Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра управления дошкольным образованием

 

 

Коваленко Татьяна Николаевна

 

Условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

Специальность – 050707.65 Педагогика и методика дошкольного образования

(заочная форма обучения)

 

 

 

Научный руководитель:                                                      Богуславская                                                                                                                                                                                                          

кандидат педагогических наук,                                          Татьяна Николаевна                                                                           доцент                                                                                                 

 

Рецензент:                                                                            Садовникова                
кандидат педагогических наук,                                          Жанна Витальевна                                         

ст. преподаватель

 

Зав. кафедрой:                                                                      Микляева                                                                                                          

кандидат педагогических наук,                                          Наталья Викторовна

профессор                                                                            

 

 

 

Москва 2014

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

1.1.          Готовность ребенка к обучению в школе, как современная педагогическая проблема…………………………….…………………………...9

1.2.          Общая готовность к школьному обучению……………………………..12

1.3.          Специальная готовность к школьному обучению……………………...38

Выводы …………………………………………………………………………..48

Глава 2.  Опытно – экспериментальная работа по выявлению особенностей формирования готовности старших дошкольников к школьному обучению в условиях образовательного комплекса.

2.1. Методика диагностики психолого – педагогической готовности детей к школе……………………………………………………………………………..50

2.2. Условия формирования готовности к школе  детей старшего дошкольного возраста в образовательном комплексе………………………...67

2.3. Содержание непосредственно – образовательной и игровой деятельности детей, направленное на формирование готовности к школе……………........79

2.4. Рекомендации  по организации работы с детьми по подготовке к школе……………………………………………………………………………..84

Выводы ………………………………………………………..............................87

Заключение……………………………………………………………………...90

Список литературы……………………………………………………............92

Приложение

 

 

 

 

 

 

Введение

         Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе

отнюдь не нова,  однако ее  решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые  в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании.

     Начало школьного обучения — это закономерный этап на жизненном пути ребенка. Каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

Поступление ребенка в школу и весь период его начального обучения -  одна из самых серьезных ступеней в развитии человека. В это время формируются не только базовые академические знания, но и протекает интенсивное личностное развитие.

  Причин негативного отношения к школьному обучению может быть много.  Специалисты считают, что основной причиной этого явления является не готовность ребенка к школьному обучению, в том числе и психологическая неготовность. Именно она мешает адаптации первоклассника к школьному обучению. Наблюдения специалистов показали, что некоторые дети, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту – 7 годам, в силу психологической неготовности к школьному обучению трудно адаптируются к новым условиям, а иногда и вовсе не справляются с нагрузкой в школе.     

  Если дошкольник овладел программой по формированию элементарных математических представлений, если его интеллектуальное развитие  соответствует возрасту, то это еще не значит, что ребенок психологически готов к обучению в школе. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение проблемы готовности к школе, нашедшее отражение в многочисленных работах Л. С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Е.Е. Кравцовой, Н.И. Гуткиной, Н.Г. Салминой,   Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова, Н.В. Микляевой, Л.Р.Болотиной.

      Актуальность изучения условий готовности детей к школе посещающих и не посещающих детский сад связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены Федеральные государственные стандарты (ФГОС ОО, ФГОС ДОО) дошкольного и общего уровней образования, новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи. В новых социально-экономических условиях идет процесс  оптимизации сети дошкольного образования, слияние их со школами, увеличения  видового  разнообразия   образовательных  организаций, в том числе территориальных объединений, холдингов и др.

      Такое разнообразие  позволяет  учитывать интересы детей в получении образования, полнее использовать образующиеся условия для развития каждого ребенка. 

     Несмотря на это, на практике в большинстве своем данные учреждения представлены механическим объединением детского сада и основной школы, педагогические  системы которых функционируют автономно, а педагогические процессы не пересекаются. Имеющиеся возможности и образующиеся позитивные условия организации педагогического процесса недооцениваются, а следовательно, в полной мере не используются. Сохраняется проблема преемственности детского сада и начальной школы, в том числе и подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

          Так же актуальность проблемы  обусловлена противоречиями между необходимостью готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и недостаточным уровнем ее сформированности у некоторых детей, возможностями ДОО в формировании стартовой  готовности детей к обучению в школе и недостаточным использованием этих возможностей.

     Итак, наметился ряд противоречий, нуждающихся в разрешении:

-между реальными возможностями образовательного  комплекса, специфика которого определяется организационно-педагогическими условиями, и нерациональным использованием на практике данных условий в образовательном  комплексе;

-между потребностью комплекса развиваться как единой  целостной педагогической системе и традиционным функционированием в данном учреждении двух педагогических систем (детского сада и начальной школы);

-между  возрастанием социальной, экономической и педагогической значимости комплексов и недостаточной теоретической и  практической разработанностью проблем, создания условий эффективной организации  педагогического процесса в них, с целью создания условий формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, и повышения эффективности подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе в образовательном комплексе.

        Противоречия и проблемы определили  выбор темы нашей дипломной работы: «Условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению».

 Цель исследования: определить эффективные пути формирования у детей старшего дошкольного возраста компонентов готовности к школьному обучению в условиях образовательного комплекса.

      Объектом исследования:  условия формирования  готовности детей старшего  дошкольного возраста к школьному обучению.

      Предмет исследования:  условия формирования готовности детей старшего дошкольного возраста  к школьному обучению в образовательном комплексе.

 

 

 Задачи исследования:

 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.                                                                                                          

 2.    Раскрыть содержание понятия «готовность к школьному обучению».

      3. Охарактеризовать  особенности развития ребенка старшего дошкольного возраста. 

      4.  Представить условия формирования  готовности детей старшего дошкольного возраста  к    обучению в школе.

      5.  Установить  содержание преемственности в подготовке к школе воспитанников современного реорганизованного образовательного комплекса дошкольного и общего уровня образования.

      6.     Осуществить эмпирическое исследование формирования готовности ребенка к обучению в  школе в условиях образовательного комплекса.

 7.   Сформировать на основе осуществления эмпирического исследования  рекомендации  по организации работы по подготовке воспитанников к школе в условиях образовательного комплекса.

      Гипотеза исследования: процесс формирования готовности старших дошкольников к школьному обучению в условиях образовательного комплекса будет эффективным при реализации следующих условий:

1.     Учет психологических и возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.

2.     Применение своевременной диагностики психолого-педагогической готовности детей к школе.

3.     Использование потенциала непосредственно - образовательной и игровой деятельности, направленных  на  формирование готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

4.     Организации взаимодействия детского сада и семьи в формировании готовности ребенка  к школе.

5.     Осуществление преемственности в работе детского сада и школы по созданию эффективных путей формирования у дошкольника компонентов готовности к школьному обучению в условиях образовательного комплекса:

-создание единых условий организации педагогического процесса по подготовке детей к школе  в условиях образовательного комплекса;

-единая система планирования педагогического процесса;

-организация взаимодействия учителей и воспитателей.

-создание и рациональное использование соответствующей предметно

- развивающей среды в условиях образовательного комплекса.

       База исследования: дети  подготовительной группы достигшие 6-7 летнего возраста ГБОУ гимназии № 1572 Северо-восточного административного округа г. Москвы. Исследование проводилось методистом М.Д. Андреичевой  стаж работы 10 лет.

       Методы исследования:

1. Анализ  психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Наблюдение за деятельностью детей.

3. Обобщение в результате проведения занятий, мероприятий, игр и др., направленных на улучшение уровня социально-личностной готовности ребенка к процессу обучения.

4. Опытно-экспериментальная работа.

5. Анализ педагогического опыта:

·  методика «Узнавание фигур», «Домик» Н.И.Гуткиной,

·  методика «Графический узор» автор Н.В. Бабкина,

·  методика «Сравни картинки»,

·  методика «Исключение лишнего», «Матричные задачи Равена»,    «Мозаика», логические задачи авт. Н.В. Бабкина,

·  метод свободной беседы,

·  вопросник Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.

 

 

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

 -выявлены теоретические основы формирования готовности детей старшего  дошкольного возраста к школьному обучению;

-уточнено понятие «школьная готовность»;

-осуществлено  исследование  проблемы формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению в условиях образовательного комплекса.

        Практическая  значимость исследования: разработаны  рекомендации  по организации работы по подготовке воспитанников  к школе в условиях образовательного комплекса, по которой был проведен педагогический эксперимент.

       Это создает благоприятные возможности использования материалов исследования в педагогической практике воспитателей ДОО, учителей начальных классов, а также методистами ДОО в практике  работы моделей современных образовательных комплексов (в ходе проведения семинаров, круглых столов  в соответствии с разработанной программой и планом).

      Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения, списка  литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

 

1.1 Готовность ребенка к обучению в школе, как современная педагогическая проблема

      Подготовка детей к успешному обучению в школе - приоритетная задача, которая в современной ситуации приобретает особую актуальность. Это связано со значительным ухудшением состояния здоровья детей, снижением их функциональных возможностей и в то же время с усложнением учебных требований, предъявляемых школой в связи с возросшей сложностью учебных материалов и информационной насыщенностью.

    Подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы 1 - го класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В образовательной практике наблюдаются попытки форсированной подготовки ребенка к школе.    

Формирование готовности к школе имеет выраженную когнитивную направленность. Недостаточно уделяется внимания личностной, психофизиологической готовности, упускается из виду эмоциональная и социальная готовность.

     Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадрикова считают, что готовность к школьному обучению определяется уровнем физического, психического

и социального развития ребенка [32: c.65].

           Л.А. Венгер и А.Л. Венгер отмечают, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование [5: с.84].

       Однако в научной литературе чаще уделяется внимание психологической готовности детей к школе, зачастую она рассматривается независимо от физиологического развития ребенка и представляет совокупность отдельных психологических качеств и свойств.

    ДОО призвано не столько дать определенную сумму знаний и умений, сколько обеспечить готовность ребенка к школе, которая связана со всеми гранями его личности - умственными, нравственными, физическими и др. Перед ДОО всегда ставится  задача подготовки детей к обучению в школе, и они имеют уникальную возможность для решения этой задачи, но не всегда и не везде ей уделяется должное внимание [23: с.35].

  Поэтому педагоги ДОО и учителя начальных классов должны организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы он безболезненно смог принять новый статус школьника  [23: с.36].

  Что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ре­бенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе [22:с.11].

 Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из ее сторон, так или иначе, сказываются на успешности обучения в школе. Развитие основных функциональных систем организма ребенка и состоя­ние его здоровья (физиологическая готовность) составляют фун­дамент школьной готовности.

Формирование и объективная оценка требуемого уровня школьной готовности невозможны без активного участия педагогов и родителей, а для этого им необходимы определенные знания об особенностях де­тей старшего дошкольного возраста, способах формирования школьной готовности и возможных трудностях в начале школь­ного обучения.

Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, пред­полагающую более интенсивные умственные и физические нагруз­ки, связанные с систематическим школьным обучением. Формиру­ется физиологическая готовность ребенка к обучению в школе [37:с.42].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психичес­ком развитии ребенка: в этот период жизни начинают формировать­ся новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые со­циальные потребности.  Возникает новый тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» [27:с.57].

На 7-м году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Старший дошкольный возраст-период активного развития и становления познавательной деятельности. К концу дошколь­ного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими

[29: с.185].

В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взросло­му, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овла­дению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контроли­ровать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Ребенок 6-7 лет может  использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения [32: с.157].

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к кон­цу дошкольного возраста ребенок становится готовым к приня­тию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой, учебной деятельности и системы конкретных и обобщенных зна­ний. Иными словами, у него формируется психологическая и лич­ностная готовность к систематическому школьному обучению.

Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего разви­тия изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воз­действия. Давно замечено, что так называемые «неорганизован­ные» дети, если в семье не созданы необходимые условия, отста­ют в своем развитии от сверстников, посещающих детский сад.

Подготовка ребенка к школьному пе­риоду развития — одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. Главным условием полноценного разви­тия в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых — педагогов и родителей. А это, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического раз­вития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейше­го развития ребенка [37:с.39].

Эффективность обучения детей в школе во многом определя­ли уровнем их подготовки. Готовность к обучению в школе - важнейший итог воспитания и обучения дошкольника в детском  саду и в семье. Она определяется системой требований, которые предъявляет школа к ребенку. Характер этих требований обусловлен особенностями новой социально-психологической позиции школьника, новыми задачами и обязанностями, к выполнению которых он должен быть подготовлен [30: с.58].

 

1.2 Общая готовность к школьному обучению

  Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, связанный с изменением привычного образа жизни, системы отношений с окружающими. Впервые центральное место в жизни ребенка занимает общественно значимая учебная деятельность. В отличие от привычной ему свободной игровой деятельности, учение носит обязательный характер и потребует от первоклассника самого серьезного отношения [20: с.321]. Как ведущий вид деятельности, учение перестраивает весь ход повседневной жизни ребенка: изменяется режим дня, сокращается время на свободные игры. Значительно повышаются требования к самостоятельности и организованности ребенка, его исполнительности и дисциплинированности. По срав­нению с дошкольным детством мера личной ответственности школьника за свои поступки, за выполнение обязанностей стано­вится намного выше [20: с.322].

 Новое положение школьника создает особую моральную направленность его личности. Учение начинает осознаваться ребен­ком как его обязанность, как его участие в трудовой жизни лю­дей, за которое он несет ответственность. Став школьником, ребенок занимает качественно новое по сравнению с дошкольником место в обществе.

