Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении

 

Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении

1. Краткая аннотация работы:

Стремление ввести инклюзивное образование способствует гуманизации общества, введению новой профессии – тьютора, как помощника педагогов и родителей для реализации внедрения инклюзии. Тьютор осуществляет сопровождение ребёнка в процессе его обучения, воспитания и развития; помогает в выполнении задач, поставленных педагогами и другими специалистами; ведёт работу по адаптации обучающегося к новым условиям, регулирует его поведение в образовательной среде и с ближайшим окружением. Организует режим дня, помогает в выполнении самостоятельной работы, выстраивает индивидуальную работу с педагогами. Тьютор является связующим звеном в организации взаимодействия и работы всех участников образовательных отношений.

2. Содержание

2.1. Введение

В современной России всё более значимым становится рост индивидуального самосознания и самореализации личности, а, следовательно, возрастает потребность в индивидуализации существующих образовательных программ, в том числе в системе дошкольного образования. Принимая во внимание ФГОС дошкольного образования, мы понимаем, что образовательный процесс в дошкольной образовательной организации (далее – ДОО) необходимо выстраивать, основываясь на индивидуальных характеристиках детей, чтобы помочь каждому ребенку стать полноценным субъектом образовательного процесса, с активной позицией в выборе содержания своего образования и саморазвития. Необходимо обеспечить поддержку инициативы детей в различных видах деятельности, и способствовать формированию познавательного интереса и развития субъектности. Большую роль индивидуализация дошкольного образования играет в старшем дошкольном возрасте, когда происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем. Осуществить

поставленные задачи в полной мере может правильно организованное тьюторское сопровождение, становление которого в России началось не так давно.

            Сегодня понятия «тьюторское сопровождение», «тьютор», «индивидуализация» активно изучаются в России, создана межрегиональная тьюторская ассоциация под руководством Т.М. Ковалевой, понятие тьюторского сопровождения и его роли в системе образования раскрывают в своих исследованиях такие авторы, как Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова П.Г. и многие другие.

Проблемами тьюторского сопровождения в ДОО занимались Е.А. Волошина, Е.Б. Колосова, Л. Лазарева, И.В. Малахова, А.В. Николаева. Появление тьюторства в России связано с именем П.Г. Щедровицкого, в своих исследованиях он выявил необходимость тьюторства в системе российского образования. В свою очередь С.А. Щенников в своих работах рассматривает различные роли и педагогические позиции тьютора, а также выделяет тьюторство как особую педагогическую технику, тогда как Т.М. Ковалева освещает историю становления тьюторства в России и за рубежом, а также устанавливает четкое разделения понятий «индивидуализация» и «индивидуальный подход» в обучении.

Однако проанализировав литературу, мы обратили внимание, что исследования авторов посвящены, в большей степени, реализации тьюторского сопровождения в учреждениях школьного и высшего образования. В то время как вопросы, связанные с освещением форм и методов тьюторского сопровождения старших дошкольников, в научной литературе, на наш взгляд, освещены недостаточно.

2.2. Тьюторское сопровождение дошкольников в психологопедагогической теории и практике

В 1990 г. Т.М. Ковалева начала осуществлять теоретическую проработку тьюторства в России в Школе культурной политики г. Москва, результатом чего стало создание первой тьюторской группы в школе «Эврика-развитие» в Томске в 1992 г. Пройдя до 2008 года процесс легитимации, профессия тьютора находится на этапе массового

распространения и внедрения в практику. При этом тьюторское сопровождение дошкольников, вплоть до последнего времени, было гораздо меньше распространено и исследовано, чем тьюторское сопровождение школьников и студентов.

            Проанализировав источники, мы можем сделать вывод, что сопровождение является многомерным понятием, определяющим в первую очередь позицию педагога по отношению к обучающемуся или воспитаннику, характеризующую принятие последнего как субъекта его жизнедеятельности и развития.

