Проектирование и конструирование на уроке социальной среды развития обучающихся.

3.1. Реализация на уроке содержания учебного материала как системы научных понятий (научность содержания материала, следование УМК)

3.2. Дифференциация и индивидуализация на уроке учебного материала по сложности и объёму( вот тут-то и надо говорить о экспертной группе).

3.3. Целесообразность выбора формы урока (внешняя форма: урок – мастерская, экскурсия, путешествие, суд, семинар, лекция и др., внутренняя форма: изучение нового материала, повторения, обобщения, комбинированный, развития речи, урок по определённой технологии) и формы организации деятельности детей (фронтальная, индивидуальная, групповая, парная, коллективная и др.)

3.4. Целесообразность использования технического, дидактического, наглядного оснащения учебного занятия.

4. Создание на уроке условий для активной учебно–познавательной деятельности обучающихся.

4.1. Реализация на уроке компонентов учебно –познавательной деятельности (цель, мотив, постановка учебной задачи, содержание, учебные действия, контроль (самоконтроль), оценка (самооценка).

4.2. Формирование (развитие) на уроке универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных, личностных)

4.3. Формулирование и решение на уроке познавательных задач, направленных на продуктивную деятельность обучающихся.

4.4. Построение урока с учётом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

4.5. Умение создать атмосферу доверия, психологической безопасности, одобрения, поддержки, сотрудничества, здоровьесбережения.

Новым смыслом урока является   решение проблем самими школьниками в процессе урока через самостоятельную  познавательную деятельность. Проблемный характер урока  с уверенностью можно рассматривать как уход от репродуктивного подхода на занятии. Чем больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, т.к. учащиеся приобретают умения  решения проблем, информационную компетентность при работе с текстом.

Деятельностный подход к организации читательской грамотности на уроках русского языка осуществляется на основе работы с лингвистическими текстами. В учебниках по русскому языку читательская грамотность формируется на основе работы со сплошными и несплошными текстами (таблицами, схемами, объявлениями, и.т.д.) Эти тексты требуют несколько иных читательских навыков, так как, содержат особые связи информационных единиц текста и особые формальные указатели на эти связи (название граф, таблиц, цвет, шрифт).

Именно поэтому для современного этапа развития методики преподавания русского языка актуальным является развитие читательских умений на основе схем-таблиц (ранее я их обозначила как карточки-сигналы) как формы предъявления лингвистической информации.

Современный урок отличается использованием деятельностных методов и приемов обучения таких, как учебная дискуссия, диалог, видеообсуждение, деловые и ролевые игры, открытые вопросы, мозговой штурм и т.д.

В отличие от традиционного современный урок даёт возможность учащимся самим прийти к открытию нового знания через практическую направленность. Учитель не наставник, а друг, помогающий справиться с возникшими проблемами на уроке. На современном уроке учителю необходимо создавать условия и направлять деятельность своих учеников на приобретение знаний в процессе собственной деятельности на уроке.

Современный урок должен формировать универсальные учебные действия, обеспечивающие школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Формированию мотивации способствуют занимательность изложения, необычная форма преподавания материала, эмоциональность речи учителя, умелое применение педагогом поощрения и порицания.

Особое значение приобретает выполнение школьниками учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность. Самостоятельная работа, по сути, есть форма самообразования. Понятие самостоятельной работы ученика в современной дидактике обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Для самого школьника самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность.

Популярно и актуально на сегодняшний день проблемное обучение, в котором существует особый вид урока – урок-исследование. Одним из возможных способов повышения эффективности и выбора проблемы исследования является опорный конспект, который по своей сути представляет вторичный текст, так как в нем в краткой форме передаются основные сведения текста исходного. При этом могут использоваться сокращения, различные знаки, символы, графические выделения. Часто опорный конспект представляет собой рисунок или схему, иногда таблицу. Опорный конспект составляется учителем для учеников или детьми или совместными усилиями учителя и детей в диалоге. Таким образом, умение составлять опорный конспект - одно из важных общеучебных умений, которое подготавливает учеников к презентации своих знаний.

Особую роль играет итог урока, так называемый этап рефлексии, я использую различные приёмы рефлексии: пятиминутное эссе; синквейны; метод незаконченного предложения; высказывание в форуме, свободное высказывание, смайлики.