  Характерной особенностью нашего времени является постоян­ное совершенствование содержания школьного образования. Совре­менная школа требует от детей, поступающих в 1 класс, не столь­ко каких-либо специальных знаний и умений, сколько более слож­ных форм умственной деятельности, более высокого уровня разви­тия нравственно-волевых качеств, способности к управлению сво­им поведением, большей работоспособности, чем в прежние годы. Задача ДОО состоит в том, чтобы, всей системой воспитательно-образовательной работы обеспечить формирование у де­тей готовности к школе, наиболее полно соответствующей требо­ваниям современного школьного обучения.

  Подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию воспитательной работы в ДОО, ко­торая обеспечивает высокий уровень общего, всестороннего раз­вития дошкольников, с другой стороны, специальную подготов­ку детей к усвоению тех учебных предметов, которые они бу­дут осваивать в начальных классах школы. В связи с этим в современной психолого-педагогической литературе (Д. В. Запо­рожец, Л. А. Венгер,  Г. Д. Лямина, Г. Г. Петриченко, Т. В. Тарунтаева и др.) понятие готовности определяется, как многогран­ное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимо­связанных аспектах: как «общая, психологическая готовность» и как «специальная готовность» к обучению в школе [15: с. 87].

Общая готовность к школе выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной ра­боты ДОО по всестороннему воспитанию дошкольников [20: с.296].

Общая готовность к школе выражается в достижении ребен­ком к моменту поступления в школу такого уровня умственного, нравственного, волевого, эстетического и физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоении учебного материала. Общая готовность характеризует­ся определенным уровнем психического развития, которого дости­гает ребенок к моменту перехода к школьному обучению.

 Интенсивная работа, проводимая в ДОО по формированию у детей элементар­ных математических представлений, по развитию речи и подготовке к освоению грамоты, обеспечивает необходимый уровень специальной готовности детей к обучению в школе.

 Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людь­ми, к активной умственной деятельности. Он должен достигнуть определенного уровня физического развития, чтобы справиться с новыми серьезными обязанностями.

В содержании общей готовности детей к школьному обуче­нию выделяется несколько взаимосвязанных между собой аспек­тов, важнейшие из них нравственно-волевая, интеллектуальная, физическая готовность,

социально – личностная [20: с.297].

Между обозначенными направлениями подготовки и готовности существует тесная связь. Поэтому очень важно чтобы педагог хорошо знал специфику работы по каждому направлению и вместе с семьей помогал ребенку достичь готовности к школе.

При переходе в школу меняются образ жизни ребенка, его социальная позиция. Новая позиция требует умений самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми.

Недооценка необходимости общей подготовки к школе приводит к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи – формирования личности ребенка.  Нередки случаи, когда при хорошей интеллектуальной готовности ребенок все же плохо учится. Значит, причину следует искать в дефектах не специальной готовности к обучению в школе, а в общей.

 

     Подходы к определению параметров общей педагогической готовности к школьному обучению.

Физическая готовность.

Физическая готовность ребенка к школе имеет существенное значение для успешного обучения. Связанная с поступлением в школу перестройка образа жизни ребенка, изменение режима, серьезный учебный труд, длительность уроков требуют от него значитель­ного физического напряжения. Физическая готовность к школе включает и себя многие компоненты. Это в первую очередь хоро­шее состояние здоровья ребенка, закаленность, определенная вы­носливость и работоспособность организма, высокая степень сопротивления заболеваниям. Это гармоничное физическое и нерв­но-психическое развитие ребенка, соответствие морфологического и физиологического развития возрастным показателям (или не­которое опережение их), высокий уровень развития моторики [18: с. 79]. Особую роль в подготовке детей к школе играет развитие мел­кой мускулатуры кисти руки обязательное условие успешного овладения письмом. Физическая готовность к школе предполагает также овладение ребенком культурно-гигиеническими навыками, воспитание привычки к соблюдению правил личной гигиены.

Физическая готовность является необходимым компонентом формирования у ребенка школьной зрелости.

Для выявления «школьной зрелости» используется многофак­торный анализ, предполагающий оценку состояния здоровья и биологической зрелости организма ребенка (антропометрические показатели, развитие костной, мышечной, дыхательной и сердеч­но-сосудистой систем), оценку функциональной готовности к шко­ле как главного показателя «школьной зрелости» и прежде всего уровня развития ряда физиологических функций. К ним отно­сятся: развитие способности к торможению, необходимому для достаточно длительного сидения за партой; хорошая координация движений, в частности мелких движений пальцев, необходимая для выполнения графических задач, связанных с письмом и рисо­ванием; относительно быстрое образование и упрочение условных связей положительного и тормозного характера и достаточное развитие второй сигнальной системы [30:  с.79].

Для определения «школьной зрелости» детей  ис­пользуются тест Керна-Ирасека (ЧССР), методики, разработан­ные советскими исследователями (М, В. Антропова, М. М. Коль­цова, Т. С. Сорокина и др.).    

Обследования детей выявили воз­можность их обучения в школе с шестилетнего возраста. Обследования физической готовности детей к школе свидетель­ствуют о том, что у большинства детей основные ее показатели соответствуют норме и даже опережают ее. По многим основным видам движений (прыжки, метание, бег) средние достижения детей выше нормативов, указанных в программе. У большинства детей хоро­шее здоровье, сформированы привычки к выполнению правил лич­ной гигиены.

Режим дня, закаливающие процедуры, регулярные физкуль­турные занятия, разнообразные подвижные игры и физические упражнения, активный двигательный режим являются необходи­мыми условиями обеспечения физической готовности детей к обу­чению в школе.    Осуществляемая в стране реформа общеобразовательной шко­лы поставила задачу перехода к обучению в школе детей с 6,5 лет. Этому решению предшествовала большая научно-исследователь­ская работа, по экспериментальному обучению шестилетних детей. Разработаны содержание, организация обучения детей с 6,5 лет, изданы учебники и методические пособия для учителей.  С учетом особенно­стей шестилеток обучение их строится на эмоциональной основе, с широким привлечением игровых форм, применением разнообраз­ной наглядности, дидактических игр, занимательных упражнений, предусматривается постоянная смена деятельности детей на уро­ке [30: с.64].

 Педагоги уделяют большое внимание физическому воспитанию детей, двигательной активно­сти их на воздухе. Одним из основных критериев характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, является состояние здоровья ребенка  и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки. Тяжелое протекание адаптации свидетельствует о непосильной учебной нагрузке и режима обучения для организма первоклассника. Но, в то же время, сам процесс адаптации, его выраженность и длительность зависят от состояния ребенка к началу систематического обучения.

Критерии благополучной адаптации детей к школе: благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала [30: с. 84].

 Но даже хорошее здоровье может оказаться под угрозой, если поставить ребенка в непосильные для него условия, т.е. условия, значительно превышающие функциональные возможности организма. К сожалению, взрослые об этом порой не думают, отдавая ребенка в « самую престижную и современную» (но и самую сложную) школу, загружая его занятиями в разных секциях и кружках, не создавая условий для полноценного отдыха. Родители и педагоги долго не замечают таких изменений в состоянии здоровья ребенка, которые свидетельствуют о нарушении нервно-психической сферы, не связывая их с учебой, психическими и эмоциональными перегрузками, создающими ситуацию стресса, срывающими процесс адаптации. Общая ослабленность, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания служат причиной более тяжелого протекания адаптации, обуславливают высокую утомляемость и более низкую успеваемость [32: с.146].                                                                    

Состояние здоровья, без сомнения, является одним из ведущих, наиболее значимых факторов, который определяет и обуславливает все аспекты жизни ребенка, связанные с процессом обучения. Недооценка состояния здоровья, несвоевременная или неквалифицированная помощь может привести к весьма неблагоприятным последствиям и стать причиной школьных проблем в течение всего периода обучения.

Для ребенка очень важно быть активным, сообразительным, раскрепощенным. Успешно учиться в школе он сможет, если будет управлять своим поведением, подчинять свои желания тому, что необходимо сделать. Очень важно умение последовательно и целенаправленно двигаться к поставленной цели. Любознательность, развитое мышление и речь – эти качества так же важны, как умение читать и писать.                                                       

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство  [18: с. 26]          

 Нравственно – волевая готовность.

     Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский  рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника [9: с.28].

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает, наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки [15: с.137].

 Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

 Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника [14: с.48].

 Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к волевым длительным усилиям.

   Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями [9: с.294].

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [50: с.41].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми, в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться притягательным постоянным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемое ребенком и непосредственно связано с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения [32: с.167].

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем  многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности» [18: с.84].

 Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое вне ситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности»  [18: с.23].

 

Подходы к определению параметров общей психологической готовности к школьному обучению.

Социально – личностная готовность.

         Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обуслов­ленным ситуацией школьного обучения.

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть стар­ший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были по­священы работы известных отечественных психологов: Л.С. Вы­готского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др. [9: с.49].

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут про­ходить резко, критически, либо постепенно. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередо­вание стабильных и критических периодов.

В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти пери­оды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незамет­ны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произош­ли в его психике в этот период.

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом суще­ственно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, «революционный» характер. При этом в очень ко­роткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по заме­чанию Л.С. Выготского, — это «поворотные пункты» в детском развитии [9: с.43].

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельнос­ти — своеволие основано на осознании (правда еще ограничен­ном) своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результа­ты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предваритель­но обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяе­мых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремитель­ными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязатель­ными спутниками психического развития. Кризи­сов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым про­цессом — управляемым воспитанием.

Кризис 7 лет всегда связывается с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст — это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замече­но, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребе­нок резко меняется и становится более трудным в воспитатель­ном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе 3х лет [9: с.159].

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переход­ным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появ­ляются специфические для данного возраста особенности: нарочи­тость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертля­вость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писк­лявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста  свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и лю­дям — это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напро­тив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочи­тый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственно­сти». Старшие дошкольники перестают быть наивными и непос­редственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифферен­циация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внеш­ней жизни [9: с.75].

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выраже­ние этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) пред­ставляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих воз­растах можно условно описать схемой: «захотел -  сделал». Наи­вность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего  дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел — осознал — сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семи­летнего возраста еще очень ограничены. Это только начало фор­мирования способности к анализу своих переживаний и отноше­ний, в этом старший дошкольник отличается от взрослого челове­ка. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей, а кризис семи лет от кризиса трех лет.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного воз­раста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсут­ствует.

В старшем дошкольном возрасте ребенок, впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди дру­гих людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей дея­тельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к до­школьным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения -  это прежде всего проявляется в стремлении детей к со­циальному положению школьника и к учению как новой социально значимой

деятельности [15: с.105].

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудов­летворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведе­нии которых до поступления в школу замечены симптомы кризи­са, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симп­томатика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризи­се 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса [18: с.86].

Во-первых, изменения социально-экономических и куль­турных условий жизни общества в последние годы привели к из­менению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относи­лись как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будуще­го школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения органи­зовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследова­ния показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников. Ускорение темпа психического разви­тия является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом «вытягивания в длину». В последние годы на­блюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем про­явлении симптомов кризиса семи лет [18: с.89].

В результате изменения объективного положения шестилет­них детей в системе общественных отношений и ускорения тем­пов психофизического развития нижняя граница кризиса смести­лась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в но­вой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступле­ния в школу остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым.

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявлений невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера.

Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образователь­ные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и ба­бушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. Нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей 6-7-летнего возраста: мамы жалуются на упрям­ство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить се­рьезное дело.

Поэтому при выявлении симптомов кризиса нужно учитывать, прежде всего, мнение родителей.

Психологическая готовность.

        Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического разви­тия ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зави­симости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации — самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и од­ноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, — говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ре­бенка к школе. В реальности это целостное образование, отража­ющее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школь­ного обучения

[6: с.124].

Нередко в популярных и методических пособиях психологи­ческая готовность рассматривается независимо от физиологичес­кого и социального развития ребенка и представляется как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На са­мом деле такое разделение очень условно. В реальной жизни (в том числе и в процессе школьного обучения) человек выступает одно­временно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности. Так, например, характер обще­ния ребенка с окружающими, детьми и взрослыми во многом определяется генетически обусловленными особенностями основных свойств нервной системы (т.е. физиологическими особенностями); от общего физического развития и состояния здоровья зависит продуктивность психических функций, определяющих, в свою очередь, успешность усвоения знаний; развитие умственных способно­стей является одним из условий формирования самосознания и внутренней социальной позиции в дошкольном возрасте и т.д. [6: с.153].

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе — готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности — представляет собой сложное структурно-системное образование, кото­рое охватывает вес стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических ка­честв и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения [18: с.185].

В результате многолетних экспериментальных и теоретических исследований, анализа процессов усвоения чтения, письма и мате­матики учащимися начальных классов были выявлены учебно-важные качества, образующие структуру психологической готов­ности детей к обучению в школе, и их взаимосвязи.

Количество и характер взаимосвязей каждого УВК определяют его вес в структуре готовности. Чем выше вес УВК, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обу­чения.

Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес в структуре готовности  называют базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответ­ствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения:

§     мотивы учения;

§     зрительный анализ (образное мышление);

§     уровень обобщений (предпосылки логического мышления);

§     способность принимать учебную задачу;

§     вводные навыки (некоторые элементарные речевые, матема­тические и учебные знания и умения);

§     графический навык;

§     произвольность регуляции деятельности (в условиях поша­говой инструкции взрослого);

§     обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает пря­мое и непосредственное влияние на успешность усвоения про­граммного материала. Такие качества называются ведущими УВК  [18: с. 190].

 В начале обучения в первом классе это:

§     мотивы учения;

§     зрительный анализ;

§     способность принимать учебную задачу;

§     вводные навыки;

§     графический навык;

§     произвольность регуляции деятельности;

§     обучаемость;

§     вербальная механическая память.

Базовые и ведущие УВК в начале школьного обучения практи­чески одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольника­ми при подготовке их к школе.

Психологическая готовность, к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и веду­щие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого

возраста [20: с.368].

В начале школьного обучения успешность усвоения знаний во многом зависит от уровня развития отдельных индивидуальных качеств ребенка: мотивов учения, способности принимать задачу и т.д. [14: с.127].

Структура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще мало приспособлена для учения. И только в учеб­ном процессе, под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной струк­туре индивидуально-психологических качеств учащегося (стар­товая готовность к обучению в школе) происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой на учебную дея­тельность и усвоение знаний в условиях школьною обучения.        

Успешность обучения во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний. Таким образом формируется вторичная готовность к обучению в школе.

В процессе обучения развиваются не только взаимосвязи от­дельных УВК, но активно развиваются и сами психические каче­ства и свойства, составляющие психологическую структуру школь­ной готовности. Но уже в конце первого учебного года успешность обучения мало зависит от уровня развития тех качеств, которые составляли структуру стартовой готовности к школе. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе развивает­ся в процессе самого обучения [18: с.195].

Психологическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой — как бы проекцией условий и содержания школьного обучения на пси­хическое развитие ребенка.

Рассматривая готовность к школе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психи­ки в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности:

1. Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С. Выготским, психика ребенка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением» [9: с.78].

 В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений ее ком­понентов, которая и определяет, в конечном счете, изменение и раз­витие каждой отдельной психической функции. Поэтому готов­ность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обусловливается качественными и ко­личественными изменениями составляющих ее учебно-важных качеств и их взаимосвязей.

2. Установлено, что психическое развитие имеет неравномер­ный и гетерохронный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие — находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.

3. Психическое развитие ребенка осуществляется через усвое­ние общественно-исторического опыта (знаний, умений, навы­ков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат.

 Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным.

Соответствие исходного уровня психического развития ребенка требованиям школы (до начала обучения) является предпосыл­кой успешного усвоения на первом этапе обучения (примени­тельно к обучению чтению и письму в 1 классе, это — усвоение грамоты, первоначального чтения и письма), в этом случае мы говорим о стартовой готовности к обучению в школе. В процес­се усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребенка, формируются новые механизмы и способы учебной деятельности. Характер этих изменений, сте­пень их соответствия целям обучения будут определять готов­ность ребенка к усвоению знаний на следующем этапе обучения (применительно к обучению чтению и письму — этап обучения смысловому чтению и письму целыми словами). Это вторичная готовность к обучению.

4. На психическое развитие ребенка оказывают влияние факто­ры социального и биологического характера, своеобразное сочета­ние которых для каждого ребенка определяет значительную вариа­тивность уровня готовности поступающих в школу детей. Поэтому специфика социальной ситуации и особенности морфофункционального развития должны быть учтены при диагностике и кор­рекции (развитии) школьной готовности.

Рассматривая готовность с точки зрения организации и содер­жания школьного обучения, нужно различать готовность к уче­нию — готовность к специфическим условиям и организации обу­чения в школе (к обучению в форме учебной деятельности, в отли­чие от обучения в игре, в продуктивных видах деятельности и т.д.) и готовность предметную, т.е. готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных соответствующими разделами школь­ной программы [32: с.173].

Обучение детей по определенной программе начинается за­долго до поступления в школу и осуществляется  в ДОО на основе привычных для ребенка видов деятель­ности: игры, рисования, конструирования и др. Знания и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми различными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении со взрослыми. Какой бы деятельностью ребе­нок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми дей­ствует.

Деятельность ребенка принимает форму учения, учебной дея­тельности тогда, когда приобретение знаний становится осознавае­мой целью его активности, когда он начинает понимать, что вы­полняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.

Основным содержанием понятия «психологи­ческая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности -  учению».

Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, закономерностями и индивидуальными особен­ностями усвоения учащимися учебной деятельности и, с другой стороны, спецификой учебного материала (Д.Б. Эльконин) [50: с.12].

Говоря о «предметной готовности» к учению, следует заме­тить, что главным и существенным в содержании обучения в первоначальный период является усвоение учащимися грамо­ты — первоначального чтения и письма. Освоение грамоты в наибольшей степени оказывает влияние на формирование пси­хологической структуры учебной деятельности в первоначаль­ный период обучения в школе. В то же время освоение грамо­ты — это фундамент для всего последующего обучения, негра­мотный учащийся (не умеющий читать и писать) не сможет усвоить смысловое чтение и письмо, математику и другие школь­ные предметы. Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень развития ребенка, является слож­ным структурно-системным образованием [32: с.197].

В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности можно выделить пять блоков учебно-важных качеств:

I. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, вхо­дящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, т.е. учиться.

II. Принятие учебной задачи — понимание задач, поставлен­ных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.

III. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элемен­тарных знаний и умений, которыми владеет ребенок, к началу обучения.

IV. Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнооб­разной информации в процессе обучения.

V. Управление деятельностью. Учебно-важные качества V блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащим­ся собственной деятельности, а также восприимчивость к обучаю­щему

воздействию [32: с. 203].

Формирование психологической готовности ребенка к школе представляет собой становление и развитие психологической сис­темы учебной деятельности. Уже в дошкольный период в привычных для ребенка видах деятельно­сти закладываются основные компоненты психологической струк­туры учебной деятельности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно.

К концу дошкольного возраста, под руководством взрослого в структуре детской деятельности происходят существенные изме­нения: образуются функциональные связи между отдельными ее компонентами, обеспечивающие принятие ребенком учебной зада­чи; появляются осознание способов се достижения, возможность контролировать свои действия и оценивать их результат (на эле­ментарном уровне). В то же время возможности ребенка целенап­равленно усваивать знания еще ограничены - управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрос­лым, знания неполны и имеют конкретный характер, не сформиро­ваны связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия [32: с. 209].

Дошкольное обучение носит необязательный характер, соци­альные и биологические условия развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформировано психологиче­ской структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей к школе, у будущих первоклассников также очень разный.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.      

 При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая, друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности [32: с.199].            

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей.                                                    

 Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

      Психологическая готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребенка, включающая определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное развитие, интеллектуальное развитие, развитие речи, моторики, зрительного восприятия, зрительно-моторных координаций и т. п. [32: с.203]. Разработаны несложные, достаточно информативные и надежные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе, позволяющие выделить « факторы риска» в развитии ребенка и определить наиболее эффективные меры предотвращения школьных трудностей.

Специалисты Института возрастной физиологии РАО Безруких М.М. и Ефимова С.П. считают, что « готовность ребенка к систематическому обучению в школе (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором  требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка» [18: с. 65].

Доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и дольше проходит период адаптации, приспособления к школе. У них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно  больше неуспевающих, и не только в первом классе, но и  в дальнейшем эти дети чаще в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение состояния здоровья. Необходимо подчеркнуть, что недостаточная готовность к обучению (особенно если она связана с состоянием здоровья ребенка) вовсе не является препятствием к обучению, - важно только знать и учитывать эти особенности.

 

1.3 Специальная готовность к школьному обучению

        Одной из задач ДОО является подготовка детей к школе. Переход ребенка в школу – качественно новый этап в его развитии. Этот этап связан с изменением «социальной ситуации развития», с личностными новообразованиями. Результатом подготовки является готовность к школе. Эти два термина связаны между собой причинно – следственными отношениями: готовность к школе непосредственно зависит от качества подготовки [20: с.367].

Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе. Следовательно, в дошкольной организации должна осуществляться общая и специальная подготовка.

Под специальной подготовкой понимается приобретение ребенком знаний, умений, которые обеспечат ему успешность овладения содержанием обучения в первом классе школы по основным предметам [20: с.366].

Изучение программы  первого класса школы показывает, что успешно овладеть ею сможет тот ребенок, который уже располагает определенным запасом знаний по школьным предметам, научился читать, всесторонне развит. Учитель будет опираться на эти познания ученика и развивать их, обогащать.

У ребенка – дошкольника хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнил. Но одной памяти мало для успешного обучения. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. необходим определенный уровень развития познавательных процессов.

Важны осознанность знаний и умений, понимание причинно – следственных связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу.

Чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, необходимо дать им определенные знания, выстроенные в систему, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Следует также развивать любознательность, познавательные интересы и способность воспринимать новую информацию.

 

Подходы к определению параметров специальной педагогической готовности к школьному обучению.

Познавательное развитие дошкольников.

          Дошкольный возраст является важнейшим этапом становления познавательной культуры и образованности личности. В связи с этим, познавательное развитие старших дошкольников становится приоритетным направлением педагогической теории и практики, так как в этом возрасте интерес ребенка к окружающей природе, его любознательность и наблюдательность могут быть использованы для расширения познавательного кругозора и эрудиции [29:с.163].
        Познавательное развитие оказывает важное воздействие на общее развитие: формируется интеллектуальные, личностные качества ребенка, в нем закладываются черты будущей личности (отношение к окружающему миру, к сверстникам, взрослым). Мир,  перед глазами ребенка огромен и велик. Ребенка интересует все, но ему еще трудно понять о взаимосвязи и взаимодействия, существующие между сложными явлениями окружающей действительности. В старшем дошкольном возрасте у детей закладываются основы нравственности, появляется интерес к живой и неживой природе. На основе опыта у детей складываются свои предпочтения, стремления: разузнать, подойти, потрогать. Воображение, знание об окружающем мире ребенка расширяют границы собственного опыта детей, и именно познавательное развитие позволяет ребенку самовыразиться и самореализоваться[29:с.165].
        Основы познавательного развития необходимо закладывать с раннего возраста: от эмоционального воспитания до активного действия. Целью познавательного образования в дошкольном детстве является становление у дошкольников научно-познавательного, эмоционально-нравственного, практически - деятельностного отношения к окружающей среде и к своему здоровью на основе чувственного и эмоционального познания природного и социального окружения человека. Заботливое отношение к окружающему миру закладывается в детской душе только в том случае, если дошкольник ежедневно видит примеры внимательного отношения ко всему           окружающему со стороны взрослых. Одной из базовых первичных форм познавательного интереса представляется любопытство. В его основе лежит естественная реакция удивления ребенка на изменения в обстановке, появление нового, яркого, красочного, эмоционально привлекательного в окружающем мире. Проявляется детское любопытство в ярких мимических реакциях и вопросах типа «Кто это?», «Что это?». Для данной ступени познавательного интереса характерным является «сбор информации» о предметах, явлениях окружающей действительности. Любопытство является источником появления любознательности.

Познавательное развитие детей - одно из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста. Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться к новым условиям своей жизнедеятельности [29: с.166]. Постепенно познавательная направленность перерастает в познавательную активность - состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, проявляющееся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности. Развитая познавательная деятельность свойственна взрослым людям.  В период дошкольного детства благодаря познавательной активности ребенка происходит зарождение первичного образа мира.

Образ мира формируется в процессе развития познавательной сферы, которая состоит из 3–х компонентов:
1. познавательные процессы восприятие, внимание, память, воображение, мышление);
2. информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира);
3. отношение к миру (эмоциональная реакция на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира). Все компоненты познавательной сферы тесно связаны между собой [29:с.168].
         Познавательное развитие детей дошкольного возраста подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы. Однако следует помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, а маленькие дети эмоциями. Для взрослых людей информация первична, а отношение вторично. А у детей все наоборот: отношение первично, информация вторична.

Формирование отношения к миру и выступает главной задачей познавательного развития детей старшего дошкольного возраста.  Каким должно быть это отношение?
 - познавательным - мир удивителен, полон тайн и загадок, я хочу их узнать и разгадать;
- бережным - мир хрупок и нежен, ему нельзя вредить, я хочу защитить мой мир;
- созидательным - мир так прекрасен, я хочу сохранить и приумножить эту красоту [29:с.169]. Мир ближайшего окружения ребенка старшего дошкольного возраста прочен и ясен, в его сознании накоплен значительный информационный багаж, который необходимо постоянно пополнять. У детей наблюдается стремление расширить познаваемые горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру.

     Основная задача  по ознакомлению с окружающим миром состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную систему знаний, отражающую существенные связи в той или иной области.
          Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка – учит его быть внимательным к тому, что его окружает. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания – ощущений, восприятия, представлений.

Ознакомление с окружающим включают в себя:

-ознакомление с явлениями социальной жизни;

-ознакомление с предметным миром, созданным человеком;

-ознакомление с явлениями живой и неживой природы. Детей знакомят с определенным типом свойств, связей и отношений [29:с.170].
          Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений и формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируется представление о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
        В процессе ознакомления с природой у детей формируется представление о живом и неживом мире, о взаимосвязи взаимозависимости объектов и явлений природы. Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека от природных условий в постоянно меняющейся среде – дети учатся видеть понимать реальные причины зависимости[29:с.172].
          Занимательные опыты, эксперименты побуждают детей самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. «Живое» действие с предметами начинает вызывать интерес у детей к познанию мира, активное участие в процессе занятий при усвоении знаний об окружающем, развивает самостоятельную познавательную деятельность. Дети начинают предполагать результаты опытов, выстраивая причинно-следственные связи между предметами и взаимодействиями ними, тем самым развивают доказательную сторону своей речи.
          Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребенком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия,

которые дети должны освоить [29: с.173].