В нашей работе мы будем считать, что сопровождение – это деятельность специалиста, направленная на создание таких психолого-педагогических условий, в которых возможно успешное воспитание, обучение и развитие на каждом возрастном этапе. В настоящий момент разного рода сопровождение осуществляют

педагоги, психологи, психотерапевты, социальные педагоги, коучи и т. д. Особое место в этом ряду принадлежит тьютору. Тьютор создаёт избыточную образовательную среду, насыщенную множеством предложений, которые потенциально могут быть интересны обучаемому, затем он сопровождает так называемую «навигацию» его движения в этом пространстве предложений, обсуждая при этом различные стратегии. Подобное сопровождение основывается на принципе индивидуализации.

            Тьюторское сопровождение отличается от сопровождения  педагогического, а именно в ходе педагогического сопровождения обучающийся совершает действие по заранее известным канонам и нормам, педагог при этом создает условия для эффективного осуществления заданного действия, культурные нормы в этом случае известны заранее, в принятии либо в отвержении априори не нуждаются.

            C 2008 года профессия тьютор официально введена в список должностей педагогических работников общего, дополнительного и высшего профессионального образования Российской Федерации, но только в 2017 году был утвержден профессиональный стандарт тьютора « Специалист в области воспитания», который фиксирует возможность осуществления тьюторского сопровождения дошкольников.

 Одной из важнейших функций тьютора является организационно-методическое обеспечение поддержки дошкольника. Она требует от специалиста следующих трудовых действий:

-  Подбор методических средств для создания детьми индивидуальных образовательных маршрутов, проектов; для формирования открытой, вариативной, избыточной образовательной среды; для формирования специальной образовательной среды для детей с ОВЗ и инвалидностью.

-  Методическое обеспечение взаимодействия субъектов образования в целях индивидуализации образовательного процесса.

- Подбор и разработка методических средств для анализа результатов тьюторского сопровождения.

С учетом новизны профессии тьютору приходится разрабатывать такие

формы рабочей документации, как отчеты о наблюдении за детьми, таблицы

для фиксации динамики развития, структура портфолио, памятки для родителей и структуры тьюториалов.

            В ходе изучения были выделены основные модели тьюторского сопровождения дошкольников.

Первая модель – помощь ребенку в выстраивании новых схем поведения, уместных в различных ситуациях. В том числе формирование способности дошкольника делать осознанный выбор через участие в самостоятельной деятельности; поддержка инициативы и созидательной активности. Важным элементом поддержки является помощь ребенку в переживании как положительных, так и отрицательных эмоций. В круг  ответственности тьютора также входит сопровождение социализации

дошкольника в детском коллективе посредством расширения арсенала способов общения со сверстниками. Особую роль в этих процессах может играть фактор разновозрастности в детском сообществе. В качестве инструментов тьюторской деятельности в данной модели используются дневник наблюдений, индивидуальные карты.

Вторая модель – сопровождение дошкольника в конкретной предметной области. Например, в становлении финансовой грамотности. В этом случае педагог, применяя педагогические средства, соответствующие возрастным особенностям – сюжетно-ролевая игра, экскурсии, квесты, – создает условия для формирования и развития у дошкольников первичных представлений об изучаемой сфере деятельности (культуры), ценностно эмоциональных ориентиров и первичных умений, а также сопровождает в выработке новых моделей поведения. Например, основной задачей тьютора в сфере финансовой грамотности является воспитание бережливости и обучение некоторым финансовым навыкам. В этом случае также особую роль снова играет кооперация с другими педагогами, семьей, внешними

социальными институтами (в описываемой сфере – банк, магазин). В циклограмму работы педагога-тьютора могут входить: анкетирование родителей, вводная беседа с детьми и родителями, ознакомление с результатами опросов и бесед, создание избыточной образовательной среды, совместные игры с родителями, экскурсии, помощь в составлении личностно-ресурсных карт и т.д.

Третья модель - поддержка дошкольников с ОВЗ.  необходимо удерживать задачу создания  расширенной вариативной образовательной среды, чтобы полноценно помогать ребенку выстраивать собственную образовательную траекторию.

