Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении
Оценка 4.7

Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении

Оценка 4.7
docx
10.09.2021
Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении
Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении.docx

 

Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении

1. Краткая аннотация работы:

Стремление ввести инклюзивное образование способствует гуманизации общества, введению новой профессии – тьютора, как помощника педагогов и родителей для реализации внедрения инклюзии. Тьютор осуществляет сопровождение ребёнка в процессе его обучения, воспитания и развития; помогает в выполнении задач, поставленных педагогами и другими специалистами; ведёт работу по адаптации обучающегося к новым условиям, регулирует его поведение в образовательной среде и с ближайшим окружением. Организует режим дня, помогает в выполнении самостоятельной работы, выстраивает индивидуальную работу с педагогами. Тьютор является связующим звеном в организации взаимодействия и работы всех участников образовательных отношений.

2. Содержание

2.1. Введение

В современной России всё более значимым становится рост индивидуального самосознания и самореализации личности, а, следовательно, возрастает потребность в индивидуализации существующих образовательных программ, в том числе в системе дошкольного образования. Принимая во внимание ФГОС дошкольного образования, мы понимаем, что образовательный процесс в дошкольной образовательной организации (далее – ДОО) необходимо выстраивать, основываясь на индивидуальных характеристиках детей, чтобы помочь каждому ребенку стать полноценным субъектом образовательного процесса, с активной позицией в выборе содержания своего образования и саморазвития. Необходимо обеспечить поддержку инициативы детей в различных видах деятельности, и способствовать формированию познавательного интереса и развития субъектности. Большую роль индивидуализация дошкольного образования играет в старшем дошкольном возрасте, когда происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем. Осуществить

поставленные задачи в полной мере может правильно организованное тьюторское сопровождение, становление которого в России началось не так давно.

            Сегодня понятия «тьюторское сопровождение», «тьютор», «индивидуализация» активно изучаются в России, создана межрегиональная тьюторская ассоциация под руководством Т.М. Ковалевой, понятие тьюторского сопровождения и его роли в системе образования раскрывают в своих исследованиях такие авторы, как Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова П.Г. и многие другие.

Проблемами тьюторского сопровождения в ДОО занимались Е.А. Волошина, Е.Б. Колосова, Л. Лазарева, И.В. Малахова, А.В. Николаева. Появление тьюторства в России связано с именем П.Г. Щедровицкого, в своих исследованиях он выявил необходимость тьюторства в системе российского образования. В свою очередь С.А. Щенников в своих работах рассматривает различные роли и педагогические позиции тьютора, а также выделяет тьюторство как особую педагогическую технику, тогда как Т.М. Ковалева освещает историю становления тьюторства в России и за рубежом, а также устанавливает четкое разделения понятий «индивидуализация» и «индивидуальный подход» в обучении.

Однако проанализировав литературу, мы обратили внимание, что исследования авторов посвящены, в большей степени, реализации тьюторского сопровождения в учреждениях школьного и высшего образования. В то время как вопросы, связанные с освещением форм и методов тьюторского сопровождения старших дошкольников, в научной литературе, на наш взгляд, освещены недостаточно.

2.2. Тьюторское сопровождение дошкольников в психологопедагогической теории и практике

В 1990 г. Т.М. Ковалева начала осуществлять теоретическую проработку тьюторства в России в Школе культурной политики г. Москва, результатом чего стало создание первой тьюторской группы в школе «Эврика-развитие» в Томске в 1992 г. Пройдя до 2008 года процесс легитимации, профессия тьютора находится на этапе массового

распространения и внедрения в практику. При этом тьюторское сопровождение дошкольников, вплоть до последнего времени, было гораздо меньше распространено и исследовано, чем тьюторское сопровождение школьников и студентов.

            Проанализировав источники, мы можем сделать вывод, что сопровождение является многомерным понятием, определяющим в первую очередь позицию педагога по отношению к обучающемуся или воспитаннику, характеризующую принятие последнего как субъекта его жизнедеятельности и развития.