 

 Подходы к определению параметров специальной психологической готовности к школьному обучению.

Развитие коммуникативных способностей.

       Общительность, умение контактировать с окружающими людьми — необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности — важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни [32: с.187]. Многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.

     Благополучие отношений ребенка со сверстниками, установление эмоционального контакта с окружающими людьми, установление новых социальных отношений – все это важные условия внутреннего развития личности. Одной из причин изоляции ребенка от сверстников и взрослых, выпадение из совместной деятельности коллектива является недостаточное развитие коммуникативных навыков, необщительность. Находя причину необщительности, пути ее устранения педагоги решают важную проблему, помогают избежать серьезных искажений поведения ребенка, избавиться от состояния неуверенности, тревожности, беспокойства [32: с.188].

       Необщительность – нарушение, проявляющееся в сужении круга общения, уменьшении возможностей эмоционального контакта с окружающими людьми, возрастании трудности установления новых социальных отношений.

      Недостаточно развитая коммуникативная сфера может проявляться следующим образом в поведении детей: беспокойство, эмоциональная неустойчивость, общий сниженный фон настроения, ухудшение аппетита, нарушение сна в связи с малейшими изменениями в жизни ребенка. Для этих детей характерны также страх перед чужими людьми, скованность при попадании в новую ситуацию.

         Семья и ДОО – два важных института социализации детей, а общение является одной из главных задач в социальной жизни человека. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Проблема общения (коммуникации) в настоящее время занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов и психологов [32: с.191].

Общество ждет от подрастающего поколения умения общаться и дискутировать, различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение, уважать других людей и уметь проявлять к ним сочувствие и эмпатию. От того, как сложатся отношения ребенка в первом в его жизни коллективе, то есть группе детского сада, во многом зависит дальнейшее социальное и личностное развитие, а значит и его дальнейшая судьба.  

         Особая значимость данной проблемы выражается в том, что у детей старшего дошкольного возраста, а иногда и младшего школьного, характерны недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции [32: с.195].

Адекватной оценки своего места в мире взрослых людей, и, следовательно: недостаточное развитие коммуникативных способностей и возможностей, которые играют большую роль в готовности ребенка к школьному обучению. Дети мало стали общаться, как со взрослыми, так и сверстниками. Это обусловлено тем, что у взрослых, после трудового дня уделяется недостаточно времени для общения с детьми. Родители часто настолько заняты своими проблемами и заботами, что абсолютно не замечают, как общаются с детьми. Они либо совсем их не слушают, либо слушают избирательно, улавливая при этом только то, что хотят слышать. А для ребенка очень важно, чтобы к его словам и мыслям относились с должным уважением и пониманием. Нужно не просто слушать, но и следить за эмоциями, интонациями, выражением лица ребенка. И тогда лучшими друзьями детей в мире «новых технологий» становятся компьютеры: интернет и разнообразные игры; телевизор, с просмотром мультфильмов, а иногда и не пригодных для детской психики [32: с.198].

        Особую значимость сформированности коммуникативных способностей у детей  можно наблюдать в момент перехода от старшего дошкольника к младшему школьнику. Традиционно в дошкольном образовании проблемы развития речевого общения рассматривались в русле проблем «развития речи». Задачи формирования общения сводились к умению детей отвечать на вопросы (поддерживать диалог) и не выделялись как отдельная задача. Однако формирование коммуникативных способностей и их диагностика становится приоритетными направлениями деятельности педагогов (воспитателей ДОО), психологов, специалистов. Так же следует отметить, что в новых Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2011 года) - «ФГТ» раздел «развитие речи» выделен в отдельный раздел «Коммуникация». Образовательная область «Коммуникация » - это не только развитие речи, сколько развитие общения, в том числе и речевого. В этом случае развитие словаря, связной речи, грамматического строя являются не самоцелями, а средствами развития навыков общения.

  Разработка проблемы «общения» не является новой и обладает обширным теоретическим материалом. Данным вопросом «общения и развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста» занимались наши отечественные психологи и педагоги, такие как: А.А Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г Арушанова, В.С Мухина, Т.А. Федосеева, В. С. Селиванов, Я.Л Коломенский, Л.А Венгер и другие. Однако все эти теоретические разработки не являются достаточно востребованными в системе дошкольного образования [19: с.152].

    Таким образом, в современных условиях реформирования системы образования проблема формирования коммуникативных способностей, а так же коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний; эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - успешность школьной и социальной адаптации детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

       В первой главе «Теоретические основы формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению» осуществлен анализ научной литературы по теме исследования.

       Ученые  утверждают, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, включающее в себя физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

       В ходе теоретического исследования  были обобщены и представлены теоретические основы формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

       Были раскрыты  следующие вопросы:

-понятие «готовность к школьному обучению»;

- общая готовность к школьному обучению;

- специальная готовность к школьному обучению;

- возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста;

- параметры готовности детей к обучению в школе.

        Уточнена сущность понятия: «психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе». Установлено, что психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе.

      Было доказано, что для успешного обучения ребенка в школе у него должны быть сформированы все компоненты готовности: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либо одного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку.

        Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения.

      В целом, изучение многочисленных источников, их анализ  позволили сделать вывод о том, что в исследованиях, посвященных проблеме подготовки детей старшего возраста к школьному обучению, подчеркивается, что подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка.  Подготовка старшего дошкольного возраста к школьному обучению, зачастую,  носит формальный  характер, так же существуют противоречия между необходимостью готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и недостаточным уровнем ее сформированности у некоторых детей, возможностями ДОО в формировании стартовой  готовности детей к обучению в школе и недостаточным использованием этих возможностей.

   

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по выявлению особенностей формирования готовности старших дошкольников к школьному обучению в условиях образовательного комплекса

 

2.1 Методика диагностики психолого – педагогической готовности детей к школе

Готовность к школьному обучению изучается в ходе проведения обследования с использованием различных методик.

Процедура обследования детей на предмет готовности к школе может быть различной.  Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в марте-апреле. Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.                                                                                     

          Оценивая выполнение каждого отдельного задания, анализируют следующие показатели:

·        способность ребенка организовать свою деятельность;

·        способы работы, используемые при выполнении задания, зрительное соотнесение, промеривание, бессистемные повторяющиеся действия;

·         способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

·         способность ребенка руководствоваться образцом;

·        отношение ребенка к результату своей работы;

·        понимание содержания задания, восприимчивость к помощи. [14: с.83].

Критерии выбора методик обследования детей.

Задача диагностики готовности к школе состоит в определении уровня личностного и интеллектуального развития ребенка. При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуемой категории

 

детей. Основными критериями выбора, как отдельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

·         программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе;

·         применяемые методики должны предусматривать определенные меры помощи, необходимые для выполнения задания;

·         обследование не должно быть слишком длительным в силу особенности работоспособности.

Мы рассмотрели процедуру определения психологической готовности к школе, выделили необходимые условия проведения обследования, существует множество методов диагностики готовности к школьному обучению, мы выделили критерии выбора отдельных методик психолого - педагогического обследования.

Методика организации исследования в ДОО

         Для диагностики психологической готовности к школе Н.В.Бабкиной разработана программа, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия (методика « Узнавание фигур», « Домик» Н.И.Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методика « Графический узор» авт. Н.В. Бабкина; « Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методика « Исключение лишнего», « Матричные задачи Равена», « Мозаика» адаптированный вариант методики « Кубики Кооса», логические задачи авт. Н.В. Бабкина, « Методика последовательность событий»)

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и развитие речи (в свободной беседе)

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мотивации (с использованием вопросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.)

 При анализе данных необходимо учесть все аспекты: психологический, педагогический, медицинский и социальный. Наша цель-помочь найти наилучшие возможности для развития данного, конкретного ребенка. А для этого необходимы беседы с родителями, педагогами. Необходимо принимать во внимание возраст ребенка на момент поступления в школу, психофизическую утомляемость, подверженность соматическим болезням. Даже если у ребенка хорошие результаты по данному тесту, и он подходит по возрасту, но при этом очень часто болеет и легко утомляется, то следует предложить родителям подождать со школой еще год. Здесь очень важен индивидуальный подход.

При анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать полноту принятия задания, удерживание цели протяжении всего периода его выполнения, планирование этапов деятельности и их реализацию, контроль и оценку результатов [1: с.36] (см. приложение №6).

  Педагогическая диагностика.

Для изучения  готовности к школьному обучению дошкольников  был отобран комплекс психолого-педагогических методик, необходимых для проведения анализа, - как авторских, так и достаточно известных, модернизированных и апробированных. Эти методики были отобраны в процессе практической работы по критериям максимальной эффективности и минимальных затрат времени. Они позволяют системно оценить психическое развитие каждого ребенка и выявить его потенциальные возможности. Остановимся на их характеристике. Обследование проводилось в 2 этапа:

- 1-й этап – 2011-2012 год дети старшей группы, достигшие возраста 5,5 лет (см. приложение № 7)

- 2-й этап – 2012-2013 год дети подготовительной группы, достигшие возраста 6,5 лет.

  В обследовании принимали участие 16 детей старшей группы достигших 5,5 летнего возраста ГБОУ детского сада № 1530 Северо-восточного административного округа г. Москвы. Изучение особенностей готовности к школьному обучению проводилось с сентября по ноябрь 2011 года, итоговое обследование проводилось в мае 2012 года.

В обследовании принимали участие 16 детей дошкольного возраста, достигших 6,5 летнего возраста подготовительной группы ГБОУ детского сада № 1530 Северо-восточного административного округа г. Москвы. Изучение особенностей готовности к школьному обучению проводилось с сентября по ноябрь 2012 года, итоговое обследование проводилось в мае 2013 года.

     Блок №1  методик был направлен характеристику пространственного восприятия. С этой целью использовались следующие методики: методика «Узнавания фигур» и методика «Домик».

При обследовании  на начало года дети показали следующие результаты: в узнавании фигур на высоком уровне справились 6,25% детей. Эти дети внимательно слушали задание, они умеют концентрировать внимание, тщательно разглядывают элементы изображенных фигур (см. приложение №8 таблица №11).

На среднем уровне  с заданием справилось 68,75% детей, что позволяет нам предположить, что процессы восприятия  и узнавания, объема кратковременной памяти сформированы у всех детей данных групп.  Низкий уровень выполнения задания у  25% детей.

При обследовании на конец года наблюдается положительная динамика, дети показали следующие результаты: При узнавании фигур на высоком уровне справились 25% детей. Эти дети внимательно слушали задание, они умеют концентрировать внимание, тщательно разглядывают элементы изображенных фигур.

На среднем уровне  с заданием справилось 62,5% детей, что позволяет нам предположить, что процессы восприятия  и узнавания, объема кратковременной памяти сформированы у всех детей данной группы.  Низкий уровень выполнения задания у  12,5% детей (см. приложение №8 таблица № 11).

С заданием «Домик» (автор Н.И.Гуткина) на начало года на высоком уровне справились: 12,5% детей, средний уровень показали 68,75% , эти дети допускали  2-3 ошибки или неточности. При самостоятельной проверке они замечали и исправляли. Низкий уровень показали 18,75% детей.

В целом по 1-му блоку диагностики пространственного восприятия по итогам обследования с заданиями,  на высоком уровне справлялись 6,25% детей, 68,75 на среднем уровне и 25% на низком уровне.  Полученные результаты позволяют говорить о недостаточной сформированности у дошкольников  пространственного восприятия и психологической готовности к школьному обучению (см. приложение №8 таблица № 11).

С заданием «Домик» (автор Н.И. Гуткина) в конце года на высоком уровне справились: 25% детей. Все остальные дети (75%) показали средний уровень, эти дети допускали  2-3 ошибки или неточности. При самостоятельной проверке они замечали и исправляли.

В целом по первому блоку диагностики пространственного восприятия по итогам обследования с заданиями,  на высоком уровне справлялись 12,5% детей,  75% на среднем уровне и 12,5% на низком уровне.  Полученные результаты позволяют говорить о сформированности у дошкольников  пространственного восприятия и психологической готовности к школьному обучению по данному блоку (см. приложение №8 таблица № 12).

  Блок №2 исследования посвящен изучению особенностей произвольного внимания и регуляции деятельности. Использовались следующие методики: «Графический узор», «Сравни картинку».

С первым этапом задания «Графический узор» справились на начало года на высоком уровне задание 25% детей. Перед тем, как приступить к выполнению задания, эти дети внимательно рассматривали графический образец. Перерисовав образец, они безошибочно его продолжали.

На втором уровне успешности выполнили задание 62,5 % детей группы. При проверке правильности выполнения задания они самостоятельно исправляли допущенные ошибки и неточности. Для эффективности выполнения задания этим детям достаточно было  помощи воспитателя.