Тьюторское сопровождение дошкольников развивается в настоящее время в следующих взаимосвязанных аспектах: теоретико-методологический, методический, практический. Эвристическую и ориентирующую роль выполняет профессиональный стандарт тьюторского сопровождения, однако требуется конкретизация его положений для педагогов, работающих с воспитанниками младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. При этом сопровождение должно осуществляться на принципах добровольного участия детей, с опорой на их возрастные особенности, интересы и запросы. Помимо возрастной специфики, следует ориентироваться на ключевые модели тьюторского сопровождения дошкольников, различающиеся по своей основной направленности и охвату контингента:

1. Общеразвивающую.

2. Сопровождения в конкретной предметной области.

3. Сопровождения детей с ОВЗ и детей-инвалидов c учетом характера

имеющихся ограничений.

Тьюторские функции в дошкольной образовательной организации может осуществлять воспитатель, психолог, который поможет ребенку преодолеть трудности. Тьюторство рассматривается как процесс консультирования, соучастия, опосредованного контроля, поощрения инициативы и проявления самостоятельности малыша в проблемной ситуации при минимальной помощи педагога. Тьюторское сопровождение помогает ребёнку в его личностном росте, настраивает на открытое общение, развивает эмпатию, как у педагогов, так и у воспитанников.

Одним из направления работы тьютора на дошкольной ступени образования является становление субъектной позиции ребенка, выражающейся в свободном владении культурными практиками познания, игры, общения и т.д.

Тьюторское сопровождение играет важную роль на ступени дошкольного образования и позволяет не только помочь тьюторантам в усвоении общеобразовательной программы, но и дает возможность развивать ребенка в соответствии с его возможностями и учетом индивидуальных характеристик.

Таким образом, в нашем исследовании мы определяем тьюторское сопровождение дошкольников в психолого-педагогическом аспекте как деятельность специалиста, направленную на создание специальных психолого-педагогических условий, выявление и развитие образовательных мотивов, интересов, поиск ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы с целью индивидуализации образования.         

           

2.3. Тьюторское сопровождение дошкольников: характеристика

форм и методов

Рассмотрим формы и методы тьюторского сопровождения, а также выделим те из них, которые можно использовать в работе с детьми дошкольного возраста, исходя их возрастных и психологопедагогических характеристик.

Исторически сложившиеся формы тьюторского сопровождения – индивидуальные и групповые тьюторские консультации . Тьюторское сопровождение (при реализации его в любой организационной форме) всегда носит индивидуальный адресный характер, поэтому при его осуществлении и выборе соответствующей формы, адекватной взаимодействию с конкретным тьюторантом, должны обязательно соблюдаться гибкость и вариативность. Рассмотрим содержание некоторых основных форм тьюторского сопровождения, применяемых

сегодня в практике тьюторской деятельности, по мнению Т.М. Ковалевой.

Индивидуальная тьюторская консультация (беседа) – индивидуальная организационная форма тьюторского сопровождения, представляет собой обсуждение с тьютором значимых вопросов, связанных с личным развитием и образованием каждого тьюторанта. Индивидуальные тьюторские консультации (беседы) позволяют организовать процесс сопровождения более целенаправленно, эффективно, повысить активность каждого тьюторанта. Целью тьюторской консультации (беседы) является, прежде всего, активизация каждого тьюторанта, с учетом, именно его способностей, особенностей его характера, навыков общения и т. д. на дальнейшую самостоятельную работу по формированию и реализации своей

индивидуальной образовательной программы. Опираясь на вопросы, специально подобранные для встречи с каждым конкретным тьюторантом, тьютор и тьюторант совместно составляют рабочий план по реализации определенного шага индивидуальной образовательной программы. Для успешного проведения тьюторской консультации (беседы), необходимо установить диалогичные и эмоционально комфортные отношения. Основу такого диалога составляет совместный поиск способа решения проблемы, в процессе которого участники диалога могут высказывать свои предположения и отстаивать на равных собственную точку зрения. Условия общения должны быть организованы таким образом, чтобы участники чувствовали свою успешность и интеллектуальную самостоятельность. В целом, тьюторская консультация (беседа) каждый раз должна иметь не только образовательный, но и эмоциональный эффект, чтобы в дальнейшем оказывалось возможным проводить все более глубокий анализ образовательной ситуации каждого тьюторанта.