В нашей работе мы будем считать, что сопровождение – это деятельность специалиста, направленная на создание таких психолого-педагогических условий, в которых возможно успешное воспитание, обучение и развитие на каждом возрастном этапе. В настоящий момент разного рода сопровождение осуществляют

педагоги, психологи, психотерапевты, социальные педагоги, коучи и т. д. Особое место в этом ряду принадлежит тьютору. Тьютор создаёт избыточную образовательную среду, насыщенную множеством предложений, которые потенциально могут быть интересны обучаемому, затем он сопровождает так называемую «навигацию» его движения в этом пространстве предложений, обсуждая при этом различные стратегии. Подобное сопровождение основывается на принципе индивидуализации.

            Тьюторское сопровождение отличается от сопровождения  педагогического, а именно в ходе педагогического сопровождения обучающийся совершает действие по заранее известным канонам и нормам, педагог при этом создает условия для эффективного осуществления заданного действия, культурные нормы в этом случае известны заранее, в принятии либо в отвержении априори не нуждаются.

            C 2008 года профессия тьютор официально введена в список должностей педагогических работников общего, дополнительного и высшего профессионального образования Российской Федерации, но только в 2017 году был утвержден профессиональный стандарт тьютора « Специалист в области воспитания», который фиксирует возможность осуществления тьюторского сопровождения дошкольников.

 Одной из важнейших функций тьютора является организационно-методическое обеспечение поддержки дошкольника. Она требует от специалиста следующих трудовых действий:

-  Подбор методических средств для создания детьми индивидуальных образовательных маршрутов, проектов; для формирования открытой, вариативной, избыточной образовательной среды; для формирования специальной образовательной среды для детей с ОВЗ и инвалидностью.

-  Методическое обеспечение взаимодействия субъектов образования в целях индивидуализации образовательного процесса.

- Подбор и разработка методических средств для анализа результатов тьюторского сопровождения.

С учетом новизны профессии тьютору приходится разрабатывать такие

формы рабочей документации, как отчеты о наблюдении за детьми, таблицы

для фиксации динамики развития, структура портфолио, памятки для родителей и структуры тьюториалов.

            В ходе изучения были выделены основные модели тьюторского сопровождения дошкольников.

Первая модель – помощь ребенку в выстраивании новых схем поведения, уместных в различных ситуациях. В том числе формирование способности дошкольника делать осознанный выбор через участие в самостоятельной деятельности; поддержка инициативы и созидательной активности. Важным элементом поддержки является помощь ребенку в переживании как положительных, так и отрицательных эмоций. В круг  ответственности тьютора также входит сопровождение социализации

дошкольника в детском коллективе посредством расширения арсенала способов общения со сверстниками. Особую роль в этих процессах может играть фактор разновозрастности в детском сообществе. В качестве инструментов тьюторской деятельности в данной модели используются дневник наблюдений, индивидуальные карты.

Вторая модель – сопровождение дошкольника в конкретной предметной области. Например, в становлении финансовой грамотности. В этом случае педагог, применяя педагогические средства, соответствующие возрастным особенностям – сюжетно-ролевая игра, экскурсии, квесты, – создает условия для формирования и развития у дошкольников первичных представлений об изучаемой сфере деятельности (культуры), ценностно эмоциональных ориентиров и первичных умений, а также сопровождает в выработке новых моделей поведения. Например, основной задачей тьютора в сфере финансовой грамотности является воспитание бережливости и обучение некоторым финансовым навыкам. В этом случае также особую роль снова играет кооперация с другими педагогами, семьей, внешними

социальными институтами (в описываемой сфере – банк, магазин). В циклограмму работы педагога-тьютора могут входить: анкетирование родителей, вводная беседа с детьми и родителями, ознакомление с результатами опросов и бесед, создание избыточной образовательной среды, совместные игры с родителями, экскурсии, помощь в составлении личностно-ресурсных карт и т.д.

Третья модель - поддержка дошкольников с ОВЗ.  необходимо удерживать задачу создания  расширенной вариативной образовательной среды, чтобы полноценно помогать ребенку выстраивать собственную образовательную траекторию.

Тьюторское сопровождение дошкольников развивается в настоящее время в следующих взаимосвязанных аспектах: теоретико-методологический, методический, практический. Эвристическую и ориентирующую роль выполняет профессиональный стандарт тьюторского сопровождения, однако требуется конкретизация его положений для педагогов, работающих с воспитанниками младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. При этом сопровождение должно осуществляться на принципах добровольного участия детей, с опорой на их возрастные особенности, интересы и запросы. Помимо возрастной специфики, следует ориентироваться на ключевые модели тьюторского сопровождения дошкольников, различающиеся по своей основной направленности и охвату контингента:

1. Общеразвивающую.

