Урок как целостная система

Министерство культуры Свердловской области Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Свердловский колледж искусств и культуры» «УРОК КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА» Методическая разработка Составитель: Сенокосова Н.К. преподаватель ПЦК «Общегуманитарных и  социально­экономических дисциплин» категория: высшая Екатеринбург, 2016 г. СОДЕРЖАНИЕ 1. Введение 2. Структура и типы уроков 3. Рекомендации по формулировке целей урока 4. Методы обучения 5. Формирование системы знаний на уроке 6. Воспитывающий характер обучения 7. Контроль качества знаний учащихся. Критерии оценивания 8. Список литературы 2 Сущность   и   назначение   урока   в   процессе   обучения   как   целостной динамической системы сводится к коллективно­индивидуальному взаимодействию учителя   и   учащихся,   в   результате   которого   происходит   усвоение   учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой,   как   форма   организации   обучения,   предопределяемая   основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.  Руководствуясь ими, учитель подготавливает урок как систему подлежащих решению дидактических задач (образования, воспитания и развития) в процессе обучения   данным   конкретным   составом   учащихся   в   конкретных   условиях жизнедеятельности школы. Второй аспект понятия "урок" можно сформулировать следующим образом: "урок   —   это   динамичная   и   вариативная   форма   организации   процесса целенаправленного   взаимодействия   (деятельностей   и   общения)   определенного состава учителей и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения   и   систематически   применяемая   (в   одинаковые   отрезки   времени)   для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения".  Функция урока как организационной формы обучения состоит в достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в одном случае, состоит в усвоении   нового,   целостного   содержания,   пусть   являющегося   частью   более обширного содержания, в другом ­ в частичном усвоении на уровне осознанного восприятия и запоминания (закрепления). В первом случае структура урока как целостной   системы   будет   повторять   в   основном   структуру   обучения   как целостного   процесса,   во­втором,   —   лишь   частично   отразит   целостный   процесс обучения. Это говорит о том, что особенности урока как организационной формы обучения   обусловлены   целью   и   местом   каждого   отдельно   взятого   урока   в целостной системе учебного процесса и вопросы о том, нужен ли оргмомент и в чем он состоит, всегда ли нужен опрос, обязательно ли домашнее задание, как лучше   организовать   коллективную   или   групповую   работу,   как   учесть индивидуальные   особенности   учащихся,   как   связать   урок   с   предыдущими   и последующими   уроками   и   другие,   которые   с   позиции   рассмотрения   процесса обучения не являются существенными. Они имеют значение только при решении задачи оптимальной организации обучения и вопроса о структуре и типах уроков.  3 Таким   образом,   урок   многогранен   и   многопланов.   В   нем,  как   в   целостном отрезке   процесса   обучения,   взаимодействуют   все   компоненты   этого   сложного процесса — его общие педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, материальное оснащение и др.  Решая   конкретные   задачи   в   каждом   отдельно   взятом   временном   отрезке учебного   процесса,   урок   является   частью   темы,   курса   учебного   предмета   и соответственно   занимает   свое   место   в   системе   учебного   предмета,   темы программы  и  решает  свойственные  ему  на данный  момент  дидактические  цели, соотнесенные с учебно­воспитательными задачами курса. Но для этого урок сам должен   иметь   свою   строгую,   единую   внутреннюю   логику,   определенную дидактическими целями, средствами, методами и приемами обучения.  Урок — это педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью,   единой   логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся.    внутренней   взаимосвязанностью   частей, 4 ГЛАВА 1 «Структура и типы уроков» Звенья процесса обучения и типы уроков 6 звеньев процесса обучения, типов урока – 6 Звенья процесса обучения: 1. актуализация (воспроизведение знаний) 2. первичное   усвоение   новой   учебной   информации   (формируются представления) 3. осознание и осмысление (наступает понимание) 4. закрепление 5. применение   знаний   (проводятся   лабораторные   работы,   выполняются упражнения и т.