Групповая тьюторская консультация. На этих занятиях, реализуется тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ  тьюторантов с похожими познавательными интересами. Тьютор одновременно осуществляет несколько видов работы: мотивационную, коммуникативную и рефлексивную. Мотивационная работа тьютора заключается в определении уровня

мотивации тьюторантов на развитие своего познавательного интереса; в соотнесении различных ожиданий тьюторантов, их приоритетов и целей в построении своих индивидуальных образовательных программ. Коммуникативная работа тьютора направлена на обеспечение обратной связи в группе и ее результативности; умения вести диалог, так как для эффективного проведения тьюториала важны как совместная работа тьютора и тьюторанта, так и взаимодействие тьюторантов между собой. Рефлексивная деятельность тьютора направлена на обеспечение понимания в группе, своевременную организацию конструктивной критики и поиск коллективного решения.

Определение темы, предстоящей индивидуальной или групповой тьюторской консультации является одним из наиболее важных моментов подготовки тьютора. Как отмечают разработчики «Тьюторского дневника» для тьюторов, воспитателей и классных руководителей, тематические и целевые ориентации тьюторских консультаций могут быть разными в  зависимости от возрастной ступени, в которой работает тьютор.

При организации тьюториала необходимо учитывать следующие

особенности:

1. Цели занятия.

2. Форма занятия.

3. Технические средства, которые могут быть использованы при проведении занятия с целью повышения его эффективности, обеспечения наглядности, сокращения времени и т.д.

4. Методы и приемы создания благоприятного психологического климата на занятии.

5. Тема, цели и форма занятия должны быть четко определены и доведены до сведения тьюторантов заранее, для того чтобы они могли самостоятельно организовать свою подготовку.

Для повышения эффективности организации тьюториалов тьютору необходимо анализировать их проведение вместе с тьюторантами. Тренинг. В последнее время тренинги всё активнее применяются как одна из эффективных форм организации тьюторского сопровождения. Освоение необходимых умений и навыков во время тренинга предполагает не только их запоминание, но и непосредственное использование на практике сразу же, в ходе тренинговой работы. В тренингах, так же, как и в тьюториалах, но только в гораздо более интенсивной форме широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, работа с электронными определителями и

определителями на печатной основе, моделирование, разбор конкретных ситуаций и групповые дискуссии. Выбор конкретных форм, методов и технологий самой тьюторской работы является строго индивидуальным выбором тьютора и зависит как от возрастных и личностных особенностей тьюторанта, так и от личностных и профессиональных предпочтений самого тьютора.

Образовательное событие. В отличии от воспитательного мероприятия, данная форма тьюторского сопровождения имеет целью развитие образовательной мотивации, построение и реализацию индивидуальных образовательных программ, проектов и исследований. Это могут быть: экскурсии в природу, экспедиции, полевые исследования, эксперименты,  лабораторные практикумы и др.

Образовательное событие включает различные виды деятельности и различных участников: кроме самих учеников, в нём принимают участие другие интересные, привлекательные, успешные люди («лидеры», «авторы», «эксперты» и т.п.). События дают возможность преодолеть опасность фиксации тьюторантов на тьюторе и перехода тьютора в позицию «учителя» («консультанта», «руководителя»).

Под методами самостоятельной работы обучающегося мы будем понимать совокупность всей самостоятельной деятельности обучающихся как во время проведения тьюториалов, так и вне ее, в контакте с тьютором и в его отсутствии.

Таким образом, в ходе изучения нам удалось выявить некоторые формы и методы тьюторского сопровождения дошкольников.

Для организации тьюторского сопровождения детей старшего дошкольного возраста мы будем использовать следующие методы тьюторского сопровождения:

 Метод специально организованной работы с вопросом.

 Метод подготовки и защиты проекта.

 Метод самостоятельной работы на тьюториале / консультации.

 Метод самостоятельной работы вне тьюториала / консультации.

 Метод анкетирования.