Третий уровень успешности выполнения задания продемонстрировали 12,5% детей. Затруднение вызвал второй этап выполнения задания, где нужно было продолжить образец, он допускал ошибки, выражающиеся в пропуске отдельных элементов программы действия, заменяли отдельные элементы образца. Выполнив задание, он не сверял полученный результат с образцом и поэтому не замечал допущенные ошибки (см.  приложение №8 табл. № 13).

Исходя из результатов методики, можно сделать вывод, что процессы произвольного внимания, способность следовать указаниям взрослого и работать по графическому образцу, у большинства детей сформированы на среднем уровне.

К концу года  дети показали более высокий результат. С первым этапом задания «Графический узор» справились на высоком уровне задание 31,25% детей. Перед тем, как приступить к выполнению задания, эти дети внимательно рассматривали графический образец. Перерисовав образец, они безошибочно его продолжали.

На втором уровне успешности выполнили задание 62,5% детей группы. При проверке правильности выполнения задания они самостоятельно исправляли допущенные ошибки и неточности. Для эффективности выполнения задания этим детям достаточно было помощи воспитателя.

Третий уровень успешности выполнения задания продемонстрировали 6,25% детей. Затруднение вызвал второй этап выполнения задания, где нужно было продолжить образец, он допускал ошибки, выражающиеся в пропуске отдельных элементов программы действия, заменяли отдельные элементы образца. Выполнив задание, он не сверял полученный результат с образцом и поэтому не замечал допущенные ошибки (см. приложение №8 табл. № 14).

Исходя из результатов методики, можно сделать вывод, что процессы произвольного внимания, способность следовать указаниям взрослого и работать по графическому образцу, у большинства детей сформированы на высоком уровне.

     Методика « Сравни картинку» Произвольность познавательных процессов изучалась на материале выполнения методики « Сравни картинку».

В начале года на первом уровне успешности выполнения задания 18,75% детей. На втором уровне успешности выполнили задание 62,5% детей и 18,75% детей выполнили задание на низком уровне.  Ребенок с низким уровнем сформированности произвольности деятельности начинал искать, различая в картинках, а, найдя несколько из них, считал свою работу выполненной и прекращал поиск.

Полученные результаты по методике показали, что сформированность произвольности деятельности находится на достаточно среднем уровне. Можно сказать, что у всех детей  произвольность познавательных процессов развита на среднем уровне (см. приложение №8 таблица № 13).

В конце года на первом уровне успешности выполнения задания 31,25% детей. На втором уровне успешности выполнили задание 62,5% детей и 6,25% детей выполнили задание на низком уровне.  Ребенок с низким уровнем сформированности произвольности деятельности начинал искать, различая в картинках, а, найдя несколько из них, считал свою работу выполненной и прекращал поиск.

Полученные результаты по методике показали, что сформированность произвольности деятельности находится на достаточно высоком уровне. Можно сказать, что у всех детей  произвольность познавательных процессов развита на высоком уровне (см. приложение №8 таблица № 14).

          По второму блоку уровень произвольного внимания и регуляции деятельности можно сказать, в начале года  дошкольники показали готовность к школьному обучению. Так с заданиями данного блока на высоком уровне справились  18,75%, на среднем уровне -  68,75%  и низкий уровень – 12,5% детей. Большой процент детей  справились с заданием на высоком уровне, что говорит об их умении действовать по правилу, самоконтролю своих действий, ориентировки в пространстве произвольности познавательных процессов (см. приложение №8 таблица № 13).

На конец года по второму блоку уровень произвольного внимания и регуляции деятельности можно сказать, все дошкольники показали готовность к школьному обучению. Так с заданиями данного блока на высоком уровне справились  62,5%,  на среднем уровне -  31,25% детей, 6,25% на низком уровне. Следует отметить, что большой процент детей  справились с заданием на высоком уровне, что говорит об их умении действовать по правилу, самоконтролю своих действий, ориентировки в пространстве, произвольности познавательных процессов (см. приложение №8 таблица № 14).

 Блок № 3 моего исследования посвящен изучению специфики умственного развития. С этой целью использовались следующие методики: «Мозаика», Матричные задачи Равена, «Исключение лишнего», «Последовательность событий», логические задачи.

Представим результаты обследования. Методика « Мозаика» Уровень сформированности наглядно-действенного мышления дошкольников исследовался при выполнении ими задания по конструированию плоскостной фигуры  (методика «Мозаика»).

Из приведенных данных на начало года видно, что 25% детей справились с заданием на 1-ом уровне успешности. Они проявляли сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдался период ориентировки в задании.  Они внимательно рассматривали образец, время, от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Анализ образца приводил к целенаправленным действиям без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап деятельности завершался сличением с образцом.

Ко 2-му уровню успешности выполнения задания можно отнести 62,5% детей и 12,5% детей справились с заданием на 3-м уровне успешности. По результатам данной методики видно, что уровень сформированности наглядно - действенного мышления  на среднем уровне у  большинства детей  группы (см. приложение №8 таблица № 15).

На конец года из приведенных данных видно, что 37,5% детей справились с заданием на 1-ом уровне успешности. Они проявляли сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдался период ориентировки в задании.  Они внимательно рассматривали образец, время, от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Анализ образца приводил к целенаправленным действиям без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап деятельности завершался сличением с образцом.

Ко 2-му уровню успешности выполнения задания можно отнести 56,25% детей и 6,25% детей справились с заданием на 3-м уровне успешности (см. приложение №8 таблица № 16).

По результатам данной методики видно, что уровень сформированности наглядно - действенного мышления  на высоком уровне у  большинства детей  группы.

«Матричные задачи Равена»  Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления.  На начало года дети показали следующие результаты: 1-го уровня успешности достигли 12,5% детей. Испытуемые легко и быстро анализировали наглядные условия задания, мысленно производили необходимые операции по синтезу существенных признаков и находили правильное решение практически без помощи взрослого. Успешное решение данных задач говорит о высоком уровне наглядно-образного мышления и о сформированности у этих дошкольников мыслительных операций.

Второй уровень успешности показали 75% детей. Третий уровень успешности показал 12,5% ребенок.

Большие трудности у дошкольников вызвали задания на выявление простой аналогии. Дошкольники не могли самостоятельно попарно сравнить рисунки, выделить те меняющиеся признаки, по аналогии с которыми нужно найти рисунок. Объяснения экспериментатора принципа решения таких задач  не помогло. Для детей выполнивших задание на данном уровне, характерна неравномерность при решении задач на установление тождества     в сложных рисунках.

Результаты диагностики по этой методике говорят о низком уровне развитии наглядно-образного мышления у большинства детей. Детям еще сложно проводить мысленный анализ и синтез, они не всегда учитывают совокупность изменяющихся признаков, останавливаются на каком-то одном (см. приложение №8 таблица № 15).

На конец года 1-го уровня успешности достигли 25% детей. Испытуемые легко и быстро анализировали наглядные условия задания, мысленно производили необходимые операции по синтезу существенных признаков и находили правильное решение практически без помощи взрослого. Успешное решение данных задач говорит о высоком уровне наглядно-образного мышления и о сформированности у этих дошкольников мыслительных операций.

Второй уровень успешности показали 62,5% детей.  Третий уровень успешности показал 12,5% ребенок.

Большие трудности у дошкольников вызвали задания на выявление простой аналогии. Дошкольники не могли самостоятельно попарно сравнить рисунки, выделить те меняющиеся признаки, по аналогии с которыми нужно найти рисунок. Объяснения  принципа решения таких задач  не помогло. Для детей выполнивших задание на данном уровне, характерна неравномерность при решении задач на установление тождества     в сложных рисунках.

Результаты диагностики по этой методике говорят о среднем уровне развитии наглядно-образного мышления у большинства детей. Детям еще сложно проводить мысленный анализ и синтез, они не всегда учитывают совокупность изменяющихся признаков, останавливаются на каком-то одном (см. приложение №8 таблица 16).

Методика « Последовательность событий»  Методика направлена на исследование мыслительных процессов, сообразительности, умение проанализировать изображение на картинках события, выделить существенные моменты, смысл ситуации, сделать выводы, установить пространственно-временные, причинно-следственные отношения.

 В начале года с заданием на 1-ом уровне успешности справились 12,5% детей. Второй уровень  успешности  выполнения  задания показали 62,5% детей. На третьем уровне успешности выполнили задание 25% детей.

Большие трудности вызвало у детей составление рассказа по этим картинкам. Все они смогли рассказать, только отвечая на вопросы экспериментатора.

Результаты диагностики по данной методике говорит о недостаточном развитии логического мышления, развития речи и способности к обобщению (см. приложение №8 таблица № 15).

С первой частью задания выложить серию картинок последовательно справились все дети. В конце года с первой частью задания выложить серию картинок последовательно справились все дети.  С заданием на 1-ом уровне успешности справились 12,5% детей.  Второй уровень  успешности  выполнения  задания показали 68,75% детей. На третьем уровне успешности выполнили задание 18,75% детей.

Большие трудности вызвало у детей составление рассказа по этим картинкам. Все они смогли рассказать, только отвечая на вопросы экспериментатора.

Результаты диагностики по данной методике говорит о недостаточном развитии логического мышления, развития речи и способности к обобщению (см. приложение №8 таблица № 16).

«Логические задачи»  Показатели на начало года: на высоком уровне данное задание  выполнили 18,75% детей.

На втором уровне справились с заданием 56,25% детей.  Эти дети решили задачу с прямым утверждением, а для решения задачи с обратным утверждением им необходимо было повторение условия.

К третьему уровню успешности отнесли 25% ребенка. Им для выполнения этого задания требовалась помощь психолога. Видимо, это связано с тем, что детям семилетнего возраста еще сложно воспринимать и удерживать кратковременной памяти достаточно объемное условие задачи.

Стойкие трудности возникли в решении задач с обратным утверждением. С помощью педагога анализ задач проходит успешно. Дети охотно принимают помощь педагога и проявляют заинтересованность в решении (см. приложение №8 таблица № 15).

В конце года: на высоком уровне данное задание  выполнили 31,25% детей.  На втором уровне справились с заданием 43,75% детей.  Эти дети решили задачу с прямым утверждением, а для решения задачи с обратным утверждением им необходимо было повторение условия.

К третьему уровню успешности отнесли 18,75% ребенка. Им для выполнения этого задания требовалась помощь психолога. Видимо, это связано с тем, что детям семилетнего возраста еще сложно воспринимать и удерживать кратковременной памяти достаточно объемное условие задачи.

Стойкие трудности возникли в решении задач с обратным утверждением. С помощью педагога анализ задач проходит успешно. Дети охотно принимают помощь педагога и проявляют заинтересованность в решении (см. приложение №8 таблица № 16).

     Методика « Исключение лишнего» Изучение способности к обобщению и абстрагированию, выделению существенных признаков проводилось на вербальном и предметном материале.

Начало года: с наглядным вариантом задания справились практически все дети. С заданием на 1-ом уровне успешности справились 18,75% детей. Они смогли выполнить правильное обобщение с выделением существенных признаков, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Выполнили задание на 2-ом уровне – 56,25% детей Они правильно выделяли группы предметов, демонстрируя при этом умение, анализировать, обобщать, выделять главное, но не всегда могли обозначить выделенные группы одним словом. Невозможность подбора словесного обобщения объясняется, в частности, бедным словарным запасом.

На 3-ем уровне выполнили задание 25% детей, они не смогли провести классификацию и обобщение на вербальном уровне. Эти дети нуждались в средствах внешней организации мыслительной деятельности. Группировка на предметном материале затруднений у них не вызывала (см. приложение №8 таблица №15).

По третьему блоку, с заданиями по диагностике умственного развития справились все дети. На высоком уровне их выполнили 12,5% детей группы , 68,75% детей группы  и 18,75% детей группы. Данные результаты говорят о достаточном уровне умственного развития для начала школьного обучения.

В конце года с наглядным вариантом задания справились практически все дети. С заданием на 1-ом уровне успешности справились 31,25% детей. Они смогли выполнить правильное обобщение с выделением существенных признаков, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Выполнили задание на 2-ом уровне – 50% детей Они правильно выделяли группы предметов, демонстрируя при этом умение, анализировать, обобщать, выделять главное, но не всегда могли обозначить выделенные группы одним словом. Невозможность подбора словесного обобщения объясняется, в частности, бедным словарным запасом.

На 3-ем уровне выполнили задание 18,75% детей, они не смогли провести классификацию и обобщение на вербальном уровне. Эти дети нуждались в средствах внешней организации мыслительной деятельности. Группировка на предметном материале затруднений у них не вызывала (см. приложение №8 таблица № 16).

По третьему блоку, с заданиями по диагностике умственного развития справились все дети. На высоком уровне их выполнили 25% детей группы , 68,75% детей группы  и 6,25% детей группы. Данные результаты говорят о достаточном уровне умственного развития для начала школьного обучения.

      Блок № 4 характеристика общей осведомленности и развитие речи.

«Беседа по выявлению знаний и представлений об окружающем мире и развитию речи».

На начало года дети показали следующие результаты: в1-ю группу вошли дети с высокой коммуникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно построены. Эти дошкольники четко различали времена года, подробно описывали природные явления, сезонную одежду, а также летние  и зимние детские развлечения. 12,5% детей справились с заданием на 1-ом уровне.

68,75% детей показали 2-ой уровень успешности. Эти дети обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в основном привлекательных для ребенка областей. 18,5% детей показали 3-ий уровень успешности, который характеризуется снижением коммуникативных потребностей, их речь носит ситуативный характер.