д.) 6. контроль Типы уроков:  комбинированный урок – все 6 звеньев обучения  урок изучения нового материала и первичного закрепления – звенья 1, 2, 3, 4  урок­практикум: звенья – 1, 4, 5, 6  урок обобщения и систематизации знаний: звенья – 1, 4, 5, 6  урок контроля знаний (можно: контроля и коррекции знаний) – звенья 1, 4, 5, 6 5  урок­актуализация: звено­ 1 перед изучением темы и курса или перед контрольным уроком или по окончании изучения темы  Существует много других классификаций типов уроков.     Многие   учителя­новаторы   предлагают   свои   классификации   уроков.   Так,   Л.В. Малахова классифицирует уроки следующим образом.  Рассказ обзорного типа по всей теме  Урок вопросов учащихся и дополнительных разъяснений.  Урок – практическая работа.  Урок  обобщающего  типа  с карточками­заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных элементов учебного материала.  Заключительный опрос по теоретическому материалу.  Решение задач по теме.    Система, разработанная Н.П. Гузиком, включает следующие типы уроков.  Уроки теоретического разбора материала учителем.  Уроки   самостоятельного   разбора   темы   учениками   (разделенными   на группы) по заданным планам, алгоритмам.  Уроки­семинары.  Уроки­практикумы.  Уроки контроля и оценки знаний. ГЛАВА 2 «Рекомендации по формулировке целей урока» Мастерство целеполагания    Целеполагание осуществляется в трех аспектах (так называемая триединая цель урока ­ ТЦУ):  познавательный аспект (обучающая цель)  развивающий аспект 6  воспитывающий аспект     Ключевое слово здесь "триединая". То есть цель по своей сути одна! И урок ­ единая целостная система деятельности, не разбитая на три отдельных этапа. Цель именно триединая, то есть вы планируете результат, в котором проявляются три вышеназванных образовательных аспекта.     Триединая цель урока ­ это заранее запрограммированный педагогом результат, который должен быть, достигнут им самим  и обучающимися в конце урока. Важно знать:  обучающая цель формулируется через ожидаемый результат обучающихся  развитие идет медленнее, чем обучение, поэтому развивающий аспект может быть запланирован на несколько уроков  следует   помнить,   что   обучение   должно   быть   воспитывающим   (это   достигается через   подбор   форм   организации   деятельности   на   уроке,   за   счет   правильного подбора содержания урока и т.д.) Познавательный аспект ТЦУ       Это   основной   и   определяющий   ее   аспект.   Он   складывается   из   выполнения следующих требований:  Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему­ нибудь других, значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат!  Осуществлять  выполнение  главных требований к  овладению  знаниями: полноту, глубину,   осознанность,   систематичность,   системность,   гибкость,   оперативность, прочность.  Формировать навыки ­ точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.  Формировать   умения   ­   сочетание   знаний   и   навыков,   которые   обеспечивают успешное выполнение деятельности.  Формировать то, что обучающийся должен познать, уметь в результате работы на уроке. Развивающий аспект ТЦУ    Это наиболее трудный для педагога аспект цели, при планировании которого он почти   всегда   испытывает   затруднения.   Первая   причина   заключается   в   том,  что нередко   педагог   стремиться   формировать   новый   развивающий   аспект   цели   к каждому уроку, забывая, что развитие студента происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, что самостоятельность развития относительна, и   что   оно   осуществляется   в   значительной   мере   как   результат   правильно организованного   обучения   и   воспитания.   Отсюда   следует,   что   один   и   тот   же 7 развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.     Развивающий аспект складывается из нескольких блоков: A. Развитие речи: Обогащение   и   усложнение   ее   словарного   запаса;   усложнение   ее   смысловой функции   (новые   знания   приносят   новые   аспекты   понимания);   усиление коммуникативных   свойств   речи   (экспрессивность,   выразительность);   овладение обучающимися   художественными   образами,   выразительными   свойствами   языка. Это показатель интеллектуального и общего развития ученика B. Развитие мышления Очень   часто   в   качестве   развивающего   аспекта   ТЦУ   ставится   задача   учить обучающихся   мыслить.   Это,   конечно,   прогрессивная   тенденция:   знания   можно забыть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планировать более конкретно. Воспитывающий аспект ТЦУ    По­настоящему, развивающее обучение не может не быть воспитывающим, "учить и воспитывать ­ как "молния" на куртке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко   неторопливым   движением   замка   ­   творческой   мысли.   Вот   эта соединяющая мысль и есть главное в уроке".      Урок   обладает  возможностями  влиять  на  становление   очень  многих  качеств личности   обучающихся.   