Предлагаемый подход к преподаванию русского языка и литературы имеет ряд преимуществ: учащиеся систематически получают навыки общения, сотрудничества, саморегуляции поведения в коллективе. Происходит это в привычной обстановке микрогруппы, в которую объединяются учащиеся. Работа в микрогруппах постепенно раскрепощает ребят, создает условия психологического комфорта, учит свободно излагать свои мысли, доказывать собственные выводы, слушать других, уважать чужую точку зрения, спорить, анализировать свои действия, давать им оценку.

Предметы русский язык и литература дают большие возможности для работы с использованием ИКТ, так как именно на этих уроках мы непосредственно работаем со словом, предложением, текстом; учим детей составлять планы, конспекты, аннотации и рецензии информационных сообщений; аргументировать свои высказывания; воспитываем у учащихся бережное уважительное отношение к слову.

Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.

Для создания учебной ситуации могут использоваться приемы:

- предъявить противоречивые факты, теории;

- обнажить житейское представление и предъявить научный факт;

- использовать приемы “яркое пятно”, “актуальность”.

Учебной ситуацией может стать задание составить: таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста, алгоритм по определенному правилу или выполнение задания: объяснить содержание прочитанного текста ученику младшего класса или практическая работа и т.д.

Структура современных уроков должна быть динамичной, с использованием набора разнообразных операций, объединенных в целесообразную деятельность. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.

Продуктивные задания – главное средство достижения результата образования. Если ученик будет обладать качествами, заложенными в ФГОС, то он сам сможет стать “архитектором и строителем” образовательного процесса, самостоятельно анализировать свою деятельность и вносить в нее коррективы.

Учитель и его творческое отношение к учебному процессу –это и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать. Много зависит от желания и характера учителя, от уровня его профессиональной подготовки. Если человек сам по себе открыт для нового и не боится перемен, начать делать первые уверенные шаги в новых условиях он сможет в более сжатые сроки.

Таким образом, реализация ФГОС в большей степени зависит от учителя, который перестанет быть единственным носителем знаний, а будет выполнять роль проводника в мире информации. Задача учителя не просто формировать и развивать необходимые качества, но и взаимодействовать со средой, в которой растёт ребёнок. Дать учащимся возможность делать выбор, аргументировать свою точку зрения, нести ответственность за этот выбор, а не давать готовое. Для выстраивания новой системы работы и достижения качественных результатов учебной деятельности целесообразно использовать наиболее эффективные приемы и формы ее организации:

1. Использование дифференцированных заданий.

2. Включение в образовательный процесс ИКТ.

3. Использование метода проектов.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса. «Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции», - писал известный педагог В.А.Сухомлинский. Как разработать урок по-новому? Как учителю сохранить собственное лицо и учесть при этом новые требования ФГОС?

Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования - их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности. Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего ФГОС. Также изменяются и технологии обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в ОУ.

Современный урок русского языка и литературы в условиях введения ФГОС должен включать следующие шесть основных этапов:

• мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);

• целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить → узнать → научиться»);

• осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);

• коммуникация (поиск новых знаний в паре, в группе);

• взаимопроверка, взаимоконтроль;

• рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).

 Требования к современному уроку русского языка и литературы в условиях введения ФГОС:

• хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание ;

• учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

• урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

• учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

 • вывод делают сами учащиеся;

 •минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

 • времясбережение и здоровьесбережение;

• в центре внимания урока — дети;

• учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

• умение демонстрировать методическое искусство учителя;

• планирование обратной связи;

• урок должен быть добрым.

 Именно на это необходимо обращать внимание при подготовке к ЕГЭ. Я определила в своей работе трудные вопросы по пунктуации, считаю, что добиться результатов, опираясь на требования к современному уроку, можно однозначно.Главное, чтобы урок был интересным, увлекательным, полезным, поэтому уже сейчас, в 10-11 классах, я соединяютрадиционную и новую системы по ФГОС).

Всем известны требования по ФГОС ООО, поэтому считаю необходимым создавать проблемные ситуации на уроке. Важно, чтобы собственное знание о незнании воспринималось детьми как стимул дальнейшего освоения содержания.

Использую приём «Знаю-хочу узнать-узнал-научился». Это работает, потому что именно используя этот прием, ребята видят, над чем необходимо еще трудиться.

Этап «Знаю» предполагает работу в парах: что я знаю о теме урока;

«хочу узнать» - формулирование цели;

«узнал» - соотношение новой и старой информации;

«научился» - осознание результативности деятельности.

Верные – неверные утверждения

Предлагаем ученикам несколько утверждений по ещё не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии выясняем, какие утверждения были верными. Часто в этом плане мы находим «третье лишнее», это всем известный прием из прежней методики. Даю предложения, прошу определить, какое из предложений не вяжется с данным материалом.

 

 

Инсерт (чтение с пометками). Ранее мы называли похожую работу конспектированием. Теперь в обычном конспектировании, т.е. списывании материала, нет смысла: нужно, чтоб ученик самостоятельно определял проблему, связанную с темой, искал ответы на вопросы по теме.

Инсерт - это приём такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают на полях то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чём хочется узнать более подробно. Маркировка производится с помощью специальных значков:

«!» – Я это знал.

«+» – Новое для меня.

«-» – Вызывает сомнение.

«?» – Вопрос.

Кластер

Кластер – это графический систематизатор, который показывает несколько различных типов связей между объектами и явлениями. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи, показывая смысловые поля того или иного понятия. Например, мы берем слово ТИРЕ, от него отводим стрелочки к правилам его постановки в предложениях. Это как раз 21 задание ЕГЭ. Этот прием в традиционной работе называли сигналом, ранее в своем выступлении я о нем упоминала.

Работа в группах. У меня это группа экспертов и группа ребят, требующих особого внимания. Опираясь на это, я даю им дифференцированные задания.

Работа в парах. От этого уйти невозможно. Был этот вид работы и в традиционной методике, останется и в современной. Единственное отличие- большая самостоятельность учащихся и творческий подход к материалу.

Приём “Лови ошибку”

Универсальный приём, активизирующий внимание учащихся.

Формирует:

умение анализировать информацию;

умение применять знания в нестандартной ситуации;

умение критически оценивать полученную информацию.

Учитель предлагает учащимся информацию, содержащую неизвестное количество ошибок. Учащиеся ищут ошибку группой или индивидуально, спорят, совещаются. Придя к определенному мнению, группа выбирает спикера. Спикер передает результаты учителю или оглашает задание и результат его решения перед всем классом. Чтобы обсуждение не затянулось, заранее определите на него время.

Пример.

Русский язык. Учитель дает несколько правил. Одно или несколько из них — неверны. Найти и доказать ошибочность.

 

Прием «Ключевые слова»

Стадию вызова на уроке можно осуществить и методом «ключевые слова», по которым учащиеся придумывают рассказ или расставляют их в определённой последовательности, а на стадии осмысления ребята ищут подтверждение своим предположениям, расширяя учебный материал. Это можно применить на каждой теме. А уж на материале ЕГЭ тем более.

 

Таким образом, сравнив деятельность учителя, в частности учителя русского языка и литературы до введения ФГОС и на современном этапе, понимаем, что она, если не меняется коренным образом, то существенно обновляется. Все нововведения направлены на усвоение обучающимся определенной суммы знаний и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Чтобы процесс введения новых образовательных стандартов протекал максимально успешно и безболезненно, педагог должен непрерывно работать над повышением своего профессионального уровня. Он должен непрерывно учиться: учиться по – новому готовиться к уроку, учиться по – новому проводить урок, учиться по – новому оценивать достижения обучающихся, учиться по – новому взаимодействовать с их родителями. Учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка – вот это всё и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС к организации учебно-воспитательного процесса в школе не могут существовать.

При внедрении стандартов нового поколения возникают проблемы обеспечения введения ФГОС: в части информационно-методического обеспечения требуется совершенствование ресурсного потенциала: кадрового, программно-методического; в части оценочной деятельности и диагностики -  влияние внешних оценок (оценочный опыт, привнесенный из ДОУ; личный оценочный опыт родителей) мешает эффективному введению самооценки в оценочную деятельность обучающихся при безотметочном обучении;  отсутствие диагностических материалов для оценки освоения метапредметных действий осложняет деятельность учителя;  проведение комплексной диагностики и анализ результатов вручную требуют достаточно много времени, что не может не сказываться на качестве деятельности педагогов.

Проблем, конечно, много, но они решаемы. Главное -  не отступать и идти намеченной дорогой. И помнить, что никакие, даже самые замечательные, методические материалы и наисовременнейшее оборудование не дадут результата, если не начать с себя.