По уровню общей осведомленности и развитию речи на высоком уровне задания смогли выполнить 12,5% детей группы, 68,75% детей  группы выполнили задания на среднем уровне, а 18,75% - на низком (см. приложение №8 таблица № 17).

В конце года в 1-ю группу вошли дети с высокой коммуникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно построены. Эти дошкольники четко различали времена года, подробно описывали природные явления, сезонную одежду, а также летние  и зимние детские развлечения. 25% детей справились с заданием на 1-ом уровне.

62,5% детей показали 2-ой уровень успешности. Эти дети обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в основном привлекательных для ребенка областей. 12,5% детей показали 3-ий уровень успешности, который характеризуется снижением коммуникативных потребностей, их речь носит ситуативный характер.

По уровню общей осведомленности и развитию речи на высоком уровне задания смогли выполнить 25% детей группы, 62,5% детей  группы выполнили задания на среднем уровне, а 12,5% - на низком (см. приложение №8 таблица 18).

   Блок № 5 направлен на выявление оценки учебной мотивации. С этой целью использовалась беседа по выявлению учебной мотивации (опросник Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной).

      На начало года уровень развития учебной мотивации – 25% детей в группе - на высоком уровне демонстрировали готовность к принятию новой социальной позиции - положение школьника, осознавали необходимость обучения в школе для получения новых знаний.

Большая часть дошкольников группы 62,5% детей показали 2-ой уровень сформированности учебной мотивации - дети хотят в школу, но их привлекают внешние факторы. Низкий уровень показали – 18,75%.

Результаты получены в ходе оценки сформированности учебной деятельности. Абсолютное большинство детей справились с заданиями лишь на среднем уровне – 62,5%. Только отдельные дети  выполнили задание на высоком уровне – 25%. Низкий уровень показали – 12,5%.

Вместе с тем, дети показали и по этому компоненту свою психологическую готовность к школьному обучению (см. приложение №8 таблица № 19).

В конце года: уровень развития учебной мотивации – 37,5% детей в группе - на высоком уровне демонстрировали готовность к принятию новой социальной позиции - положение школьника, осознавали необходимость обучения в школе для получения новых знаний.

Большая часть дошкольников группы 62,5% детей показали 2-ой уровень сформированности учебной мотивации - дети хотят в школу, но их привлекают внешние факторы.

Результаты получены в ходе оценки сформированности учебной деятельности. Абсолютное большинство детей справились с заданиями лишь на среднем уровне – 62,5%. Только отдельные дети  выполнили задание на высоком уровне – 37,5%. Вместе с тем, дети показали и по этому компоненту свою психологическую готовность к школьному обучению (см. приложение №8 таблица № 20).

   Психологическая диагностика.

  В гимназию из детского сада пошли 5 человек детей. Остальные дети пошли в другие школы района.  Психолог гимназии провел обследование этих детей на начало учебного года. Обследование проводилось в октябре 2013 года. Целью обследования было дать оценку реального состояния готовности вновь прибывших воспитанников к успешному продолжению образовательного процесса, а так же адаптация детей к школе.

    Для обследования использовались следующие методики (см. приложение №13).

1.Изучение стартового уровня первоклассников:   -   «Рисование бус» (И.И. Аргинская)  Методика позволяет выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух, способность к самоконтролю.

      -  Для исследования готовности ребенка к школьному обучению используют тест Керна - Иерасека. Он содержит 3 задания:

1. Рисование фигуры человека.

2. Графическое копирование фразы из письменных букв.

3. Срисовывание точек в определенном пространственном положении.

Этот тест помогает выявить уровень психического развития ребенка, развитие его глазомера, способности к подражанию, степень сформированности тонких двигательных координаций.

         Методика состоит из трех заданий:

1. Срисовывание письменных букв.

2. Срисовывание группы точек.

3. Рисование мужской фигуры.

- Методика « Домик» (автор Н.И. Гуткина.)

Задание: На своем листке бумаги нарисуй точно такой же домик, как на картинке.

    - Методика «Дерево» Л.П. Пономаренко Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе.

     По данному блоку обследования дети показали следующие результаты:

- 2 человека высокий уровень;

- 2 человека уровень выше среднего;

- 1 человек средний уровень. Анализируя результаты обследования можно сказать, что все дети показали хороший уровень готовности к школьному обучению (см. приложение №14 таблица №1).

2. Наблюдения за поведением детей с помощью карты Стотта.

Фактор «Асоциальность» – 14 пунктов.
Фактор «Инфантильность» – 12 пунктов.
Фактор «Подчиняемость» – 10 пунктов.
Фактор «Активность» – 7 пунктов.
Фактор «Неуверенность» – 7 пунктов.
За каждый наблюдаемый поведенческий акт присваивается один балл.            Исследователь (педагог, психолог) заполняет протокол и записывает результаты всех детей в общую таблицу, отмечает в списке детей с самыми высокими показателями по каждому из факторов.

   По данному обследованию дети показали следующие результаты:

Все дети адаптировались к школе, показателей дезадаптации не выявлено

(см. приложение №14 таблица №2).

3. «Беседа о школе» мотивация обучения.

Методика "Беседа о школе"  Методика разработана Т.А.Нежновой. Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается первый вопрос "Беседы".

Классификация ответов (Все ответы подразделяются на две категории А и Б)

 Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.

  По данному обследованию дети показали следующие результаты:

-уровень развития учебной мотивации - на высоком уровне показали 3 человека демонстрировали готовность к принятию новой социальной позиции - положение школьника, осознавали необходимость обучения в школе для получения новых знаний. У этих детей преобладают ответы – А, что свидетельствует о том, что их внутренняя позиция имеет содержательный характер

-на среднем уровне 2 человека - дети хотят учится в школе, но их привлекают внешние факторы. У этих детей преобладают ответы категории – Б, что говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения (см. приложение №14 таблица №3).

 

2.2. Условия формирования готовности к школе  детей старшего дошкольного возраста в образовательном комплексе

      Преемственность в работе детского сада и школы по подготовке детей к школе.

      В условиях реформирования системы образования предполагающего обновление всех его уровней, и с целью оптимизации средств возникла необходимость объединения образовательных организаций по территориальному принципу.

     До 1 июля 2013 года учреждение называлось ГБОУ детский сад № 1530 СВАО. Детский сад работал по программе «Детство». Образовательный процесс осуществлялся во взаимодействии двух воспитателей группы, которые осуществляли образовательный процесс и в конце года проводили диагностику – мониторинг по ФГТ. Воспитатели тесно взаимодействовали с семьями воспитанников по решению образовательных задач, подготовке детей к школе, так же взаимодействовали с психологом детского сада, который осуществлял итоговое обследование детей подготовительной группы по психолого – педагогической готовности детей к обучению в школе.

       С 1 июля 2013 года была проведена  реорганизация учреждения. Детский сад вошел в состав холдинга  и является структурным подразделением ДОО – гимназия № 1572 (см. приложение № 10).

      Несмотря на то, что в переходный период создания новой модели образовательной организации гимназия № 1572 на практике  наши учреждения (ДОУ № 1530 и гимназия №1572) были представлены механическим объединением детского сада и основной школы, педагогические  системы которых функционировали  автономно, а педагогические процессы не пересекались. Имеющиеся возможности и образующиеся позитивные условия организации педпроцесса недооценивались, а следовательно, в полной мере не использовались. Сохранялась  проблема преемственности детского сада и начальной школы, в том числе и подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению. В ДОО произошло сокращение штатного психолога, старшего воспитателя.

     Проблема  готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению стоит остро. В этом направлении была проведена определенная работа. Разработаны  планы совместной деятельности между детским садом и школой (см. приложение № 9, 11,12).

    Для подготовки детей к школе была разработана программа  преемственности, которая  позволяет  учитывать интересы детей в получении образования, полнее использовать образующиеся условия для развития каждого ребенка:  

- реальные возможности  образовательного  комплекса, специфика которого были разработаны и определены  организационно-педагогические  условия- которые способствовали новой модели  развиваться как единой  целостной педагогической системе (детский сад и начальная школа);

  - были созданы  условия эффективной организации  педагогического процесса в них с целью создания условий формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и повышения эффективности подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе в образовательном комплексе.

Разработанная программа «Преемственности», которая определила эффективные пути формирования у дошкольника компонентов готовности к школьному обучению в условиях образовательного комплекса.

  Цель программы – создание единого образовательного пространства школы и детского сада.

Данная программа составлена:

- с учетом  психологических и возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста;

     - с применением своевременной диагностики психолого-педагогической готовности детей к школе;

- большое внимание в программе  уделяется  созданию  единой  требований к соответствующей предметно – развивающей среде;

- созданы условия для организации  взаимодействия детского сада и семьи вовлечению родителей в образ среду с целью  подготовки детей к школе;

   - организация  непосредственно-образовательной деятельности и общения воспитателя с детьми направленных на подготовку детей к школе;

- организации взаимодействия учителей и воспитателей и др.

    Структура  программы преемственности опирается на три направления:

1. Согласование целей и задач осуществления преемственности на дошкольном и начальном школьном уровне.

2.  Отбор содержания образования для детей дошкольного и младшего школьного возраста с учетом принципов непрерывности образования и психолого-педагогических условий реализации непрерывного образования в соответствии с ФГОС ОО и ФГТ, а в перспективе и ФГОС ДОО.

3.  Обогащение организационных форм и методов обучения, как в ДОО, так и в начальной школе.

    Ведущей  целью данной программы подготовке детей к школе стало,  формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и других качеств, необходимых будущему школьнику.

Цель программы.

- Создать комплекс условий, обеспечивающих сотрудничество ДОО со школой на основе согласованности и перспективности компонентов методической системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) с учетом внедрения ФГТ и ФГОС.

- Реализовать  единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства, придав педагогическому процессу целостный последовательный и перспективный характер.

1.     Основные задачи сотрудничества ДОО и школы:

- Установление единства стремлений и взглядов на воспитательный процесс между ДОО, семьей и школой.

- Выработка  общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных результатов.

- Совершенствование форм организации и методов обучения как в ДОО, так и в начальной школе.

- Совершенствование  образовательного содержания в ДОО и начальной школе.

- Формирование фундаментальных предпосылок к учебной деятельности (дошкольное звено) и навыков «умения учиться» (начальное общее образование).

- Создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса – воспитателей, учителей, детей и родителей.

- Всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей.

- Оказание психологической помощи в осознании собственных семейных и социальных ресурсов, способствующих преодолению проблем при поступлении ребенка в школу.

- Формирование в семьях позитивного отношения к активной общественной и социальной деятельности детей.

 Важнейшим условием эффективности работы по налаживанию преемственных связей ДОО и школы является четкое понимание целей, задач и содержания осуществления преемственности.

Общие цели образования детей дошкольного и младшего школьного возраста:

- воспитание нравственного человека;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

- сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое, психическое развитие детей.

Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач:

 На дошкольном уровне:

- приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

- обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

- развитие, инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

- формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и др. активности детей в различных видах деятельности;

- развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (с взрослыми и детьми разного возраста) [4: с.125].

Следует соблюдать ряд психолого-педагогических условий:

На дошкольном уровне:

·       личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

·       формирование предпосылок учебной деятельности как важнейшего фактора развития ребенка;

·       построение образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм  работы с детьми, опора на игру при формировании учебной деятельности.

      Условия формирования готовности к школе  детей старшего дошкольного возраста в образовательном комплексе:

·       важным условием формирования готовности к школе ребенка в образовательном комплексе мы считаем – это  прежде всего -преемственность средств формирования готовности к школе

·       признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

·       создание преемственной  предметно-развивающей образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

·       учет индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания, и путей их достижения;

·       воспитательно-образовательный процесс должен быть подчинен становлению личности ребенка: развитию его компетентности, инициативности, самостоятельности, ответственности свободы и безопасности поведения, самосознания и самооценки;

·       создание основы для самостоятельного успешного усвоения обучающимися, воспитанниками новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности;

·       разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

·       осуществление индивидуальной работы в случаях опережающего или более низкого темпа развития ребенка;

·        доброжелательный деловой контакт между педагогическими коллективами образовательных учреждений.

     Не менее Важным условием формирования готовности к школе ребенка в образовательном комплексе - это,  интеграция педагогической деятельности воспитателей и учителей комплекса. Особое внимание уделяется работе  педагога-психолога.

    Работа педагога-психолога по преемственности системы дошкольного и начального образования.

 -Психологическое просвещение родителей.

 -Психологическая профилактика нарушений в развитии, воспитании и обучении детей.

-Психологическая диагностика готовности дошкольников и школьников к обучению в школе.

-Психологическая коррекция дошкольников и школьников на базе ДОО.

-Психологическое консультирование родителей по вопросам воспитания и обучения детей.

 - Оказание психологической помощи (консультативно-диагностической,

коррекционной, психопрофилактической) всем участникам

воспитательно - образовательного процесса.

   Основными направлениями коррекционно-развивающей работы педагога-психолога  являются:

-развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

-формирование произвольной регуляции деятельности и поведения.

Развивающие занятия с детьми проводятся один раз в неделю (см. приложение № 13, 14).

    Организация предметно – развивающей среды.

  Как известно, основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом деятельности для них является игра. Именно поэтому педагоги-практики испытывают повышенный интерес к обновлению предметно-развивающей среды ДОО. 

    В психолого - педагогической литературе  используются различные термины  применительно к понятию «среда».