2. Сопровождения в конкретной предметной области.

3. Сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов c учетом характера

имеющихся ограничений.

Тьюторские функции в дошкольной образовательной организации может осуществлять воспитатель, психолог, который поможет ребенку преодолеть трудности. Тьюторство рассматривается как процесс консультирования, соучастия, опосредованного контроля, поощрения инициативы и проявления самостоятельности малыша в проблемной ситуации при минимальной помощи педагога. Тьюторское сопровождение помогает ребёнку в его личностном росте, настраивает на открытое общение, развивает эмпатию, как у педагогов, так и у воспитанников.

Одним из направления работы тьютора на дошкольной ступени образования является становление субъектной позиции ребенка, выражающейся в свободном владении культурными практиками познания, игры, общения и т.д.

Тьюторское сопровождение играет важную роль на ступени дошкольного образования и позволяет не только помочь тьюторантам в усвоении общеобразовательной программы, но и дает возможность развивать ребенка в соответствии с его возможностями и учетом индивидуальных характеристик.

Таким образом, в нашем исследовании мы определяем тьюторское сопровождение дошкольников в психолого-педагогическом аспекте как деятельность специалиста, направленную на создание специальных психолого-педагогических условий, выявление и развитие образовательных мотивов, интересов, поиск ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы с целью индивидуализации образования.         

           

2.3. Тьюторское сопровождение дошкольников: характеристика

форм и методов

Рассмотрим формы и методы тьюторского сопровождения, а также выделим те из них, которые можно использовать в работе с детьми дошкольного возраста, исходя их возрастных и психологопедагогических характеристик.

Исторически сложившиеся формы тьюторского сопровождения – индивидуальные и групповые тьюторские консультации . Тьюторское сопровождение (при реализации его в любой организационной форме) всегда носит индивидуальный адресный характер, поэтому при его осуществлении и выборе соответствующей формы, адекватной взаимодействию с конкретным тьюторантом, должны обязательно соблюдаться гибкость и вариативность. Рассмотрим содержание некоторых основных форм тьюторского сопровождения, применяемых

сегодня в практике тьюторской деятельности, по мнению Т.М. Ковалевой.

Индивидуальная тьюторская консультация (беседа) – индивидуальная организационная форма тьюторского сопровождения, представляет собой обсуждение с тьютором значимых вопросов, связанных с личным развитием и образованием каждого тьюторанта. Индивидуальные тьюторские консультации (беседы) позволяют организовать процесс сопровождения более целенаправленно, эффективно, повысить активность каждого тьюторанта. Целью тьюторской консультации (беседы) является, прежде всего, активизация каждого тьюторанта, с учетом, именно его способностей, особенностей его характера, навыков общения и т. д. на дальнейшую самостоятельную работу по формированию и реализации своей

индивидуальной образовательной программы. Опираясь на вопросы, специально подобранные для встречи с каждым конкретным тьюторантом, тьютор и тьюторант совместно составляют рабочий план по реализации определенного шага индивидуальной образовательной программы. Для успешного проведения тьюторской консультации (беседы), необходимо установить диалогичные и эмоционально комфортные отношения. Основу такого диалога составляет совместный поиск способа решения проблемы, в процессе которого участники диалога могут высказывать свои предположения и отстаивать на равных собственную точку зрения. Условия общения должны быть организованы таким образом, чтобы участники чувствовали свою успешность и интеллектуальную самостоятельность. В целом, тьюторская консультация (беседа) каждый раз должна иметь не только образовательный, но и эмоциональный эффект, чтобы в дальнейшем оказывалось возможным проводить все более глубокий анализ образовательной ситуации каждого тьюторанта.

Групповая тьюторская консультация. На этих занятиях, реализуется тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ  тьюторантов с похожими познавательными интересами. Тьютор одновременно осуществляет несколько видов работы: мотивационную, коммуникативную и рефлексивную. Мотивационная работа тьютора заключается в определении уровня

мотивации тьюторантов на развитие своего познавательного интереса; в соотнесении различных ожиданий тьюторантов, их приоритетов и целей в построении своих индивидуальных образовательных программ. Коммуникативная работа тьютора направлена на обеспечение обратной связи в группе и ее результативности; умения вести диалог, так как для эффективного проведения тьюториала важны как совместная работа тьютора и тьюторанта, так и взаимодействие тьюторантов между собой. Рефлексивная деятельность тьютора направлена на обеспечение понимания в группе, своевременную организацию конструктивной критики и поиск коллективного решения.