 Метод инсценирования деятельности.

 Метод рефлексии.

Тьюторское сопровождение дошкольников в психологопедагогическом аспекте – деятельность специалиста, направленная на создание специальных психолого-педагогических условий, выявление и развитие образовательных мотивов, интересов, поиск ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы с целью индивидуализации образования.

2.4. Психолого-педагогические особенности ребенка с РАС

Диагноз РАС базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста выявление специфических признаков дизонтогенеза. Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Да и основные симптомы различаются как по особенностям характера, так и по степени выраженности. Все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом. Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического.

Как показали исследования, аутичные дети различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.

Считается, что РАС при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. Это проявляется в психической инертности у ребенка, в двигательной недостаточности, а также в нарушении внимания и памяти. Кроме того, у детей наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические судорожные припадки. Как правило, у детей наблюдаются задержки речевого и интеллектуального развития.

               Психогенный аутизм характеризуется нарушением контакта окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других вариантов РАС, психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае пребывания ребенка в неблагоприятных условиях первые три года жизни аутистическое поведение и нарушение речевого развития становится стойким.

Дети с РАС шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается выраженная диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика. Это проявляется в наличии постоянных страхов, в деперсонализациях, в псевдогаллюцинаторных переживаниях. Синдром раннего детского аутизма, в отличие от других аномалий развития, характеризуется наибольшей сложностью и дизгармоничностью как в клинической картине, так и в психологической структуре нарушений и является сравнительно редкой патологией развития.

Основными признаками РАС при всех его клинических вариантах являются:

1.Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.

2.Отгороженность от внешнего мира.

3.Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада).   4.Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его, как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой или неживой объект.

5.Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальматологу или сурдологу. Однако на первый взгляд кажущиеся нам слабая реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям.

6.Приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества по Л. Каннера).

7.Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей аутистов очень рано. Дети не переносят перемены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

8.Однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движения (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плеч и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.).

9.Речевые нарушения при РАС разнообразны. В более тяжелых формах РАС наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм, который проявляется в избирательном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова. Весьма характерным при РАС является зрительное поведение, что проявляется в непереносимости взгляда в глаза, "бегающий взгляд" или взгляд мимо. Для них характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения. Например, от ребенка аутиста очень трудно спрятать необходимый ему предмет, и поэтому многие родители и педагоги отмечают, что "ребенок видит предметы затылком" или "сквозь стенку".

10.Однообразные игры у детей с РАС представляют собой стереотипные манипуляции с неигровым материалом (веревки, гайки, ключи, бутылки и пр.). В некоторых случаях используются игрушки, но не по назначению, а как символы тех или иных объектов. Дети с РАС могут часами однообразно вертеть предметы, перекладывать их с места на место, переливать жидкость из одной посуды в другую. Дети с РАС активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью у них может быть различным. Наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна также симбиотическая форма контакта, когда ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласков с ней. Аффективные проявления у детей с РАС бедны и однообразны. Аффект удовольствия возникает у ребенка чаще всего, когда он остается один и занят описанными выше стереотипными играми. Выделенные клинико-психологические варианты РАС отражают различные патогенетические механизмы формирования этого нарушения развития, разный характер генетического патогенного комплекса. Чтобы обеспечить формирование эмоциональной сферы у аутичного ребенка, взрослый подключается к занятиям ребенка, не предлагая ничего нового, преобразовывает постепенно стереотипные действия в эмоциональную игру. А создание спокойной, не травмирующей ребенка обстановки, помогает избежать отрицательных эмоциональных состояний.

                Таким образом, данные клинико-психические варианты РАС необходимо знать и учитывать при составлении индивидуального плана коррекции и психолого-педагогического сопровождения ребенка. Аутизм, развивающийся у ребенка, начинает проявляться в возрасте 15-ти месяцев и полностью формируется к трем годам. Родители, взволнованные отсутствием у малыша интереса к различным занятиям и играм, должны проверить ребенка на наличие следующих симптомов:

1.Отказ от тактильного контакта с родителями.

2.Отсутствие речи к трем годам.