Воспитывающий   аспект   должен   предусматривать использование   содержания   учебного   материала,   методов   обучения,   форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических   и   других   качеств   личности.   Он   должен   быть   направлен   на воспитание   правильного   отношения   к   общечеловеческим   ценностям,   высокого чувства гражданского долга. От цели к задачам… В отличие от цели, задачи урока   призваны детализировать её, «разбить» на конкретные пути достижения.  Образцы формулировки некоторых образовательных задач:  выяснить основные отличия…  раскрыть особенности…  продолжить формирование навыков работы с документами..  развивать умения высказывать свою точку зрения…      формировать у обучающихся умения выделять главное, работать по плану и т.д.  Образцы формулировки некоторых воспитательных задач: 8  развивать  организаторские качества;  развивать инициативу творчества  и т.д. Образцы формулировки некоторых развивающих задач:  развивать критическое мышление;  развивать умения вести диалог;  развивать логическое  мышление;  развивать элементы воображения и т.д.  Поставьте задачи   Задачи – это конкретные шаги или этапы на пути достижения вашей цели. Постановка   задач   требует   непрерывного   исследования   и   принятия   решений. Первым   шагом   оперативного   планирования   является   постановка   задач   и определение промежуточных целей, которых надо достичь в заданный промежуток времени. Чтобы эффективно управлять производительностью, необходимо ставить правильные   задачи.   Эффективно   поставленные   задачи   определяют   маршрут движения   к   желаемым   результатам   и   помогают   открыть   возможности   создания  более высокой потребительской ценности. ПРИМЕРЫ ФОРМУЛИРОВКИ ЦЕЛЕЙ  Образовательные  обеспечить знание учащимися каких­то понятий, определений, теорем   обеспечить формирование умений...  установить уровень знаний по теме...  обеспечить обобщение изученного материала по теме...  обеспечить систематизацию изученного материала по теме...  обеспечить отработку умений учащихся. Развивающие создать условия для:  развития   мышления   (учить   анализировать,   выделять   главное,   сравнивать, строить  аналогии обобщать и систематизировать, доказывать и опровергать, объяснять и определять понятия, ставить и решать проблемы);  развития   элементов   творческой   деятельности   (интуиции,   пространственного воображения, смекалки);  развития мировоззрения;  развития навыков устной и письменной речи;  развития памяти;  развития   критического   мышления,  групповой   самоорганизации,  умения   вести диалог;  развития эстетических представлений и художественного вкуса; 9  развития   логического   мышления   (на   основе   усвоения   учащимися   причинно­ следственных связей, сравнительного анализа),   развития   у   обучающихся   исследовательской   культуры   (развитие   умений использовать научные методы познаний (наблюдение, гипотеза, эксперимент);  развития у обучающихся умений формулировать проблемы, предлагать пути их решения;  развития   у   обучающихся   коммуникативной   культуры   (умения   общаться, монологическую и диалогическую речь);  развития у обучающихся рефлексивной деятельности  развития способности четко формулировать свои мысли; Воспитательные создать условия для:  воспитания уважения к своей Родине;  воспитания   активной   жизненной   позиции,   честности,   человеческой порядочности;  формирования   общечеловеческих   ценностей:   порядочности,   тактичности, следования велению совести и чувства справедливости;  воспитания в обучающихся средствами урока уверенности в своих силах;  воспитания сознательного и серьёзного отношения обучающихся к учебной дисциплине,   убеждая   их   в   том,   что   полученные   знания   пригодятся   им   в будущей деятельности;  воспитания гуманизма и любви к прекрасному;  подведения обучающихся к выводу о самоценности человеческих качеств;  формирования взглядов (привычек, идей…);  воспитания чувства гордости за избранную профессию, умения   управлять эмоциями;  воспитания сознательности обучающихся, умения защищать свою позицию, считаться с мнениями других;  воспитания   любознательности   обучающихся,   нравственно­эстетического отношения   к   действительности   с   помощью   экскурсий,   семинаров, конференций, встреч с работниками базовых предприятий;  воспитания умения слушать других, культуры речи, общения;  воспитания   способности   сопереживать   товарищам   при   их   неудачах, радоваться их успехам;  воспитания   потребности   в   овладении   специальными   знаниями,   умениями, навыками;  воспитания   веры   в   свои   силы   и   потребности   раскрыть   потенциальные способности;  воспитания умения управлять собой, своим поведением. ГЛАВА 3  «Методы обучения» 10 Метод   обучения  –   это   способ   взаимосвязанной   деятельности   учителя   и учащихся, направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития КЛАССИФИКАЦИЯ  МЕТОДОВ  ОБУЧЕНИЯ А. По характеру восприятия:  слово: словесно ­ иллюстративный, словесно­исследовательский   моторика: моторно ­ иллюстративный, моторно – исследовательский  наглядность: наглядно ­ иллюстративный, наглядно – исследовательский Б. По источнику получения знаний   1. практические методы    (источник получения информации:  слово + образ  + действие)        2.словесные  методы источник получения информации: слово учителя  «+» информация сжата (прочитали  книгу,  рассказали за 10 мин.) и адаптирована для учащихся «­» продолжительная речь утомляет, первые 10 – 20 мин. слово воспринимается хорошо  рассказ  (непрерываемое   вопросами   повествование   с   целью   познакомить, проинформировать, заинтересовать) требования к рассказу: ­ научная основа ­ четкое вычленение основной мысли ­ эмоциональность ­ правильная выстроенность (вступление, кульминация, заключение)  объяснение  (четкое   изложение   материала   на   основе   толкования,   анализа, обобщения: с целью формирования понятий) требования: ­ медленный темп речи ­ запись понятий на доске ­ подробное толкование сложных вопросов  беседа  (вопросно­ответный   метод   обучения:   диалог,   полилог   с   целью выявления   базовых   знаний,   побуждению   к   осмысленному   усвоению материала, анализу, размышлению, развитию речи) требования: ­ вопросы должны быть сформулированы корректно (начинаться с вопросительного слова) ­ вопросы должны логично вытекать один из другого ­ нужно чередовать вопросы по сложности 11 ­ поощрять учащихся за участие в беседе, побуждать их к ответам ­ предусмотреть наводящие вопросы на случай затруднения ­ вопросы не должны предполагать односложный ответ (да – нет) ­ ошибочные ответы учащихся необходимо разбирать  лекция  (продолжительное   изложение   материала,   обычно   используется   в старших классах, в колледжах)   целесообразна, когда объем материала большой и его нужно обобщить          3.наглядные методы источник получения информации:  слово + образ ­ демонстрация опыта ­ демонстрация наглядных пособий ­ демонстрация видеофильма ­ демонстрация приемов выполнения работы    Эти методы используют, когда нужно ­ сформировать понятие об объекте или явлении ­ активизировать внимание «+» стимулирует познавательный интерес развивает наглядно­образное мышление Количество наглядных пособий не должно быть велико («много – не есть хорошо») ГЛАВА 4  «Формирование системы знаний на уроке» Знания составляют ядро содержания обучения. З Н А Н И Я эмпирические (на основе чувственного  познания через  деятельность) ­ факты ­ даты ­ представления теоретические ­ понятия ­ причинно­следственные  связи ­ закономерности ­ законы                      Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать "из головы в голову", подобно   эстафетной   палочке,   передаваемой   из   рук   в   руки.   Знания   могут   быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей   субъектностью   научное   или   учебное   знание   отличается   от   научной   или 12 учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах.    Выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:   уровень различения (или распознавания) предмета;   уровень его запоминания;   уровень понимания;   уровень применения.     Знания могут усваиваться на разных уровнях:   репродуктивный уровень ­ воспроизведение по образцу, по инструкции;   продуктивный уровень ­ поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.  Методика формирования теоретических знаний.                     Формирование  знаний   занимает  видное  место  в образовании.  Внешне выглядит все просто: рассказать обучаемому, дать ему прочитать учебник — и все обеспечено.   В   действительности,   тут   немало   методических   тонкостей   и сложностей.   Чтобы   что­то   знать,   мало   услышать.   Знания   станут   достоянием обучающегося, если будут глубоко и прочно усвоены им и станут инструментом решения других познавательных и практических задач.    Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивает высокую степень усвоения знаний. По этому показателю различают: ­  знание­узнавание  —   информация,   которую   обучающийся   плохо   помнит.   Это поверхностное, ненадежное знание.  ­  знание—репродукция  — механически усвоенное, запомненное знание, которое обучаемый может воспроизвести «по­книжному», но в объяснениях затрудняется; ­  знание­понимание  —   осмысленно   усвоенное   и   запомненное   знание,   которое излагается обучающимся свободно, своими словами, с комментариями, вариативно. Оно прочно связано с другими имеющимися у него знаниями, с опытом, обогащено ими и обогащает их; ­  знание­убеждение  —  не   только   понимание,  но   и   вера   в   истинность,  ценность данного знания. В нем всегда есть мотивационная сила, порождающая желание и стремление   поступать   только   в   соответствии   с   ним   и   делающая   лично неприемлемым противоположное; 13 ­  знание­применение  —   обладает   всеми   особенностями   знания­понимания   и, желательно, знания­убеждения, а отличается от них тем, что обучающийся еще понимает связи теоретических элементов знания с практикой, к каким вопросам ее относится,   какое   значение   имеет   для   правильного   решения   не   только поведенческих, но и интеллектуальных задач, как пренебрежение им отразится на результатах   и   др.   Знание­применение   противостоит   абстрактно­теоретическому знанию. Без него приобретаемые знания — мертвый груз, лишь отягчающий память; ­ знание­творчество — высшая степень усвоения знания. Оно не сводится к тому, что услышано и прочитано, а дополнено собственными размышлениями, опытом, умозаключениями и выводами, о которых обучающемуся не говорили.            Методика формирования знаний эффективна, если обеспечивается полное усвоение обучающимися понятий и терминов. Каждая наука, учебная дисциплина, имея   дело   с   особой   феноменологией   реальности,   использует   и   особую терминологию. Нужно понимание обучающимися значения каждого специального термина или понятия, иначе общение преподавателя с ними окажется разговором на разных языках.       Может быть, кто­то подумает, что не беда, если какое­то слово малопонятно. Но научная речь — это россыпь множества терминов и понятий. Если малопонятны они, то теории, объясняемые с их помощью, вообще становятся неусвояемыми.        Методика формирования знаний эффективна, если их изучение построено на доступном, ясном, образном, обоснованном изложении. Обучение — не место для научного засорения речи ненужными научными и иностранными словами. Хороший преподаватель стремится свое внутреннее видение излагаемого вопроса передать обучающимся и, как скульптор, «лепит» у них соответствующий мысленный образ, используя образные слова, сравнения, жесты, наглядные пособия, рисунки, показ макетов, приборов, действий и движений, примеры из жизни и практики.                  Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивается систематизацией, логикой и структурированием их. Любая реальность комплексна, целостна,   профессиональную   деятельность невозможно, усвоив лишь разрозненные сведения даже в большом объеме. Понять —   значит   обязательно   разобраться   в   их   связях   и   отношениях.   Чем   больше   у человека знаний и меньше системы в них, тем больше у него путаницы в мыслях.               Методика формирования знаний эффективна, если она не ограничивается «передачей   информации»,  а ориентирована  на  формирование  знаний­убеждений. Методически   оправданны:   убедительное,   доказательное,   аргументированное изложение знаний преподавателем; достижение состояния обучающихся, когда при восприятии   и   усвоении   знаний   он   одновременно   испытывает   положительные эмоции,   переживает   интерес,   увлеченность,   радость   постижения   сложной проблемы.          Методика формирования знаний эффективна, если их усвоение сочетается с применением.   Мысль   обучающихся   нередко   запутывается,   бродя   в   потемках теоретических дебрей и водоворотов объяснений преподавателя, но она озаряется   взаимосвязана.   Понять   мир, 14 светом   понимания,   когда   выводится   на   практику.   Надо,   где   это   возможно, спускаться с высот теории на землю и показывать, где и для чего она нужна.     Некоторые работники образовательных учреждений полагают, что сначала надо учить знаниям, а потом их применению. Мысль в истоках верна, но доведенная до крайности   приводит   к   организационному   делению   учебной   дисциплины,   а   то   и учебного года, даже всего обучения на две части: теоретическую и практическую. Парадокс в том, что сформировать глубокие и прочные знания в отрыве от их применения невозможно.                  Применение   знаний   —   одновременно   и   процесс   их   совершенствования: проверки   правильности,   уточнения,   исправления,   конкретизации,   обогащения, расширения,   закрепления.   Только   то   знание   глубоко   усвоено   и   прочно удерживается в голове, которое применялось. Мать учения — применение, а не повторение.   сближенным во времени, а не разделенным месяцами или годами.     Сочетание   усвоения   знаний   с   их   применением   должно   быть   максимально ГЛАВА 5  «Воспитывающий характер обучения»     Воспитание ­ целенаправленное и специально организованное влияние воспитателя на   воспитанника.   