Определение темы, предстоящей индивидуальной или групповой тьюторской консультации является одним из наиболее важных моментов подготовки тьютора. Как отмечают разработчики «Тьюторского дневника» для тьюторов, воспитателей и классных руководителей, тематические и целевые ориентации тьюторских консультаций могут быть разными в  зависимости от возрастной ступени, в которой работает тьютор.

При организации тьюториала необходимо учитывать следующие

особенности:

1. Цели занятия.

2. Форма занятия.

3. Технические средства, которые могут быть использованы при проведении занятия с целью повышения его эффективности, обеспечения наглядности, сокращения времени и т.д.

4. Методы и приемы создания благоприятного психологического климата на занятии.

5. Тема, цели и форма занятия должны быть четко определены и доведены до сведения тьюторантов заранее, для того чтобы они могли самостоятельно организовать свою подготовку.

Для повышения эффективности организации тьюториалов тьютору необходимо анализировать их проведение вместе с тьюторантами. Тренинг. В последнее время тренинги всё активнее применяются как одна из эффективных форм организации тьюторского сопровождения. Освоение необходимых умений и навыков во время тренинга предполагает не только их запоминание, но и непосредственное использование на практике сразу же, в ходе тренинговой работы. В тренингах, так же, как и в тьюториалах, но только в гораздо более интенсивной форме широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, работа с электронными определителями и

определителями на печатной основе, моделирование, разбор конкретных ситуаций и групповые дискуссии. Выбор конкретных форм, методов и технологий самой тьюторской работы является строго индивидуальным выбором тьютора и зависит как от возрастных и личностных особенностей тьюторанта, так и от личностных и профессиональных предпочтений самого тьютора.

Образовательное событие. В отличии от воспитательного мероприятия, данная форма тьюторского сопровождения имеет целью развитие образовательной мотивации, построение и реализацию индивидуальных образовательных программ, проектов и исследований. Это могут быть: экскурсии в природу, экспедиции, полевые исследования, эксперименты,  лабораторные практикумы и др.

Образовательное событие включает различные виды деятельности и различных участников: кроме самих учеников, в нём принимают участие другие интересные, привлекательные, успешные люди («лидеры», «авторы», «эксперты» и т.п.). События дают возможность преодолеть опасность фиксации тьюторантов на тьюторе и перехода тьютора в позицию «учителя» («консультанта», «руководителя»).

Под методами самостоятельной работы обучающегося мы будем понимать совокупность всей самостоятельной деятельности обучающихся как во время проведения тьюториалов, так и вне ее, в контакте с тьютором и в его отсутствии.

Таким образом, в ходе изучения нам удалось выявить некоторые формы и методы тьюторского сопровождения дошкольников.

Для организации тьюторского сопровождения детей старшего дошкольного возраста мы будем использовать следующие методы тьюторского сопровождения:

 Метод специально организованной работы с вопросом.

 Метод подготовки и защиты проекта.

 Метод самостоятельной работы на тьюториале / консультации.

 Метод самостоятельной работы вне тьюториала / консультации.

 Метод анкетирования.

 Метод инсценирования деятельности.

 Метод рефлексии.

Тьюторское сопровождение дошкольников в психологопедагогическом аспекте – деятельность специалиста, направленная на создание специальных психолого-педагогических условий, выявление и развитие образовательных мотивов, интересов, поиск ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы с целью индивидуализации образования.

2.4. Психолого-педагогические особенности ребенка с РАС

Диагноз РАС базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста выявление специфических признаков дизонтогенеза. Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Да и основные симптомы различаются как по особенностям характера, так и по степени выраженности. Все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом. Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

Как показали исследования, аутичные дети различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.

Считается, что РАС при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. Это проявляется в психической инертности у ребенка, в двигательной недостаточности, а также в нарушении внимания и памяти. Кроме того, у детей наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические судорожные припадки. Как правило, у детей наблюдаются задержки речевого и интеллектуального развития.