3.Ребенок предпочитает быть один, чем с кем-либо.

4.Ребенок отказывается контактировать с окружающим миром или не проявляет интереса к этому. У него отсутствуют или слабо развиты навыки невербального общения.

5.Малыш не смотрит в глаза.

6.Жесты странные и скорее нервные, чем выражающие что-то.

7.Ребенок говорит, но монотонно, как будто повторяет заученный текст.

8.Необычные сенсорные реакции (на голос, запах, вкус, прикосновение).

             Аутизм может быть как мягким, так и в острой форме. У многих детей подобные аутизму симптомы проявляются после начала учебы в школе, но это нормально: ребенок привыкает к учебе, новым людям, школьной атмосфере. Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.). Также определяют недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики. У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.

              Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом - инвалиды.

               Исключительное разнообразие спектра нарушений и их тяжести позволяет обоснованно считать обучение и воспитание детей с аутизмом наиболее сложным разделом коррекционной педагогики. У детей с РАС при общении отсутствует выразительная мимика, улыбка, радостный смех; отмечаются нарушения сна и с трудом формируются навыки опрятности. Недостаточная реакция на мать может сменяться полной зависимостью от неё.

         Поведение аутичного ребёнка противоречиво: с одной стороны у него присутствуют неадекватные страхи (боязнь определённых предметов), а с другой стороны практически полное отсутствие чувства реальной опасности (он может выбегать на проезжую часть, уходить далеко от дома...). Социальному воздействию аутичного ребёнка с окружающими мешает негативизм - стремление постоянно противодействовать просьбам и желаниям окружающих его людей. Часто родители, не понимая истинное состояние ребёнка, расценивают описанное выше поведение, как упрямство и силой пытаются заставить ребёнка подчиниться их воле. Такое поведение не приводит к положительным результатам, а может только ухудшить состояние малыша.

2.5. Особенности сопровождения ребенка с РАС в ДОУ

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и

характеризуются нарушением развития средств коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. Аутизм предстает все более значимой социальной проблемой, касающейся самых разных детей.

            Таким образом, в образовательном процессе очевидна потребность использования специальных методов, приемов и средств, учитывающих особенности детей с ОВЗ.

На сегодняшний день ведущие специалисты в области изучения аутизма признают тот факт, что применяемые традиционные методы коррекции и педагогического воздействия либо не имеют успеха, либо требуют модификации. И вместе с тем, на современном этапе уже практически доказано, что при своевременной и комплексной коррекционнопедагогической помощи у таких детей наблюдается отчетливая положительная динамика, и отсутствие у детей и их семей соответствующей профессиональной помощи является нарушением права ребенка.

В работе с детьми с РАС следует придерживаться единого комплексного подхода, целью которого является общее развитие детей. Комплексное использование медикаментозных и немедикаментозных методов лечения (дефектологическая, психологическая, педагогическая, нейропсихологическая коррекция, психотерапевтическая социальная работа с ребенком и его семьей) является одним из основополагающих принципов коррекции аутистических расстройств у детей.

Среди применяемых психолого-педагогических подходов к помощи ребенку с аутизмом можно выделить два основных направления. Одно из них представляет поведенческие подходы, нацеленные на формирование у ребенка социально приемлемого поведения. Другое направление, нацелено на поиск психологических средств, позволяющих ребенку, при всей исходной биологической дефицитарности, стать более «нормальным» в своем психическом и социальном развитии. Коррекционная помощь при этом должна противостоять искажению становления его психических функций, направлять их развитие для решения реальных жизненных задач, коммуникации и социализации. В рамках этих подходов ведется разработка средств приспособления среды к  адаптационным возможностям ребенка, а также выработка и закрепление форм поведения, навыков коммуникации и социально-бытовой адаптации, приспосабливающих самого ребенка к его окружению. И то, и другое, несомненно, способствует организации более качественной и благополучной

социальной жизни ребенка.

            Наиболее эффективным считается комплексный подход к организации коррекционной работы, включающий много правильно подобранных методов коррекции в необходимом сочетании. Методы коррекции подбираются в соответствии с возрастом и актуальным уровнем развития ребенка.

            Итак, по причине наличия особенностей развития произвольных форм деятельности ребенка с РАС, в частности, произвольного или разделенного внимания (концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают необходимость разработки специальных тактик в организации процесса обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество затруднений. В этом случае на первых порах ребенка обязательно должен сопровождать тьютор, а если у него значительные трудности при организации своего поведения, то тьютор сопровождает ребенка на протяжении учебного года (при условии рекомендаций ПМПК).

Деятельность тьютора - организация учебного поведения. Именно тьютор, не

«приклеиваясь» к ребенку и не заменяя собой учителя, помогает ему сориентироваться и в пространстве тетради, и в последовательности необходимых действий, он повторяет инструкции педагога, снимая тем самым трудности восприятия фронтальных заданий. На первых этапах тьютор становится для ребенка своеобразным проводником и переводчиком, помогая в организации учебного поведения и учебного пространства. В то же время, определенными поведенческими

методами и приемами, позволяющими структурировать деятельность и тем самым формировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти приемы общей организации деятельности должны им четко осознаваться, и именно им следует уделять особое внимание. Для того чтобы аутичный ребенок постепенно мог приспособиться или адаптироваться к ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Эта структурированность (как основа организации определенных стереотипов) необходима не только на занятиях, но и во время организации отдыха, в столовой, на прогулке. Также трудно обойтись без помощи тьютора, который, с одной стороны, организует проведение отдыха, совместной деятельности и игры для ребенка и других детей, а, с другой стороны, помогает в формировании у ребенка стереотипов социального поведения. Часто именно в этих ситуациях происходит знакомство с нормами социального взаимодействия, коммуникации со сверстниками и взрослыми, от самых простых: как попросить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на заданный вопрос, самому о чем-то спросить и т.п. Эта работа может проводиться совместно с воспитателем группы, но придерживаясь одной, заранее намеченной тактики.

Отдельная задача в организации любой деятельности ребенка с РАС – это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в группе ДОУ. Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий и всех занятий – визуальное расписание, специально составленное тьютором. Это чрезвычайно важно, поскольку ребенку с РАС трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет «степень закона». Фронтальные и вербальные инструкции ребенок с РАС воспринимает плохо. Помочь ребенку тьютор может и на занятиях в группе - разметкой места, закрепленного за ребенком различимым стимулом, наглядным указанием направления движения, включением в задание моментов, когда сам материал организует действие ребенка. Последовательность действий и манипуляций при выполнении творческих заданий тоже может быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у ребенка

с РАС при появлении даже небольших неудач или препятствий, и в этом случае возможные поведенческие проявления ребенка будут характеризовать его возбуждение, тревогу и нежелание дальше работать. Логично, если педагог поможет ребенку в выполнении нового задания, создав у него впечатление успеха и уверенность, что он с заданием справляется. И уже после этого проводится обучение новому навыку, с которым ребенок уже знаком и думает, что это он уже может делать.

Особой специальной работы тьютора и воспитателя требует и развитие

способности ребенка с РАС адекватно оценивать смысл происходящего, и организация поведения в соответствии с этим смыслом. Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делаются определенные вещи. Ребенку с аутизмом, впрочем как и обычному, нужно объяснять происходящее и цели действий. Именно тьютор принимает участие в непосредственном наблюдении за ребенком, беседах с родителями, оказывает помощь педагогу-психологу ДОУ в разработке индивидуальной программы сопровождения ребенка на основании собранных данных и специальной диагностики ребенка, занимается постоянным сбором аналитических данных о движении

коррекционной программы и программы развития ребенка, принимает участие на консилиумах ДОУ для своевременного обсуждения текущей работы с ребенком и внесении необходимых изменений в программу, координирует деятельность всех специалистов ДОУ, задействованных в процессе компенсации ребенка с РАС и интеграции ребенка в образовательное пространство, поддерживает постоянную связь с родителями и проводит для них консультации, занимается поиском эффективных путей наилучшей социализации ребенка в детский коллектив,  знает основные принципы прикладного анализа поведения, владеет необходимыми методами и приемами в работе с ребенком с РАС, следит за поддержанием одной выбранной стратегии в обучении и воспитании ребенка с РАС в педагогическом коллективе ДОУ.

