Учебное задание как средство достижения младшими школьниками планируемых результатов обучения

Учебное задание как средство достижения младшими школьниками планируемых результатов обучения

Структурной единицей любого учебника по начальной математике является учебное задание, поскольку его дидактический аппарат представляет собой систему заданий, отличающихся по типу, уровню сложности, дидактическим функциям, характеру выполнения.

Понятие «задание» имеет определение в различных областях знания. В самом широком смысле под заданием обычно подразумевается поручение или указание, требующее выполнения [6].

В философии «задание» – это ситуация, вызывающая движение субъекта. Задание предполагает побуждение к активизации такого контакта, образовавшуюся внутри или возникшую извне потребность субъекта к устранению обнаруженного им противоречия [4].

По мнению психологов, умственная деятельность человека состоит из выполнения заданий, которое трактуется как «цель, заданная в определенных условиях» [5].

В кибернетике понятие «задание» связывают с поиском, с возникновением необходимости выбора одной из альтернатив или выбора определенной реакции, соответствующей заданной цели. Каждое задание представляет собой логически организованную ситуацию, в котором субъекту необходимо установить определенную последовательность операций, составляющих решение задания.

Если задание используется для формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся, для развития компетентностей в работе с учебным материалом, то его называют учебным заданием. Учебные задания являются основным средством организации учебной деятельности школьников. Через них реализуются мотивационные, развивающие, дидактические и контролирующие функции обучения.

Ориентация на различные типы учебных заданий помогает встроить их в систему, определяющим компонентом которой являются цели обучения.

Для эффективного использования учебных заданий в процессе обучения разным учебным предметам, в том числе и начальной математике, необходимо знать типологизацию заданий и их целевое назначение.

В дидактике учебные задания классифицируют в зависимости от этапов обучения и содержания материала. В первую группу входят задания:

— на актуализацию знаний, умений и навыков;

— связанные с изучением нового материала;

— на закрепление знаний, умений, навыков;

— на применение знаний , умений, навыков;

— на повторение;

— контролирующие.

Учебные задания второй группы могут включать:

— решение задач,

— вычисление значений выражений,

— сравнение выражений,

— решение уравнений и т. д. [7]

В.А. Белогурова делит учебные задания в зависимости от той функции, которая придается им в процессе обучения: обучающие и контролирующие

[2].

Автор учебника по методике обучения математике в начальных классах Н.Б.Истомина классифицирует учебные задания в зависимости от характера познавательной деятельности школьников:

- репродуктивные или тренировочные, требующие применения известных способов деятельности;

- продуктивные, проблемные или частично-поисковые, ориентированные на активную работу мышления, поиск способа решения проблемы;

- творческие, связанные с самостоятельным построением (открытием) алгоритма деятельности, получением продукта (субъективно нового) [4].

Вызывает интерес классификация учебных заданий, предложенная Д. Толлингеровой:

1 тип – задания, требующие мнемонического воспроизведения информации (узнавание и воспроизведение фактов, понятий, текстов, формул, усвоенных алгоритмов);

2 тип – задания, требующие добывания, наблюдения и описания информации;

3 тип – задания, требующие структурирования информации;

4 тип – задания на логическое осмысление информации;

5 тип – задания на применение и творческое преобразование информации [8].

Нетрудно заметить, что классификация Д. Толлингеровой связана с классификацией Н. Б. Истоминой – задания первого типа являются репродуктивными, второго, третьего, четвертого – продуктивными, пятого – творческими.

Представляет определенный интерес и классификация учебных заданий Г.А. Балла. В зависимости от познавательных операций, которые используются при решении заданий, выделяется 5 видов:

- перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);

- мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, классификацию и др.);

- имажинативные (опираясь на имеющиеся знания, представить и описать событие, которое происходило или могло произойти);

- мнемические задачи (запомнить, вспомнить);

- коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.) [1].

Говоря о типологии учебных заданий, Н.Ф.Винокурова выделяет две группы:

1. Учебные задания, направленные на развитие коммуникативных компетенций (формирование и аргументация своей точки зрения, выявление различных точек зрения; разрешение разногласий средствами логического аргумента, обмена ценностями, коллективных решений; оценка и самооценка общения);

2. Учебные задания, направленные на развитие практико-созидательных компетенций (задания на использование методов наблюдения, описания, расчета, картографирования; задания на использование моделирования, задания на создание, обоснование и выдвижение проектов по культурному освоению географического пространства) [3].

А у Б.И.Федоров в научной статье «Учебные задания и диалог как средство обучения и развития интеллекта» читаем, что он делит учебные задания по виду интеллектуальных способностей, которые формируются и развиваются в процессе их выполнения:

- учебные задания «на (узнавание) знание»;

- учебные задания «на понимание»;

- учебные задания «на (интеллектуальное) умение».

Кроме того, данный автор считает, что любые учебные задания можно разделить на две группы, в зависимости от того, ставится или нет школьная отметка за выполнение того или иного учебного задания:

- регистрирующие учебные задания (не требуют обязательного оценивания результатов их выполнения в баллах, учитывается лишь степень активности, участия конкретного ученика в их выполнении).

- контролирующие (или контрольные) учебные задания (всегда предполагают оценивание в баллах) [9].

Учебные задания классифицируют по разным основаниям: по предмету, требованию, методу решения, сложности, характеру умственной деятельности при решении, форме предъявления условия, дидактическим функциям, реализуемым в процессе обучения и другим признакам.

Ориентация на различные типы учебных заданий помогает встроить их в систему, определяющим компонентом которой являются цели обучения, а также планируемые результаты. Однако все исследователи признают существование заданий определенного жанра, решение которых предполагает активную работу мышления, ориентировано на поиск способа решения или его создание, а не простое применение известных алгоритмов или воспроизведение знаний.

Используемая литература:

1. Бантова, М.А. Методика преподавания математики в начальных классах: учебное пособие для учащихся отд-ний пед.училищ / М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова, А.М. Полевщикова. - М.: Просвещение,1976. – 335 с.

2. Винокурова, Н.Ф. Развиваем способности детей / Н.Ф.Винокурова. – М.:Росмэн – пресс, 2002, - 115 с.

3. Боровская, Л.А. Методика педагогических исследований: выпускная квалификационная работа: учебно-методическое пособие / Л.А.Боровская, М.А.Худякова. – Пермь: ПГГПУ, 2014. – 68 с.

4. Ильичев, Л.Ф. Философский энциклопедический словарь/ Л.Ф.Ильичев, П.Н. Федосеев. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. – М.: Педагогика, 1972. - 576 с.

6. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов. – М.: Просвещение,1992. - 928 с.

7. Пидкасистый, П.И. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый - Педагогическое общество России, 1998. - 576 с.

8. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д.Толлингерова, Д. Голоушова, Г.Канторкова. - М.; Прага, 1994. – 412 с.

9. Федоров, Б. И. Учебные задания и диалог как средство обучения и развития интеллекта / Б.И.Федоров // Философские науки Ч. 2. - 2009. - N 12. - С. 92-100.