Это   один   из   видов   деятельности   по   образованию   или преобразованию человека.        Обычно   воспитание   направлено   на   передачу   социального   опыта   и общечеловеческой   культуры,   на   организацию   продуктивной   деятельности   и здорового   образа   жизни,   а   также   на   создание   условий   для   развития   личности, оказание помощи в общении и учении при затруднениях.          Цели   воспитания   ­   это   ожидаемые   изменения   в   личности   учащихся   под специальным   воспитательным   воздействием.   Результатом   воспитания   выступают личностные   изменения   человека,   выражаемые   в   системе   отношений   к   миру,   к обществу и к самому себе.        Образование   нацелено   на   воспитание   всесторонне   и   гармонично   развитой личности,   готовой   к   жизни   и   труду   в   условиях   современного   общества.   В соответствии   с   этой   целью   в   процессе   обучения   осуществляется   нравственное, трудовое, эстетическое, гражданское, патриотическое и экологическое воспитание. ВОСПИТАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ       Мировоззрение   ­   это   целостная   система   взглядов   на   окружающий   мир, представляющая   собой   совокупность   философских,   научных,   политических, экономических,   правовых,   этических,   эстетических,   биологических   и   других понятий   о   месте   человека   в   природе   и   обществе,   характере   его   отношений   к окружающей среде и к самому себе.       15 ПАТРИОТИЧЕСКОЕ И ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ       Патриотическое воспитание. Курс среднего образования в значительной мере содействует формированию патриотических чувств у учащихся: уважения и любви к родине, земле, на которой они родились и выросли; стремлению сберечь, украсить и защитить ее.        Для   успешного   решения   задач   патриотического   воспитания   рекомендуется использовать на уроках краеведческий материал, который не только позволяет на примере своего региона обсуждать особенности природы и проблемы окружающей среды, но и способствует формированию у учащихся чувства рачительного хозяина своего края.     Гражданское воспитание ­ это формирование высоконравственного отношения к жизни   и   чувства   долга   гражданина,   т.   е.   воспитание   самосознания   и ответственности   за   свою   страну.   Гражданское   воспитание   ставит   также   задачи воспитать   готовность   защитить   свое   отечество,   отстаивать   принципы   морали, поддерживать  чувство  национальной  гордости  за  свой   народ  и  его  достижения, ответственность   за   сохранность   и   приумножение   как   национальных,   так   и общечеловеческих ценностей.     ЭТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ     Этическое   воспитание   является   теоретической   основой   нравственного воспитания. Этика (от греч. ethos ­ обычай) ­ это область знаний, объектом которой является   мораль   (от   лат.   mores   ­   нравы;   moralis   ­   нравственный).   Ее   цели преобразования мира выражаются в идеях о должном, о добре и зле, в идеалах, моральных принципах и нормах поведения, а также в учении о назначении человека и   смысле   его   жизни.   Этика   анализирует   общие   законы   развития   моральных отношений, формы морального сознания и моральную деятельность людей.         У учащихся в процессе обучения воспитывается  нравственное отношение к природе, ко всему живому, окружающим людям.   ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ       Экологическое   воспитание   ­   это   формирование   у   учащихся   заботливого, бережного отношения к природе и всему живому на Земле, развитие понимания непреходящей   ценности   природы, готовности   к   рациональному природопользованию, к участию в сохранении природных богатств и жизни вообще. Основной   целью   экологического   воспитания   является   экологическая   культура личности и общества.      ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ      Главными задачами трудового воспитания в современных условиях являются: развитие   готовности   к   труду,   добросовестного,   ответственного   и   творческого отношения к разным видам трудовой деятельности как важнейшей потребности и обязанности человека, накопление опыта по самообслуживанию, навыков учебного труда, опыта профессиональной деятельности.      16 ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ       Эстетическое воспитание (от греч. aisthetikos ­ чувствующий) ­ формирование эстетического восприятия явлений действительности или произведений искусства, которое   выражается   в   виде   переживаний   и   чувств,   вызываемых   чем­либо прекрасным или возвышенным. Эстетическое воспитание направлено на развитие чувства   прекрасного,   художественного   вкуса,   тесно   связано   с   эмоциональным воспитанием.      