2.6. Заключение

Актуальность темы исследования «Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении» обусловлена, во-первых, изменившимися требованиями общества к образованию в целом и личности в образовании, в частности. Во-вторых, расхождением во взглядах на формы и методы тьюторского сопровождения дошкольников. В-третьих, отсутствием в практике образования системного использования теоретически обоснованных форм и методов тьюторского сопровождения дошкольников.

В современных концепциях развития образования большое внимание уделяется индивидуализации образования, удовлетворению личностных интересов и потребностей каждого участника образовательного процесса. В свете данных тенденций активно развивается и внедряется в практику тьюторское сопровождение обучающихся.

В России тьюторское сопровождение дошкольников в данный момент находится на стадии становления, только в 2017 г. был утверждён профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» включивший в себя обобщенную трудовую функцию «Тьюторское сопровождение обучающихся». Но вместе с тем, потребность в данном виде профессиональной деятельности очень велика, особенно для детей старшего дошкольного возраста.

            Охарактеризованы формы и методы тьюторского сопровождения, среди которых представлены следующие формы: индивидуальная консультация (беседа), групповая тьюторская консультация, индивидуальный тьюториал, образовательное событие; тренинг и группы методов: методы практикоориентированной деятельности, методы проблемного обучения, проектные методы, методы активного обучения и т.п.

            Таким образом нам удалось на основании изученной теории и проведенной

опытно-поисковой работы выявить, определить и обосновать формы и методы тьюторского сопровождения детей дошкольного возраста в ДОО, в том числе детей с РАС. В дальнейшем планируется изучение форм и методов тьюторского сопровождения дошкольников в рамках других направлений, выявленных в ходе изучения данной проблемы.

3. Список использованных источников и литератур

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.

2. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М., 2010.

3. Бирюкова, Ю. С. Организационно-педагогические условия инклюзивного образования в образовательных организациях [Текст] / Ю. С. Бирюкова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза : Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей / Урал. Гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2018. – С. 64-66.

4. Власова, О. А. Тьюторство в инклюзивном образовательном пространстве Франции: проблемы и перспективы (2013-2014) [Текст] / Современная зарубежная психология / О. А. Власова. – 2015. Том 4. № 2. – С. 28-39.6. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 3., – С. 35-39.

5. Карпенкова И.В. «Тьютор в инклюзивной школе» М., ЦППРиК «Тверской» 2010.

6. На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. USAID, 2007.

7. Олешкевич В.И. Сопровождение и социализация школьников с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения // Дефектология. – 2012. – № 5., – С 16-25.

Цветкова, Г. В. Тьюторское сопровождение индивидуализации

образовательного процесса / Г. В. Цветкова // Тьюторское сопровождение

индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения :

материалы международной научно-практической конференции / под общ.

ред. Л. А. Косолаповой. – Пермь : ПГГПУ, 2012. – С. 159-164.

8. Чередилина, М. Ю. Разработка профессионального стандарта

тьюторской деятельности: 2012–2015 гг. / М. Ю. Чередилина // Тьюторство в

открытом образовательном пространстве и коучинг: взаиморесурсность двух

профессий : материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. и I науч.-практ.

коучинговойконф. (Москва, 27–28 октября 2015 г.) / науч. ред.

М. Ю. Чередилина ; отв. ред. Е. М. Соколова. – Москва : Буки-Веди,

2015. – С. 129-134.

9. Черемных, М. П. Тьюторская позиция в образовательных

стандартах нового поколения / М. П. Черемных // Перемены. – 2009. –

№ 3. – С. 28-36.

10. Шрамко, Н. В. Основы тьюторства : курс лекций : учебное пособие

для студентов высших учебных заведений / Н. В. Шрамко ; Урал. гос. пед.

ун-т. – Электрон. дан. – Екатеринбург : [б. и.], 2018.