В исследованиях прослеживается связь понятия «среда» с понятием «развитие». Понятие предметно-развивающая среда определяется и как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития» (С. Л. Новоселова) [35: с.28].

Современные ученые и педагоги считают, что при этом насыщение окружающего ребенка пространства должно претерпевать изменения в соответствии с развитием потребностей и интересов детей младшего и старшего дошкольного возраста. В такой среде возможно одновременное включение в активную коммуникативно-речевую и познавательно-творческую деятельность, как отдельных воспитанников, так и всех детей группы, так, например Н.В. Микляева  предлагает  организовать среду так,     чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом. Размещение оборудования по секторам (центрам развития) позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам: конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность, экспериментирование [38: с. 59].

    Большинство авторов отмечает существенное значение среды в развитии ребенка (см. приложение №5)

   В организации целостного непрерывного педагогического процесса в нашем образовательном комплексе большое значение имеет предметная среда, отражающая особенности данного учреждения. Именно поэтому в самом комплексе и его структурных подразделениях важно создать и рационально использовать систему предметной среды.

   Так, например, в дошкольном отделении, созданы определенные условия, особым образом организовано пространство, включающее в себя  специально подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и пр.  для осуществления  специфических видов детской деятельности, главным образом игры, личностно-ориентированного взаимодействия.

Таким образом, организованная предметно-игровая среда, является значимым фактором взаимодействия педагога и детей и позволяет осуществлять личностно-ориентированный подход, на основе интересов и потребностей детей, запросов педагогов, что способствует   формированию готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.   

          Взаимодействие детского сада и семьи по подготовке детей к школе.

   Подготовка детей к школьному обучению является одной из наиболее актуальных проблем, так как с каждым годом усложняются требования обучения, сама программа варьируется в разных образовательных учреждениях. Практика показывает, что для многих детей, которые по тем или иным причинам не получили полноценного развития в раннем и дошкольном детстве, поступление в школу может оказаться сложным испытанием. Поэтому для обеспечения легкого безболезненного перехода детей из дошкольного детства в школьную жизнь, создания предпосылок формирования учебной деятельности, в нашем образовательном комплексе создаются условия для максимального развития интеллектуально-творческой личности каждого ребенка, готовой к принятию новой социальной роли, статуса ученика. Но успешное осуществление этой большой и ответственной работы невозможно в отрыве от семьи, ведь родители – первые и главные воспитатели своего ребенка с момента рождения и на всю жизнь. Семья для дошкольника – жизненно необходимая социальная среда, определяющая путь развития его личности [20: с.68].

  Согласно статье 18 Закона РФ «Об образовании» приоритетная роль в воспитании ребенка принадлежит родителям, при этом акцентируется внимание на том, что педагоги дошкольных образовательных учреждений призваны оказывать родителям помощь. Исследования целого ряда авторов (Е.П. Арнаутова, Е.М. Вроно, А.И. Захаров, Л.В. Загик, О.Л. Зверева, Т.А. Маркова и др.) убедительно доказывают необходимость оказания родителям грамотной педагогической помощи [19: с. 45].

В Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении от 27 октября 2011 г. № 2562 гл. I, П.6 говорится о том, что  «Основными задачами

ДОО являются: - взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного развития детей; оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей». В соответствии с требованиями «Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»  и проекте ФГОС ДОО определены основные ориентиры воспитательно-образовательного процесса ДОО и на первом месте - ориентация на содействие развития ребенка при взаимодействии с родителями.

    Сегодня перед  ДОО стоит сложная задача – привлечь родителей к педагогическому взаимодействию с ребенком. И при этом избежать заорганизованности и скучных шаблонов. Не поощрять принятие родителями позиции потребителя образовательных услуг, а помочь им стать своему ребенку настоящим другом и авторитетным наставником в преддверии школы. Папам и мамам необходимо объяснить, что детский сад – помощник в воспитании и развитии ребенка, и потому они не должны перекладывать всю ответственность на педагогов и устраняться от воспитательно-образовательного процесса. В ДОО должны учитывать интересы семьи в вопросах подготовки детей к школе. Неформальное, тесное взаимодействие родителей и воспитателей обеспечивают детям двойную защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь и в ДОО, и дома [20: с.289].

    Каждый из родителей, готовя своего ребенка к школе, считает, что он готов к обучению. Но каждый из них оценивает ребенка, исходя из своих, субъективных показателей. Для одного родителя это умение ребенка читать, писать и считать; для другого – сообразительность, способность быстро решать мыслительные задачи, умение логически мыслить, для третьего – способность сосредоточиться на определенном деле и выполнять его по определенной инструкции, выполнять все требования взрослых; для четвертого – коммуникабельность ребенка, самостоятельность, хорошее развитие двигательных качеств, ручной умелости.

   Практика  работы ДОО еще не достигла уровня, когда ребенок незаметно для себя, педагогов и родителей пересаживается из-за столика детского сада за школьную парту. В преддверии школьной жизни каждого ребенка так важна компетентность родителей в этом вопросе, положительный опыт эмоциональных семейных связей, характер внутрисемейных отношений.  Работа воспитателя направлена на повышение уровня готовности старших дошкольников и их родителей к начальному школьному обучению [39: с.59].      

       Благодаря взаимодействию с педагогами и участию в жизни детского сада родители приобретают опыт педагогического сотрудничества, как со своим ребенком, так и с педагогической общественностью в целом.

   В нашем образовательном комплексе ведется большая работа по формированию готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. Мы подобрали интересный материал и используем разнообразные формы работы с родителями.

Так, например содержание общения с родителями детей подготовительной группы:

- самочувствие семьи на пороге школьной жизни ребенка;

- о реалистичности родительских ожиданий от будущего первоклассника;

- зачем играть с ребенком в школу;

- игры дома с целью развития навыков произвольного поведения;

-  как не брать ответственность за дела ребенка, не внушая ему, что мир всегда должен о нем заботиться;

- как обогащать чувственный опыт ребенка или о родительских наказах: «мальчики не плачут», «девочки не злятся»;

- как не пренебрегать чувствами и потребностями ребенка, позволяя ему оставаться самим собой;

- о достоинстве и самоуважении ребенка;

- родительские заботы о социальной активности ребенка в природе, мире людей;

- как относиться к конфликтам ребенка со сверстниками;

-  воспитательный потенциал книги;

- как воспитывать у ребенка критичное выборочное отношение к телевизионным передачам;

- как увлечь себя и ребенка спортивными играми и игрушками;

- игра вместо наказания.

С помощью воспитателя и специалистов ДОО родители многому научились:

- определять сильные и слабые стороны своего ребенка и учитывать их;

-проявлять искреннюю заинтересованность и готовность к эмоциональной поддержке;

- понимать, что путем одностороннего воздействия ничего нельзя сделать, а можно лишь подавить или запугать ребенка и другие (см. приложение №15).

     Совместная деятельность пап и мам с детьми на протяжении всего детства, как в детском саду, так и в школе, позволит родителям добиться высоких результатов в воспитании и развитии своих детей.

 

2.3 Содержание непосредственно – образовательной и игровой деятельности детей, направленное на формирование готовности к школе

       Игровая деятельность - ведущая для ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок примеряет на себя новые роли, учится жизни. Недооценивать значение игры в развитии дошкольника нельзя. Ведь учебная деятельность формируется только с семи лет. А значит, для того чтобы научить ребенка чему-то новому, надо учить его в игре.

      С помощью игры можно развивать память, внимание, мышление, воображение - психические функции, необходимые для успешного обучения в школе, благополучной адаптации в новом детском коллективе.

      Игра имеет самое непосредственное отношение к подготовке к школе. В ней есть все, что необходимо для полноценного развития ребенка. И в этом ее незаменимое значение. В играх ребенок формируется как активный деятель: он определяет замысел и воплощает его в игровом сюжете. Он по своему усмотрению вносит коррективы в игровые планы, самостоятельно входит в контакты со сверстниками, пробует свои силы и возможности. Самостоятельность, активность, саморегуляция - важнейшие характеристики свободной игровой деятельности — играют неоценимую роль в формировании личности будущего школьника.

       Игровая форма организации занятий помогает детям легко включиться в познавательную деятельность, благоприятствует многогранному раскрытию личности, развивает ее способности, сплачивает детей на основе общих замыслов и интересов. Успешное применение игры в организации познавательной деятельности в значительной мере связано с творчеством самого педагога, его умения «подать» игру, направить инициативу детей и их творческую активность.

      В связи с этим, в  дошкольном подразделении нашего образовательного комплекса большое внимание уделяется игре, как универсальной педагогической  технологии, для развития основных качеств  ребенка, ориентированного на обучение:

- в первую очередь у ребенка старшего дошкольного возраста мы   формируем  учебную  мотивация, учебный мотив - он должен хотеть учиться;

навыки построения внутреннего плана действий в рамках предстоящих задач, игры, поведения, т.е. способность действовать в уме;

- важно, чтобы ребенок обладал достаточным запасом общих и практических знаний;

- необходимым качеством является произвольность деятельности, т.е. умение (опыт) подчинять свои действия правилам, которые устанавливает воспитатель (учитель), взрослый;

- творческая активность и инициативность.

      Эти качества являются стержневыми для формирования личности, они формируются не на занятиях, им нельзя «научить» ребенка.

     В своей работе мы используем различные игры, это подвижные игры, дидактические игры, игры с правилами и сюжетно – ролевые игры  такие как например: «Школа», «Школьный базар», «Игра-фантазирование», «Путешествие», «Театр», «Музей», «Почта», «Магазин», «Поликлиника», «Семья», «Мы в библиотеке» и др., разви­вающие игры.

Эти игры на раннем этапе обучения в школе используют и учителя начальной школы нашего комплекса.

   В тесном сотрудничестве работают и старший воспитатель ДОО и педагог-психолог комплекса  по формировании у будущих первоклассников готовности к школе  и развития таких процессов как память, внимания и др. используются:

 - на развитие внимания: «Что слышно?», «Чего не хва­тает?», «Что напутал художник?», «Путаницы», «Пожалуйста» и др.

- на развитие памяти: «Зоопарк», «Раз, два, три – сосчи­тай», «Найди недостающую фигуру», «Коврики» и т. д.

-на развитие воображения: «Морские камушки», «Вол­шебные пятна», «На что похоже?», «Ассоциации», «Фонтан», «Сказочные превращения» и др.

- на развитие восприятия: «Найти того же цвета», «Опре­дели по запаху», «Вкусно – невкусно» и др.

- на развитие мышления: «Сложи квадрат», «Сложи узор», «Хорошо – плохо», «Построй схему», «Найди дом куклы» и т. д.

       Благодаря этим  играм у ребенка старшего дошкольного возраста формируются личностные черты ребенка, именно с помощью игры он учится коммуникабельности, учится проявлять свои способности, начинает стремиться к успеху, учится самостоятельно получать знания и находить решения. Кроме того, ребенок, который в детстве играл в различные игры, более уверен в себе, у него хорошо развито воображение и любознательность и умение придерживаться определенных правил. Подготовка ребенка к школе — это непростой процесс, но веселые игры помогут сделать его более приятным и легким. Поэтому нужно почаще играть с будущим школьником, и на свои первые в жизни уроки он пойдет с удовольствием.

В  образовательном комплексе   создаются взаимосвязанные условия, которые помогают ребенку подготовиться к школьной жизни, адаптироваться  в окружающем его мире – это:

- организация образовательного процесса как системы воспитания и образования на основе гибкого использования пространства и полифункциональной деятельности специалистов;

 -  осуществление координации  взаимодействия взрослых на основе сотрудничества воспитателей, педагогов, специалистов и родителей.

Основной формой организации образовательной работы в ДОО являются непосредственная образовательная деятельность (далее НОД):

Формирование знаний о различных областях действительности, умственных и практических навыков и умений, элементарных основ учебной деятельности, развитие речи дети получают именно в ходе правильно организованной НОД.

Основная программа, по которой работает наш детский сад «Детство». Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования под редакцией к.п.н., профессора Т.И. Бабаевой, к.п.н., профессора А.Г. Гогоберидзе, к.п.н., профессора З.А. Михайловой. 

При планировании НОД по каждому разделу  учитываются основные этапы усвоения знаний (первичное восприятие, расширение и обобщение знаний и умений, использование их в жизни – перенос знаний в новые условия). При планировании НОД по любому разделу следует, кроме основных воспитательно-образовательных задач, связанных с данным разделом, включать частные задачи из других разделов программы. Такое интегрирование  значительно повышает развивающий эффект. Однако частичное объединение образовательной работы при планировании не должно принимать форму единой темы, объединяющей все содержание работы. Особенно важно установить связь НОД по ознакомлению детей с окружающей жизнью и природой с НОД по обучению детей родному языку, а также с  изобразительной деятельностью, с игрой [20: с.264].

      Образовательная работа продолжается и  в повседневной жизни, в игре, труде. В разное время дня (утром, на прогулке) наши воспитатели  проводят разнообразные наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью.

     Воспитатель планирует и организовывает образовательную работу с отдельными детьми или подгруппами детей по тем или иным разделам. Для этого используются дидактические игры, упражнения с дидактическим материалом: «Угадай, что загадали», «Хитрый фотоаппарат», «Что было, что будет», «Домино» (цифровое), «Собери узор», «Заполни ячейки», «Что не подходит», «Потеряшки», «Лабиринт» и др.