Восприятие   красоты   природы   должно   быть   связано   с   ее   научным   познанием, развитием   интереса   к   природе,   науке,   труду,   окружающей   жизни.   Поэтому чрезвычайно важно пробудить в учащихся эстетические чувства, восприимчивость к природе, способность увидеть прекрасное даже в простых природных объектах. В   процессе   эстетического   воспитания   некоторые   преподаватели   обращаются   к художественным   картинам,   литературе,   видеозаписям,   фотографиям,   музыке, фольклору   и   др.,   используя   их   для   демонстрации   объектов   природы   и   анализа научных   вопросов.   При   использовании   художественных   образов   очень   важно обращать   внимание   на   точность   научного   отображения   природных   явлений   в произведениях литературы и искусства.  ГЛАВА 6 «Контроль качества знаний учащихся» Контроль – это важный элемент учебно­воспитательного процесса ­   это   способ,   с   помощью   которого   определяется   результативность   учебно­ воспитательного процесса (образовательного процесса) контроль – это проверка результативности Виды контроля:  предварительный   контроль   ­  проводится   с   целью   уже   пройденного материала  текущий контроль ­ в процессе обучения  (каждый урок проверяется усвоение материала)  тематический контроль ­ в конце темы  итоговый контроль ­ в конце семестра, года Формы контроля: (форма = конструкция, сценарий)  индивидуальный: учащийся проверяется отдельно – индивидуально  парный: учащиеся проверяют друг друга   фронтальный (общегрупповой) контроль групповой: 3 – 5 человек выполняют задания на общий результат Методы контроля: (метод = способ) 17  устный контроль индивидуальный – у доски, фронтальный (вопросы всей группе) и т. д.  письменный контроль работа с карточками (индивидуальный), контрольная работа (общегрупповой)  информационный контроль: тест на компьютере  практический контроль на лабораторных работах и т. д. –  для проверки сформированности умений  самоконтроль  взаимоконтроль  комбинированный    В ходе контроля можно оценивать учащихся и ставить отметки школа отметок в России – пятибалльная Оценка – это соответствие определенным нормам (эталонам) Оценка   ≠   отметка                      формальное отражение                       процесса оценивания  (цифры: 5,4,3,2,1) Функции контроля и оценки: функции = назначения  контролирующая в ходе контроля выявляется на сколько учащиеся знают и умеют  обучающая:  учащийся   не   только   отвечает   на   вопросы   преподавателя,   он  слушает других учащихся, отвечает на дополнительные вопросы и т.д. воспитывающая: воспитывает ответственность за результаты своего труда и т. д.  корректирующая: коррекция – поправка, исправление  информационная: оценка несет ученику информацию о себе Критерии оценивания При   оценке   знаний   используется   традиционная   форма   оценивания   по пятибалльной шкале. На «5» оценивается ответ, если учащийся имеет системные полные знания и умения по   поставленному   вопросу.   Содержание   вопроса   учащийся   излагает   связно,   в краткой   форме,   раскрывает   последовательно   суть   изученного   материала, демонстрируя   прочность   и   прикладную   направленность   полученных   знаний   и умений, не допускает терминологических ошибок и практических неточностей.  18 На  «4»  оценивается   ответ,   в   котором   отсутствуют   незначительные   элементы содержания   или   присутствуют   все   необходимые   элементы   содержания,   но допущены некоторые ошибки, иногда нарушалась последовательность изложения. На  «3»  оценивается   неполный   ответ,   в   котором   отсутствуют   значительные элементы содержания или присутствуют все вышеизложенные знания, но допущены существенные ошибки, нелогично, пространно изложено основное содержание. На  «2»  оценивается   ответ,   при   котором   учащиеся   демонстрируют   отрывочные, бессистемные   знания,   неумение   выделить   главное,   существенное   в   ответе, допускают грубые ошибки. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: Гребенев И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003, №1 Куписевич Ч. Основы общей дидактики // Москва, Высшая школа, 1986 Оконь В. Введение в общую дидактику // Москва, Педагогика, 1990 Осмоловская И.М. Дидактика // Москва, Издательский центр «Академия», 2006 Рудакова И. Дидактика, Москва, Феникс, 2005 19 Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения // Санкт­Петербург, Питер, 2004 Хуторской   А.В.   Современная   дидактика.   Учебное   пособие   //   Москва,   Высшая школа, 2007 20