               Психогенный аутизм характеризуется нарушением контакта окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других вариантов РАС, психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае пребывания ребенка в неблагоприятных условиях первые три года жизни аутистическое поведение и нарушение речевого развития становится стойким.

Дети с РАС шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается выраженная диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика. Это проявляется в наличии постоянных страхов, в деперсонализациях, в псевдогаллюцинаторных переживаниях. Синдром раннего детского аутизма, в отличие от других аномалий развития, характеризуется наибольшей сложностью и дизгармоничностью как в клинической картине, так и в психологической структуре нарушений и является сравнительно редкой патологией развития.

Основными признаками РАС при всех его клинических вариантах являются:

1.Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.

2.Отгороженность от внешнего мира.

3.Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада).   4.Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его, как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой или неживой объект.

5.Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальматологу или сурдологу. Однако на первый взгляд кажущиеся нам слабая реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям.

6.Приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества по Л. Каннера).

7.Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей аутистов очень рано. Дети не переносят перемены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

8.Однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движения (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плеч и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.).

9.Речевые нарушения при РАС разнообразны. В более тяжелых формах РАС наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм, который проявляется в избирательном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова. Весьма характерным при РАС является зрительное поведение, что проявляется в непереносимости взгляда в глаза, "бегающий взгляд" или взгляд мимо. Для них характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения. Например, от ребенка аутиста очень трудно спрятать необходимый ему предмет, и поэтому многие родители и педагоги отмечают, что "ребенок видит предметы затылком" или "сквозь стенку".

10.Однообразные игры у детей с РАС представляют собой стереотипные манипуляции с неигровым материалом (веревки, гайки, ключи, бутылки и пр.). В некоторых случаях используются игрушки, но не по назначению, а как символы тех или иных объектов. Дети с РАС могут часами однообразно вертеть предметы, перекладывать их с места на место, переливать жидкость из одной посуды в другую. Дети с РАС активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью у них может быть различным. Наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна также симбиотическая форма контакта, когда ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласков с ней. Аффективные проявления у детей с РАС бедны и однообразны. Аффект удовольствия возникает у ребенка чаще всего, когда он остается один и занят описанными выше стереотипными играми. Выделенные клинико-психологические варианты РАС отражают различные патогенетические механизмы формирования этого нарушения развития, разный характер генетического патогенного комплекса. Чтобы обеспечить формирование эмоциональной сферы у аутичного ребенка, взрослый подключается к занятиям ребенка, не предлагая ничего нового, преобразовывает постепенно стереотипные действия в эмоциональную игру. А создание спокойной, не травмирующей ребенка обстановки, помогает избежать отрицательных эмоциональных состояний.

                Таким образом, данные клинико-психические варианты РАС необходимо знать и учитывать при составлении индивидуального плана коррекции и психолого-педагогического сопровождения ребенка. Аутизм, развивающийся у ребенка, начинает проявляться в возрасте 15-ти месяцев и полностью формируется к трем годам. Родители, взволнованные отсутствием у малыша интереса к различным занятиям и играм, должны проверить ребенка на наличие следующих симптомов:

1.Отказ от тактильного контакта с родителями.

2.Отсутствие речи к трем годам.

3.Ребенок предпочитает быть один, чем с кем-либо.

4.Ребенок отказывается контактировать с окружающим миром или не проявляет интереса к этому. У него отсутствуют или слабо развиты навыки невербального общения.

5.Малыш не смотрит в глаза.

6.Жесты странные и скорее нервные, чем выражающие что-то.

7.Ребенок говорит, но монотонно, как будто повторяет заученный текст.

8.Необычные сенсорные реакции (на голос, запах, вкус, прикосновение).

             Аутизм может быть как мягким, так и в острой форме. У многих детей подобные аутизму симптомы проявляются после начала учебы в школе, но это нормально: ребенок привыкает к учебе, новым людям, школьной атмосфере. Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.). Также определяют недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики. У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.

              Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом - инвалиды.

               Исключительное разнообразие спектра нарушений и их тяжести позволяет обоснованно считать обучение и воспитание детей с аутизмом наиболее сложным разделом коррекционной педагогики. У детей с РАС при общении отсутствует выразительная мимика, улыбка, радостный смех; отмечаются нарушения сна и с трудом формируются навыки опрятности. Недостаточная реакция на мать может сменяться полной зависимостью от неё.

         Поведение аутичного ребёнка противоречиво: с одной стороны у него присутствуют неадекватные страхи (боязнь определённых предметов), а с другой стороны практически полное отсутствие чувства реальной опасности (он может выбегать на проезжую часть, уходить далеко от дома...). Социальному воздействию аутичного ребёнка с окружающими мешает негативизм - стремление постоянно противодействовать просьбам и желаниям окружающих его людей. Часто родители, не понимая истинное состояние ребёнка, расценивают описанное выше поведение, как упрямство и силой пытаются заставить ребёнка подчиниться их воле. Такое поведение не приводит к положительным результатам, а может только ухудшить состояние малыша.

2.5. Особенности сопровождения ребенка с РАС в ДОУ

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и

характеризуются нарушением развития средств коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. Аутизм предстает все более значимой социальной проблемой, касающейся самых разных детей.

            Таким образом, в образовательном процессе очевидна потребность использования специальных методов, приемов и средств, учитывающих особенности детей с ОВЗ.

На сегодняшний день ведущие специалисты в области изучения аутизма признают тот факт, что применяемые традиционные методы коррекции и педагогического воздействия либо не имеют успеха, либо требуют модификации. И вместе с тем, на современном этапе уже практически доказано, что при своевременной и комплексной коррекционнопедагогической помощи у таких детей наблюдается отчетливая положительная динамика, и отсутствие у детей и их семей соответствующей профессиональной помощи является нарушением права ребенка.

В работе с детьми с РАС следует придерживаться единого комплексного подхода, целью которого является общее развитие детей. Комплексное использование медикаментозных и немедикаментозных методов лечения (дефектологическая, психологическая, педагогическая, нейропсихологическая коррекция, психотерапевтическая социальная работа с ребенком и его семьей) является одним из основополагающих принципов коррекции аутистических расстройств у детей.

Среди применяемых психолого-педагогических подходов к помощи ребенку с аутизмом можно выделить два основных направления. Одно из них представляет поведенческие подходы, нацеленные на формирование у ребенка социально приемлемого поведения. Другое направление, нацелено на поиск психологических средств, позволяющих ребенку, при всей исходной биологической дефицитарности, стать более «нормальным» в своем психическом и социальном развитии. Коррекционная помощь при этом должна противостоять искажению становления его психических функций, направлять их развитие для решения реальных жизненных задач, коммуникации и социализации. В рамках этих подходов ведется разработка средств приспособления среды к  адаптационным возможностям ребенка, а также выработка и закрепление форм поведения, навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации, приспосабливающих самого ребенка к его окружению. И то, и другое, несомненно, способствует организации более качественной и благополучной

социальной жизни ребенка.

            Наиболее эффективным считается комплексный подход к организации коррекционной работы, включающий много правильно подобранных методов коррекции в необходимом сочетании. Методы коррекции подбираются в соответствии с возрастом и актуальным уровнем развития ребенка.

            Итак, по причине наличия особенностей развития произвольных форм деятельности ребенка с РАС, в частности, произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество затруднений. В этом случае на первых порах ребенка обязательно должен сопровождать тьютор, а если у него значительные трудности при организации своего поведения, то тьютор сопровождает ребенка на протяжении учебного года (при условии рекомендаций ПМПК).

Деятельность тьютора - организация учебного поведения. Именно тьютор, не

«приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой учителя, помогает ему сориентироваться и в пространстве тетради, и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая тем самым трудности восприятия фронтальных заданий. На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства. В то же время, определенными поведенческими

методами и приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны им четко осознаваться, и именно им следует уделять особое внимание. Для того чтобы аутичный ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на занятиях, но и во время организации отдыха, в столовой, на прогулке. Также трудно обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует проведение отдыха, совместной деятельности и игры для ребенка и других детей, а, с другой стороны, помогает в формировании у ребенка стереотипов социального поведения. Часто именно в этих ситуациях происходит знакомство с нормами социального взаимодействия, коммуникации со сверстниками и взрослыми, от самых простых: как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому о чем-то спросить и т.п. Эта работа может проводиться совместно с воспитателем группы, но придерживаясь одной, заранее намеченной тактики.

Отдельная задача в организации любой деятельности ребенка с РАС – это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в группе ДОУ. Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий и всех занятий – визуальное расписание, специально составленное тьютором. Это чрезвычайно важно, поскольку ребенку с РАС трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет «степень закона». Фронтальные и вербальные инструкции ребенок с РАС воспринимает плохо. Помочь ребенку тьютор может и на занятиях в группе - разметкой места, закрепленного за ребенком различимым стимулом, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам материал организует действие ребенка. Последовательность действий и манипуляций при выполнении творческих заданий тоже может быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у ребенка

с РАС при появлении даже небольших неудач или препятствий, и в этом случае возможные поведенческие проявления ребенка будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Логично, если педагог поможет ребенку в выполнении нового задания, создав у него впечатление успеха и уверенность, что он с заданием справляется. И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать.

Особой специальной работы тьютора и воспитателя требует и развитие

способности ребенка с РАС адекватно оценивать смысл происходящего, и организация поведения в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делаются определенные вещи. Ребенку с аутизмом, впрочем как и обычному, нужно объяснять происходящее и цели действий. Именно тьютор принимает участие в непосредственном наблюдении за ребенком, беседах с родителями, оказывает помощь педагогу-психологу ДОУ в разработке индивидуальной программы сопровождения ребенка на основании собранных данных и специальной диагностики ребенка, занимается постоянным сбором аналитических данных о движении

коррекционной программы и программы развития ребенка, принимает участие на консилиумах ДОУ для своевременного обсуждения текущей работы с ребенком и внесении необходимых изменений в программу, координирует деятельность всех специалистов ДОУ, задействованных в процессе компенсации ребенка с РАС и интеграции ребенка в образовательное пространство, поддерживает постоянную связь с родителями и проводит для них консультации, занимается поиском эффективных путей наилучшей социализации ребенка в детский коллектив,  знает основные принципы прикладного анализа поведения, владеет необходимыми методами и приемами в работе с ребенком с РАС, следит за поддержанием одной выбранной стратегии в обучении и воспитании ребенка с РАС в педагогическом коллективе ДОУ.

2.6. Заключение

Актуальность темы исследования «Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении» обусловлена, во-первых, изменившимися требованиями общества к образованию в целом и личности в образовании, в частности. Во-вторых, расхождением во взглядах на формы и методы тьюторского сопровождения дошкольников. В-третьих, отсутствием в практике образования системного использования теоретически обоснованных форм и методов тьюторского сопровождения дошкольников.

В современных концепциях развития образования большое внимание уделяется индивидуализации образования, удовлетворению личностных интересов и потребностей каждого участника образовательного процесса. В свете данных тенденций активно развивается и внедряется в практику тьюторское сопровождение обучающихся.

В России тьюторское сопровождение дошкольников в данный момент находится на стадии становления, только в 2017 г. был утверждён профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» включивший в себя обобщенную трудовую функцию «Тьюторское сопровождение обучающихся». Но вместе с тем, потребность в данном виде профессиональной деятельности очень велика, особенно для детей старшего дошкольного возраста.

            Охарактеризованы формы и методы тьюторского сопровождения, среди которых представлены следующие формы: индивидуальная консультация (беседа), групповая тьюторская консультация, индивидуальный тьюториал, образовательное событие; тренинг и группы методов: методы практикоориентированной деятельности, методы проблемного обучения, проектные методы, методы активного обучения и т.п.

            Таким образом нам удалось на основании изученной теории и проведенной

опытно-поисковой работы выявить, определить и обосновать формы и методы тьюторского сопровождения детей дошкольного возраста в ДОО, в том числе детей с РАС. В дальнейшем планируется изучение форм и методов тьюторского сопровождения дошкольников в рамках других направлений, выявленных в ходе изучения данной проблемы.

3. Список использованных источников и литератур

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.

2. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М., 2010.

3. Бирюкова, Ю. С. Организационно-педагогические условия инклюзивного образования в образовательных организациях [Текст] / Ю. С. Бирюкова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза : Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей / Урал. Гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2018. – С. 64-66.

4. Власова, О. А. Тьюторство в инклюзивном образовательном пространстве Франции: проблемы и перспективы (2013-2014) [Текст] / Современная зарубежная психология / О. А. Власова. – 2015. Том 4. № 2. – С. 28-39.6. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 3., – С. 35-39.

5. Карпенкова И.В. «Тьютор в инклюзивной школе» М., ЦППРиК «Тверской» 2010.

6. На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. USAID, 2007.

7. Олешкевич В.И. Сопровождение и социализация школьников с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения // Дефектология. – 2012. – № 5., – С 16-25.

Цветкова, Г. В. Тьюторское сопровождение индивидуализации

образовательного процесса / Г. В. Цветкова // Тьюторское сопровождение

индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения :

материалы международной научно-практической конференции / под общ.

ред. Л. А. Косолаповой. – Пермь : ПГГПУ, 2012. – С. 159-164.

8. Чередилина, М. Ю. Разработка профессионального стандарта

тьюторской деятельности: 2012–2015 гг. / М. Ю. Чередилина // Тьюторство в

открытом образовательном пространстве и коучинг: взаиморесурсность двух

профессий : материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. и I науч.-практ.

коучинговойконф. (Москва, 27–28 октября 2015 г.) / науч. ред.

М. Ю. Чередилина ; отв. ред. Е. М. Соколова. – Москва : Буки-Веди,

2015. – С. 129-134.

9. Черемных, М. П. Тьюторская позиция в образовательных

стандартах нового поколения / М. П. Черемных // Перемены. – 2009. –

№ 3. – С. 28-36.

10. Шрамко, Н. В. Основы тьюторства : курс лекций : учебное пособие

для студентов высших учебных заведений / Н. В. Шрамко ; Урал. гос. пед.

ун-т. – Электрон. дан. – Екатеринбург : [б. и.], 2018.


 

Тьюторское сопровождение детей с

Тьюторское сопровождение детей с

Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова П.Г

Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова П.Г

Подобное сопровождение основывается на принципе индивидуализации

Подобное сопровождение основывается на принципе индивидуализации

Особую роль в этих процессах может играть фактор разновозрастности в детском сообществе

Особую роль в этих процессах может играть фактор разновозрастности в детском сообществе

Тьюторские функции в дошкольной образовательной организации может осуществлять воспитатель, психолог, который поможет ребенку преодолеть трудности

Тьюторские функции в дошкольной образовательной организации может осуществлять воспитатель, психолог, который поможет ребенку преодолеть трудности

Индивидуальные тьюторские консультации (беседы) позволяют организовать процесс сопровождения более целенаправленно, эффективно, повысить активность каждого тьюторанта

Индивидуальные тьюторские консультации (беседы) позволяют организовать процесс сопровождения более целенаправленно, эффективно, повысить активность каждого тьюторанта

Как отмечают разработчики «Тьюторского дневника» для тьюторов, воспитателей и классных руководителей, тематические и целевые ориентации тьюторских консультаций могут быть разными в зависимости от возрастной ступени,…

Как отмечают разработчики «Тьюторского дневника» для тьюторов, воспитателей и классных руководителей, тематические и целевые ориентации тьюторских консультаций могут быть разными в зависимости от возрастной ступени,…

События дают возможность преодолеть опасность фиксации тьюторантов на тьюторе и перехода тьютора в позицию «учителя» («консультанта», «руководителя»)

События дают возможность преодолеть опасность фиксации тьюторантов на тьюторе и перехода тьютора в позицию «учителя» («консультанта», «руководителя»)

Кроме того, у детей наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на

Кроме того, у детей наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на

Приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества по

Приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества по

А создание спокойной, не травмирующей ребенка обстановки, помогает избежать отрицательных эмоциональных состояний

А создание спокойной, не травмирующей ребенка обстановки, помогает избежать отрицательных эмоциональных состояний

Более 80% детей с аутизмом - инвалиды

Более 80% детей с аутизмом - инвалиды

В работе с детьми с РАС следует придерживаться единого комплексного подхода, целью которого является общее развитие детей

В работе с детьми с РАС следует придерживаться единого комплексного подхода, целью которого является общее развитие детей

На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства

На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства

И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать

И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать

В России тьюторское сопровождение дошкольников в данный момент находится на стадии становления, только в 2017 г

В России тьюторское сопровождение дошкольников в данный момент находится на стадии становления, только в 2017 г

Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей /

Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей /

Черемных, М. П. Тьюторская позиция в образовательных стандартах нового поколения /

Черемных, М. П. Тьюторская позиция в образовательных стандартах нового поколения /
Скачать файл