      Эти и другие игры в работе с детьми старшего возраста, мы используем  как средство развития логического мышления, у детей с разным уровнем успеваемости и активности старших дошкольников, при этом учитываются возрастные особенности дошкольников:

- дидактическая игра способствует развитию логического мышления старших дошкольников с разным уровнем успеваемости  и активности, при этом учитываются возрастные особенности дошкольников;

- дидактическая игра может стать важным методом обучения и развития логического мышления, как при фронтальной, так и при индивидуальной работе со старшими дошкольниками;

- дидактическая игра учитывает индивидуальные и возрастные возможности, потребности старших дошкольников, способствует решению основополагающих задач образования, осуществляет связь обучения с практикой, имеет проблемную направленность.

      С помощью дидактических игр у детей старшего дошкольного возраста можно развивать внимание, так необходимое будущему первокласснику. Если развивать у детей  интерес  к игровой деятельности (с осознанием поставленной в игре цели, введения специальных приемов, то можно активизировать и развивать память, мышление, воображение - психические функции, необходимые для успешного обучения в школе, благополучной адаптации в новом детском коллективе.

    Правильная организация жизни детей в подготовительной группе осуществляется путем целенаправленного и систематического использования всей системы воспитательных воздействий, влияющих на жизнь, деятельность и отношение детей [20: с.267].

Завершение подготовки детей к школе и начало школьного обучения определяют специфику работы воспитателя по организации жизни детей в группе. Организуя жизнь детей, воспитатель лишь напоминает о распорядке дня. После объяснения воспитателем цели предстоящей деятельности дети сами приступают к  ее выполнению.

У детей 6-7 лет расширяются познавательные интересы и потребности, которые становятся ведущими мотивами учебной деятельности. У них возрастают возможности усвоения первоначальных знаний, умений и навыков, стремление к занятиям. Все это позволяет увеличить продолжительность учебной деятельности.

        Каждый воспитатель должен уметь изучать своих воспитанников, следить за особенностями их развития. Бытует мнение, что воспитатель и так знает своих детей. Такие воспитатели глубоко заблуждаются. Воспитатель должен выяснять индивидуально-психологические особенности каждого ребенка. Часто в ДОО мы уделяем большое внимание проведению занятий, организационным, хозяйственным делам и не ценим наблюдение за детьми.

   В условиях комплекса два воспитателя группы тесно взаимодействуют с семьями воспитанников по реализации задач готовности детей к обучению в школе. Так же воспитатели взаимодействуют с психологом и учителями первых классов гимназии.

 

    2.4 Рекомендации  по  организации работы с детьми по подготовке к школе

В ходе опытно – экспериментальной  работы по выявлению особенностей формирования готовности старших дошкольников к школьному обучению в условиях образовательного комплекса для воспитателей ДОО и учителей начальных классов,  мы разработали  рекомендации по организации работы по подготовке воспитанников  к школе.

 Вместе с тем это создает благоприятные возможности использования материалов нашего исследования в педагогической практике и методистами, старшими воспитателями  детских садов, работающих в ДОО и моделях современных образовательных комплексов (в ходе проведения семинаров, круглых столов  в соответствии с разработанной программой и планом).

     Для того что бы ребенок успешно учился в школе специалистам и воспитателям детского сада нужно создать определенные  условия для процесса формирования готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению:

1.Необходимо своевременно применять  диагностики психолого-педагогической готовности детей к школе с учетом  психологических  и возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Для этого  в условиях образовательного комплекса и в ДОО  можно использовать  комплекс психолого-педагогических методик как на дошкольной ступени  так и на пороге адаптации к школе:

-Диагностика пространственного восприятия (методика « Узнавание фигур», « Домик» Н.И.Гуткиной);

- Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методика « Графический узор» авт. Н.В. Бабкина; « Сравни картинки»);

- Диагностика умственного развития (методика « Исключение лишнего»,

« Матричные задачи Равена», « Мозаика» адаптированный вариант методики « Кубики Кооса», логические задачи авт. Н.В. Бабкина, « Методика последовательность событий»);

- Диагностика общей осведомленности и развитие речи (в свободной беседе);

-Диагностика сформированности учебной мотивации (с использованием вопросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.).

       Эти методики были отобраны в процессе практической работы по критериям максимальной эффективности и минимальных затрат времени. Они позволяют системно оценить психическое развитие каждого ребенка и выявить его потенциальные возможности.

2.Необходимо использовать  потенциал непосредственно - образовательной и игровой деятельности, направленных  на  формирование готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.

      С этой целью можно использовать НОД и дидактические игры, подвижные игры, игры с правилами и сюжетно-ролевые игры «Школа», «Игра-фантазирование», «Путешествие», «Театр», «Музей», «Почта», «Магазин», «Поликлиника», «Семья», «Мы в библиотеке» и др.

3.Организации взаимодействия детского сада и семьи в формировании готовности ребенка  к школе. Приоритетная роль в воспитании ребенка принадлежит родителям, для максимального развития интеллектуально-творческой личности каждого ребенка, готовой к принятию новой социальной роли, статуса ученика невозможно в отрыве от семьи.

По формированию готовности к школе детей старшего дошкольного возраста. Мы рекомендуем использовать разнообразные формы работы с родителями (см. приложение №15).

     Совместная деятельность пап и мам с детьми на протяжении всего детства, как в детском саду, так и в школе, позволит родителям добиться высоких результатов в воспитании и развитии своих детей.

4. Осуществление преемственности в работе детского сада и школы по созданию эффективных путей формирования у дошкольника компонентов готовности к школьному обучению в условиях образовательного комплекса:

-создание единых условий организации педагогического процесса по подготовке детей к школе  в условиях образовательного комплекса;

-единая система планирования педагогического процесса;

-организация взаимодействия учителей и воспитателей

 -организовать работу по преемственности работы со школой;

 -создать предметно-развивающую среду в группе, которая будет способствовать эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

-учитывать индивидуальные, психологические, возрастные и физиологические особенности ребенка;

-правильно организовать воспитательно-образовательную работу, от которой зависит дальнейшее успешное обучение ребенка в школе;

-обязательное тесное сотрудничество с семьями воспитанников.

     При соблюдении данных рекомендаций ребенок будет чувствовать себя комфортно в детском саду и будет готов  к школьному обучению.

 

 

 

 

 

Выводы

      Во второй главе «Опытно – экспериментальная работа по выявлению особенностей формирования готовности старших дошкольников к школьному обучению в условиях образовательного комплекса» рассмотрено состояние и проблемы решения вопроса готовности старших дошкольников к школьному обучению в условиях образовательных организаций комплекса;

    Проведена опытно – экспериментальна работа по выявлению особенностей формирования готовности старших дошкольников к школьному обучению в условиях образовательного комплекса;

        Охарактеризованы условия организации педагогического процесса в реально функционирующем комплексе (объединенной дошкольной и общеобразовательной организации) ГБОУ Гимназии № 1572;

    Рассмотрены и представлены условия формирования готовности к школе  детей старшего дошкольного возраста  в реально функционирующем комплексе (объединенной дошкольной и общеобразовательной организации);

    Раскрыта методика диагностики психолого – педагогической готовности детей к школе.

    В процессе исследования выявлено, что с проблемой диагностики готовности детей к школьному обучению в условиях образовательного комплекса сталкиваются практические психологи. Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах.

В своей работе мы ставили цель - выявить уровень готовности дошкольников к обучению в условиях образовательного комплекса  и

 провести коррекционно-развивающие мероприятия по повышению уровня развития.

       Была использована комплексная программа диагностики детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению в условиях образовательного комплекса. Готовность определилась по следующим параметрам:

 - мотивационный;                               

- интеллектуальный;

- коммуникативный;

- социальный.

      На основании полученных результатов возникла необходимость в создании коррекционно-развивающих мероприятий для повышения уровня готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению в условиях образовательного комплекса. Основной целью явилось целенаправленное использование игровой деятельности, формирующей необходимые предпосылки для комплексной подготовки к обучению детей в школе.

        В результате проделанной работы мы увидели, что к концу учебного года общий уровень готовности детей  повысился. Такие результаты мы смогли получить при совместной работе  с педагогами, воспитателями и родителями в условиях образовательного комплекса.

Для обследования были отобраны те задания, которые  были   доступны для детей.

  В результате совместной деятельности старшего воспитателя и педагога-психолога школы выявлено, что важным является то, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода для начала формирования у детей старшего дошкольного возраста универсальных учебных действий в соответствии с проектом ФГОС ДО.

    Для успешного обучения ребенка в школе необходимо правильно организовать непосредственно-образовательную деятельность в условиях образовательного комплекса, правильно организовать предметно-развивающую среду в группе, также должно быть тесное взаимодействие воспитателей с психологом и родителями воспитанников. Так же важным условием является преемственность в работе ДОО и школы в условиях образовательного комплекса.

   Раскрыто также содержание непосредственно – образовательной и игровой деятельности детей, направленное на формирование готовности к школе.

    Разработаны методические рекомендации по организации работы с детьми по подготовке детей старшего дошкольного возраста к школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

       В заключении сформулированы выводы и положения, выносимые на защиту подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.              Первая задача исследования заключалась в выявлении и обосновании того что  процесс формирования готовности старших дошкольников к школьному обучению в условиях образовательного комплекса будет эффективным  если будут применены  своевременно  диагностики психолого-педагогической готовности детей к школе с учетом психологических и возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.

     Изучение психолого-педагогической литературы и опытно-экспериментальная работа позволило подтвердить это.

    Для изучения готовности к школьному обучению старших дошкольников в условиях образовательного комплекса был отобранc комплекс психолого-педагогических методик, необходимых для проведения анализа, - как авторских, так и достаточно известных, модернизированных и апробированных. Эти методики были отобраны в процессе практической работы по критериям максимальной эффективности и минимальных затрат времени. Они позволяют системно оценить развитие каждого ребенка и выявить его потенциальные возможности

      В процессе проведенного исследования была доказана принципиальная возможность использовать традиционные стандартные методики оценки готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению в условиях образовательного комплекса.

     В условиях эксперимента подтверждено, что  осуществление преемственности в работе детского сада и школы по созданию эффективных путей формирования у дошкольника компонентов готовности к школьному обучению в условиях образовательного комплекса будет успешным при выполнении следующих условий :

-создание единых условий организации педагогического процесса по подготовке детей к школе  в условиях образовательного комплекса;

-единая система планирования педагогического процесса;

-организация взаимодействия учителей и воспитателей;

-создание и рациональное использование соответствующей предметно – развивающей среды в условиях образовательного комплекса.

-использование потенциала непосредственно - образовательной и игровой деятельности, направленных  на  формирование готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению;

- организация взаимодействия детского сада и семьи в формировании готовности ребенка  к школе.

   Все это    позволило нам составить рекомендации для педагогов по формированию готовности детей старшего дошкольного к обучению в школе.

     Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. - М.: Просвещение, 2006. – 102 с.

2. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте». М.: Знание, 2008.- 306 с.

3. Болотина Л.Р. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы: методическое пособие./ Л.Р. Болотина, Н.В. Микляева.- М.: Айрис пресс, 2005. -144 с.

4. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе,   «Дошкольное воспитание». М.: Просвещение, 2009. – 83 с.

5. Виноградова Н.А. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1

6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Готовим ребенка к школе-СПБ: Питер,2009.-124 с.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т. 4.- М.: Просвещение,1984.- 432 с.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. -М.: Просвещение, 2008. -143 с.

8. Готовность ребенка к школе/под ред. Н.Е. Веракса.- М.:МЦКО, 2011.-64 с.

Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной           педагогики, под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. М.: Просвещение, 2005.- 211 с.

9. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика - М.:Владос,1991.-215 с.

10.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Знание, 2007.-201 с.

11.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

12.Козлова С.А., Куликова Т.А., Дошкольная педагогика – М.: Академия, 2006.-414 с.

13.Курнешова Л.Е. Как сформировать готовность к школьному обучению в условиях семьи? Рекомендации для родителей. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. – 55 с.

14.Курнешова Л.Е. Обеспечение готовности детей к школьному обучению – М.: Центр инноваций в педагогике,1998.-71 с.

15.Курнешова Л.Е. Справочник практического психолога образовательного учреждения по проблемам готовности ребенка к обучению в школе. Выпуск №3. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. – 31 с.

16.Лаврентьева Т.В. Психолог в дошкольном учреждении.- М.: «Гном», 2004.-144 с.

17.Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка – Пресс, 1997.- 176 с.

18.Мухина. B.C. Детская психология. — М.: Просвещение, 2005.- 315 с.

19.Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте. -Ярославль.:Академия развития, 2001.- 308 с.

20.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Комплексная диагности­ка готовности детей к обучению в школе. –М.: «Владос», 2001.- 138 с.

21.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого – педагогическая готовность ребенка к школе. – М.: «Владос», 2001.- 258 с.

22.Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных учреждениях. – Волгоград, 2007. -127 с.

23.Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации.- М.: центр «Дошкольное детство». 2001. -142 с.

25.Особенности психического развития детей 6-7-летнего воз­раста/ под ред. 26.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., Просвещение,1988. -292 с.

27.Предметно – развивающая среда детского сада в контексте ФГТ/под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ «Сфера», 2013. – 127 с.

28.«Руководство практического психолога», под ред. И. В. Дубровиной, М.: Знание, 2009.- 116 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru