Влияние сенсорного развития на умственное развитие детей 2 - 3 лет

СОДЕРЖАНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. Сенсорное развитие и его влияние на умственное развитие

    детей 2 – 3 лет

1.1. Общие представления о сенсорном развитии (ощущение и

      восприятие)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6         

1.2. Умственное развитие ребенка 2-3 лет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.3. Особенности сенсорного развития ребенка 2 – 3 лет . . . . . . . . . . . 14

2. Исследование влияния сенсорного развития на умственное развитие

    ребенка

2.1. Изучение уровня развития детей 2 – 3 лет . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2. Методы развития сенсорных способностей у детей 2 – 3 лет . . . . 27

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Список использованной литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Приложение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

ВВЕДЕНИЕ

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительно­сти при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отраже­ние в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный мо­мент на органы чувств).

Развитие ощущений и восприятия создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика — основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо отме­чает Б. Г. Ананьев, «самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека». Раннее и дошкольное детство — период, когда сенсорная основа способно­стей, фундамент сенсорной культуры развиваются особенно активно.

С точки зрения отечественных ученых сенсорное развитие — это формирование новых, ранее не существовавших у ребенка сенсорных процессов. Сенсор­ный опыт ребенка (зрительный, двигательный, слуховой и т. д.) не изолирован от процессов мышления, речи, а является ступенью их формирования. Слово взрос­лого фиксирует приобретенный ребенком чувственный опыт, обобщает его. Оно рационализирует и индивидуализирует акт обследования предмета, направляет его так, чтобы были восприняты те его части и стороны, которые менее доступны чувственному опыту. Слово обобщает, т. е. вносит то, что не дает чувственный опыт и что сам ребенок не в состоянии выде­лить в предмете, явлении. Тем самым оно поднимает восприятие на новый уровень.

Отечественные психологи подчеркивают социальную природу сенсорных процессов человека, особую роль в их развитии усвоения ребенком общественного сенсорного опыта, системы сен­сорных эталонов. Сенсорными эталонами для ребенка служат, например, звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми, фа, соль и т. д.), «решетка фонем» родного языка, система геометрических форм (треугольник, квадрат, овал и т. д.), основные цве­та и т. д.  Постепенно, по отдельным элемен­там и звеньям ребенок усваивает систему сенсорных эталонов, учится ими пользоваться.

Овладение сенсорными эталонами как системой мерок, образцов качест­венно меняет восприятие. Развитию сенсорики в значительной степени способствует и формирование у детей обобщенных способов обследования пред­метов (выслушивание, рассматривание, ощупывание и т. д.).

Долгое время в психологии и в дидактике господствовала рецепторная теория, которая рассматривала ощущение и восприятие как довольно пассивные процессы, своего рода «фотографирование». Однако новейшие физио­логические и психологические исследования показывают, что сенсорные процес­сы носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочно-ис­следовательскими действиями. Это не простое «фотографирование», а активный процесс, в котором, особенно на ранних ступенях, важную роль играют движения глаз, руки, обследующие предмет, делающие как бы снятие слепка, копии, мо­делирование объекта. Характер же этих действий, как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и др., не остается постоянным на протяжении детского возраста.

С возрастом повышается точность и быстрота осуществления перцептивного действия при решении перцептивных задач. Развитие перцептив­ных действий в свою очередь будет способствовать продвижению ребенка в овла­дении конкретными видами деятельности. Об этом убедительно свидетельствует ряд работ отечественных психологов и педагогов (Н. Н. Поддьяков).

Проблемами сенсорного развития ребенка и его влиянием на процесс умственного развития занимались такие ученые как 3. М. Богуславская, А. Г. Рузская, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, В. В. Холмовская и другие. Проблемами умственного развития ребенка и влиянием на этот процесс восприятия занимались Л. И. Божович и Л. С. Выготский.

Вместе с тем проблема влияния сенсорного развития на общее развитие ребенка и на развитие его умственных способностей остается достаточно актуальной. Период раннего детства является одним из самых важных периодов становление и развития ребенка, а также наименее изученным и исследованным. Поэтому современная психология постоянно ищет новые пути развития ребенка, открывает новые законы, ставит новые задачи. И особую роль в этом процессе играет взрослый человек – педагог, воспитатель, родитель.

Актуальность проблемы определила тему работы: «Влияние сенсорного развития на умственное развитие детей 2 – 3 лет».

Цель работы: Исследовать зависимость между сенсорным и умственным развитием ребенка.

Задачи:

1. Изучить сущность восприятия и ощущения, объяснить механизм их возникновения и развития;

2. Рассмотреть особенности умственного и сенсорного развития детей 2 – 3 лет, выделить особенности;

3. Провести исследование влияния сенсорного развития на  умственное развитие детей 2 – 3 лет; предложить методы и способы умственного развития детей через развитие сенсорных механизмов.

Объект исследования: сенсорное и умственное развитие детей 2 – 3 лет.

Предмет исследования: влияние сенсорного развития на умственное развитие детей 2 – 3 лет.

Гипотеза: развитие сенсорных механизмов у детей 2 – 3 лет способствует их умственному развитию.

Работа состоит из Введения, Основной части. Заключения, Списка использованной литературы, Приложения.

1. СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ 2 – 3 ЛЕТ

1.1. Общие представления о сенсорном развитии (ощущение и восприятие)

Ощущение, восприятие, мышление — это неразрывные части единого процесса отражения действительности. Ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, человек должен анализировать, обобщать, конкретизировать — иными словами, мыслить о том, что отражается в ощущении и восприятии.

Ощущения считаются самыми простыми из всех психиче­ских явлений. Они представляют собой осознаваемый, субъек­тивно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт переработки цент­ральной нервной системой значимых раздражителей, возника­ющих во внутренней или внешней среде.[1]

Анатомо-физиологический аппарат, специализированный для приема воздей­ствий определенных раздражителей из внешней и внутренней среды и переработ­ки их в ощущения, называют анализатором. Он состоит из трех частей: рецептора, или органа чувств, преобразующего энергию внешнего воздействия в нервные сигналы; проводящих нервных путей, по которым нервные сигналы передаются в мозг; мозгового центра в коре полушарий головного мозга.

Каждый рецептор приспособлен к приему только определенных видов воздей­ствия (свет, звук), т. е. обладает специфической возбудимостью к определенным физическим и химическим агентам.  Выделяют такие виды ощущений: зрительные; слуховые; кожные; обонятельные; осязательные; вкусовые; температурные; болевые; кинестезические (ощущения движения тела); интероцептивные (ощущения, связанные с внутренним состоянием организма).[2]

Восприятие — (субъективный образ предмета, явления или процесса, не­посредственно воздействующего на анали­затор или систему анализаторов) -  целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Оно является результатом деятельности системы анализаторов. Восприятие предпо­лагает выделение из комплекса воздействующих признаков основных и наиболее существенных и одновременное отвлечение от несущественных.[3]

Это объединение признаков первого рода и сопоставление воспринятого с про­шлым опытом. Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движения глаз при рассматривании и т. п.) и слож­ную деятельность мозга, направленную на синтез целостного образа.

Восприятие обладает следующими характеристиками:

o   Целостность - восприятие всегда схватывает целостный об­раз предмета.

o   Константность. Благодаря этому свойству мы воспринимаем окружающие пред­меты как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т. п.

o   Структурность. Восприятие не является простой суммой ощущений. Фактически нами воспринимается обобщен­ная структура. Например, слушая музыку, мы восприни­маем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, когда она исполняется и оркестром, и на рояле,  хо­тя отдельные звуковые ощущения различны.

o   Осмысленность. Восприятие тесно связано с мышлени­ем, с пониманием сущности предметов.

o   Избирательность. Она проявляется в преимуществен­ном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Е. П. Ильин выделил несколько другие свойства восприятии, а именно направленность, быстрота, ясность, объем, точность, субъективность.[4]

Восприятие человека, в задачу которого входит формирова­ние правильных образов окружающей действительности, под­чиняется определенным законам. Первый и основной закон восприятия состоит в его непосредственной связанности с ра­ботой мышц, с разного рода движениями, несущими в себе мно­гостороннюю информацию о воспринимаемых объектах. Без движения внешних органов чувств или заменяющего его внутреннего движения формирование адекватного образа не происходит, причем характер движений, со­вершаемых в перцептивной системе, играет важную роль в точ­ном определении реальной картины воспринимаемого нами мира.

Другой важный закон восприятия состоит в относительной устойчивости уже сформировавшихся образов, в особенности тогда, когда их функционирование связано с мышлением.  Для того чтобы восприятие было правильным, необходимы постоянные упражнения и непрерывный приток в централь­ную нервную систему информации, корректирующей неверно складывающийся образ.

Общие структурные элементы «настройки», установившиеся в мозгу с раннего детства, имеют тенденцию распадаться, когда им не приходится сталкиваться с окружением, обладающим соответ­ствующей структурой. Эта  настройка на внешний мир, которая у взрослого человека поддерживается благодаря постоянно воздействующей на его органы чувств стимуляции, создается и развивается с детства. В начале и в ходе своего раз­вития ребенок постепенно открывает для себя структуру окру­жения в процессе длительных и разнообразных экспериментов в общении и играх, учении и труде. В этих видах деятельности ребенок активно исследует свое окружение, интересуется им, наблюдает, проводит опыты, постоянно выдвигая, проверяя, под­тверждая или опровергая касающиеся его перцептивные гипо­тезы.

С возрастом этот процесс непрерывного перцептивного исследования окружающей действительности в разных видах практической деятельности превращается у человека в жизнен­но важную привычку. Для ее ускоренного формирования суще­ствует специальный врожденный рефлекс, называемый ориен­тировочным. Он автоматически возникает и подкрепляется вся­кий раз, когда в поле восприятия оказывается новый стимул или происходят какие-либо существенные изменения.

Если образы зрительного восприятия, относящиеся к внеш­ним объектам, обнаруживают свою устойчивость или неустой­чивость в зависимости от постоянного притока информации, подтверждающей их правильность или ошибочность, то устой­чивость образов внутренних состояний, связанных с телесны­ми ощущениями, объясняется постоянством дейст­вующих глубинных структур и механизмов мозга. [5]

Восприятие надо рассматривать как интеллектуальный про­цесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решений. Последовательность актов, включенных в этот процесс, можно представить себе следующим образом:

o   Первичное выделение комплекса стимулов из потока ин­формации и принятие решения о том, что они относятся к од­ному и тому же определенному объекту.

o   Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым воспри­нятого позволяет судить о том, что это за объект.

o   Отнесение воспринятого объекта к определенной катего­рии с последующим поиском дополнительных признаков, под­тверждающих или опровергающих правильность принятого ги­потетического решения.

o   Окончательный вывод о том, что это за объект, с припи­сыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ними класса.

Из всего этого следует, что восприятие изменяется под влиянием условий жизни человека, т.е. развивается.

Исследователи говорят, что восприятие может обладать индивидуальными различиями, в соответствии с этим можно выделить следующие типы восприятия:

·        синтетическое и аналитическое. Синтетическое характеризуется тем, что ребенок (или человек) проявляет склонность к общему впечатлению от предмета, аналитическое – склонность к выделению деталей и подробностей;

·        описательное и объяснительное. Описательное – человек ограничивается фактической стороной того, что видит и слышит, объяснительное – стремится увиденное и услышанное объяснить;

·        объективное и субъективное. Объективное – строгое соответствие тому, что происходит в действительности, субъективное – повышенная пристрастная оценка, восприятие не того, что есть (видит и слышит), а свои впечатления об этом.[6] 

Таким образом, ощущение — это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздей­ствующих на наши органы чувств. Восприятие — это отражение предметов и явлений, непосредственно воздействую­щих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков этих предметов.

Восприятие и ощущение играют важную роль в процессе развития человека, так как, зарождаясь в раннем детстве, сопровождают человека всю жизнь, влияя на развитие всех мыслительных процессов.

1.2. Умственное развитие ребенка 2-3 лет

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать при­знаками мыслительного процесса, - использование связи между пред­метами для достижения цели. Но подобные дейст­вия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой и остается только вос­пользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать такие готовые связи[7].

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Внешние ориентировочные действия служат исход­ным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомив­шись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мя­чик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происхо­дит в результате внутренних действий с образами, называется нагляд­но-образным.

В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются совсем, либо реша­ются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста за­нимает формирование обобщений - мысленного объединения предме­тов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, понима­нию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения[8].

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в дей­ствии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и ис­пользуются в процессе наглядно-образного решения задач. В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

 Знаковая функция усваивается ребенком через обще­ние со взрослым, однако она же субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие замещения. Ус­воение знаковой функции происходит только в случае, если оно под­готовлено развитием собственной деятельности ребенка. Знаковая функция органично включается в познание окружающего мира: ребенок начинает чувствовать себя источником, творящим мир замещающих предметов, изображений, знаков и образов. Он сам от­личает и связывает реальные и символические предметы по своему усмотрению[9].

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важ­ный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельно­сти, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо дейст­вий с предметами выполняются действия с их заместителями, резуль­тат же относится к самим предметам.

Слово для двухлетнего ре­бенка еще не является знаком, заместителем предмета или действия. Сло­во выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых. Знаковая функция развивается первоначально в связи с практиче­ской деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И об­разцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого - важный поворотный пункт в осознании ребен­ком окружающего мира. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности.

Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действи­ях с реальными вещами он наминает использовать в наглядно-образ­ном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выде­ляющие в них именно те стороны, которые важны для решения кон­кретной задачи.

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детст­ве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действен­ного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой.

Начав устанавливать связь ме­жду заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые при­обретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке. Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоз­дание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. К концу раннего возраста ребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы.

В раннем возрасте память ребенка разви­вается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваива­ет действия, которые ориентируют его в собственной телесной актив­ности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося человека.

В усвоении первоначального опыта принимают участие двигатель­ная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает соб­ственные движения, действия, переживания. Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она при­нимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мыш­ления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания[10]. Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких спе­циальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ре­бенок не выполняет.

В целом, по мнению Л. С. Выготского в раннем возрасте доминирующим является развитие восприятия[11].

1.3. Особенности сенсорного развития ребенка 2 – 3 лет 

Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции.[12] Восприятие до трехлетнего возраста играет доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его гла­зами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия.

Точно так же мышление ребенка до трех лет носит пре­имущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и уста­навливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми эле­ментами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.

Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятель­ности ребенка. Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное ме­сто в развитии познавательной сферы ребенка.

Путь развития восприятия в первые годы жизни ребенка очень сложен. Много интерес­ных, больших изменений происходит в этот период, и в первую очередь они отно­сятся к развитию основных видов чувствительности. На протяжении всего детского возраста улучшается острота зрения. Развивается в детский период и цветоразличение: повышается его точность и тонкость.

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружаю­щих предметов, улавливать простейшие связи между ними и исполь­зовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслитель­ных действий. Уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Но восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно.[13]

На первый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знако­мых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Го­довалый ребенок не способен последовательно, систематически осмот­реть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающий­ся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает пред­меты. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.

С этим связана особенность восприятия детей вто­рого года жизни - узнавание близких людей на фотографиях и пред­метов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, пере­дающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Дети второго года не воспринимают рисунки или фо­тографии как изображения предметов и людей. Для них изображен­ные предметы - это вполне самостоятельные предметы. И если ребе­нок называет предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их. Отождествление становится возможным пото­му, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка: все остальное как бы не существует, не учитывается.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.

Исследования показывают, что уже к двум годам дети при непосредственном восприятии достаточно хорошо различают че­тыре основных цвета — красный, синий, зеленый, желтый. Дифференциация же промежуточных тонов — оранжевого, голубого и фиолетового вызывает у них трудности. В детский период улучшается не только цветоразличение при непо­средственном восприятии, но и по слову — наименованию.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и все­сторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной дея­тельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подби­рает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения.

Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое коль­цо - то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нани­зывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т.д. Точно так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического результата.

Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом уда­ленность предмета с длиной орудия.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство од­ного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помо­щи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина пал­ки - меркой для расстояния, форма отверстий в коробке - меркой для формы опускаемых в нее фигурок.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зри­тельной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительно­го примеривания.

В связи с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом - по величине, потом - по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зритель­ный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что су­ществует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Обследование предмета при его сравнении с другим становится бо­лее детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдельным бросающимся в глаза признаком. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия сказывается в том, что узнавание детьми предметов на картинках и фотографиях, основой которого являлось их отождествление по отдельным признакам, исчезает. Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если пред­меты имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее - на третьем году жизни - хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реаль­ные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти.    

Определяя предметы треугольной формы, ребенок говорит: «как домик», «как кры­ша»; определяя круглые предметы - «как мячик»; овальные - «как огурчик», «как яичко». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого - «как травка». Поэтому очень часто данный тип восприятия называют «зрительно соотнесенное».[14]

Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

В других же случаях восприятие может оказываться весьма рас­плывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложно­го для него нового действия.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отно­шениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит.

Представления о свойствах предметов связаны с характерными для ребенка видами практиче­ской деятельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зритель­ной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными  разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета: Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Развитие восприятий и образование представлений о свойствах предметов в раннем возрасте тесно связано с развитием речи ребенка. Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (крас­ный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых.

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, кото­рое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет ока­зывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятель­ность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, - рече­вое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развива­ется фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают вы­деляться в слове и опознаваться ребенком в определенной последова­тельности (сначала гласные, потом согласные).

Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы.

Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух - восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь могут быть большие достижения. Как правило, к концу второго года дети воспринимают  все звуки родного языка. Однако совершенствование фонематического слуха происходит  и в последующие годы.[15]

Таким образом, в основе умственного развития ребенка 2 – 3 лет лежит развитие сенсорных способностей, так как именно восприятие и ощущение способствуют формированию и дальнейшему развитию всех остальных познавательных процессов, мышления и речи.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ НА УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

2.1. Изучение уровня развития детей 2 – 3 лет

С целью изучения влияния сенсорного развития на умственное развитие ребенка 2 – 3 лет нами был проведен эксперимент на базе Д/С № 257 п. Высокогорный. В эксперименте участвовало 14 детей возраста от 24 до 36 месяцев.

Цель эксперимента: изучить влияние сенсорного развития на умственное развитие ребенка.

Задачи эксперимента: 1) изучить уровень развития детей 2-3 лет; 2) изучить уровень сенсорного развития детей; 3) предложить методику, способствующую умственному развитию детей через развитие восприятия и ощущения.

Исследование состояло из двух основных этапов.

Первый этап – констатирующий - был направлен на изучение уровня развития детей 2 – 3 лет и его соответствия требованиям возраста. В ходе данного этапа эксперимента с помощью наблюдений был выявлен общий уровень развития детей, а также уровень развития восприятия.

С этой целью были проведены наблюдения с использованием шкалы оценки, предложенной  Я. Л. Коломинским[16]. В результате исследования были получены данные  (таблица 1), которые позволяют сделать вывод, что уровень развития детей в целом соответствует возрасту. При этом из 14 дошкольников от 2 до 3 лет полностью соответствуют требованиям возрастного развития – 6 человек, что составляет 43 %, практически полностью соответствуют (не соответствуют требованиям развития 1 – 2 качества) – 8 человек, что составляет 57 %.

Таблица 1

Оценка уровня развития детей 2 – 3 лет

знаком «+» отмечено наличие указанной характеристики, знаком «-» - отсутствие

Таким образом, дети 2 – 3 лет, участвующие в эксперименте, в целом соответствуют требованиям, предъявляемым к детям этого возраста.

Во второй части констатирующего эксперимента было проведено исследование особенностей восприятия у детей 2 -3 лет. 

Цель: изучение уровня  развития восприятия у детей 2 – 3.

Задачи: 1)  изучить уровень развития восприятия у детей 2 – 3 лет.

Оборудование: игрушки, кубики и шары разного цвета, коробки.

Методика проведения исследования: детям детского сада предлагается несколько игровых ситуаций. В результате наблюдений исследователь делает выводы об уровне развития восприятия.

Игра 1. Воспитатель высыпает несколько кубиков (10 – 12) трех цветов и предлагает ребенку сложить их в три отдельные коробки – изучение восприятия цвета.

Игра 2. Воспитатель выкладывает перед ребенком кубики и шарики и опять предлагает ребенку собрать их в коробки – восприятие формы.

Игра 3. Воспитатель высыпает перед ребенком и кубики, и шарики двух разных цветов и опять предлагает убрать их – восприятие двух  характеристик предмета.

Все полученные результаты были ведены в таблицу (таблица 2):

Таблица 2

Сводные показатели уровня развития восприятия детей 2 -3  лет

Изучение восприятия цвета показало, что 5 детей из 14 не справились с заданием, т. е. находится в стадии развития (36 %). Остальные справились успешно. Изучение восприятия формы предметов показало, что 6 детей из 14 (43 %) не владеют восприятием формы предметов. Изучение восприятия нескольких характеристик предмета показало, что из 14 детей с заданием справились только 4 человека (29 %). Один ребенок – Костя Т. не смог справится ни с одним из заданий полностью.

Таким образом, изучение восприятия показало, что уровень его развития – низкий.

При анализе полученных данных было замечено, что не все дети с первого раза понимают, что от них требует взрослый; и не понимают, почему нужно складывать предложенные игрушки в разные коробки. Однако было замечено, что дети достаточно охотно играют с предложенными предметами и пытаются объяснить взрослому, почему они не хотят складывать предметы, как от них требуют, проявляя при этом особую настойчивость.

На следующем этапе воспитателям было предложено проводить занятия с детьми по специальным методикам, способствующим развитию восприятия (Приложение 1).

Через две недели эксперимент был повторен. Были получены следующие результаты (таблица 3):

Таблица 3

Сводные показатели изучения восприятия детей 2 -3  лет

(повторный эксперимент)

С первым заданием из 14 человек справились – 12, что составляет 86 %. Трудности опять возникли у Кости Т. Со вторым заданием из 14 справились 10 человек (72 %), что на 4 человека больше, чем при первом эксперименте. С третьим заданием смогли справиться уже 6 человек (43 %), что на три человека больше. При этом Костя Т. сумел справиться со вторым заданием – на восприятие формы предмета.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что у детей 2 – 3 лет восприятие находится на стадии развития: малыши учатся воспринимать цвет, форму, размеры предмета. И при этом активную помощь ребенку может оказать взрослый человек.

Полученные данные сравним (таблица 4):

Таблица 4

Сравнительный анализ результатов исследования

Полученные данные свидетельствуют о том, что проводимые воспитателем занятия способствуют развитию восприятия детей 2 – 3 лет, а также способствуют умственному развитию детей.

Таким образом, проведенное исследование показало следующее:

o   для умственного развития детей 2 – 3 лет большое значение имеет восприятие (в том числе цветовое и через ощущения – «мягкий» - «твердый»);

o   развитие восприятия способствует умственному развитию детей;

o   воспитатель может способствовать умственному развитию ребенка через развитие восприятия и ощущения.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, сенсорное развитие детей 2 – 3 лет способствует их умственному развитию.

2.2. Методы развития сенсорных способностей у детей 2 – 3 лет

Исходя из теоретических выводов исследования, а также проведенной практической работы, было выяснено, что сенсорные процессы у детей 2 – 3 лет находятся в постоянном развитии. Более того, они оказывают непосредственное влияния на развитие других механизмов. Поэтому сенсорные способности детей 2 – 3 лет необходимо развивать. Развитие может проходить по следующим направлениям:

1. Знакомство с формой предмета.

Например, взять в руки вырезанный из цветного картона круг, а ребенку дать круг и овал того же цвета. Предложи­ть малышу наложить на ваш круг его фигурки и показать, что круги совпадают, а овал и круг не совпадают (то же самое можно проделать с другими геометрическими формами).

2. Развитие цветового восприятия.

Так как для предмет­ных действий, развитых в этом возрасте, цвет имеет второстепенное значение, то ребенка необходимо подводить к цветовому восприятию постепенно.  Обучать цветовой ориентировке можно достаточно успешно, предлагая ребенку предметы, в которых цвет является не только главным, но и нужным (полезным) признаком. Например, начиная рисовать, дети обычно не замечают, каков цвет изображаемых ими предметов. Нужно обратить внимание детей на то, что травка — зеленая (пусть возьмет зеленый карандаш), а помидор — красный (берется соответствующий карандаш).

При этом нельзя навязывать ребенку во всех случаях цвета изображаемых им предметов: пусть в одном случае ребенок сделает так, как хочет, а в другом – как надо.

Для развития цветового восприятия полез­но предлагать детям выбрать из двух разных по цвету предметов тот, который соответствует образцу (из двух одинаковых кубиков, красного и синего, выбрать такой же, как у вас в руках).

3. Различение звуков по высоте. Это играет большую роль для развития слухового восприятия. Высота звуков в раннем детстве как бы не нужна ребенку для его непосредственной деятельности (ни для игры, ни для общения со взрослым). В этом случае взрослые могут проявить свои педагогические способности, как уже гово­рилось, на прогулках (и в других ситуациях). Например, можно придумать для ребенка интересное, привлекательное задание, в кото­рое бы входило восприятие высоты звуков: обратить внимание ребенка на то, что большая собака лает «низ­ким» голосом, а маленькая — «высоким» и т. п.

Для развития слухового восприятия детям также по­лезно слушать музыку, песенки, музыкальные инсцени­ровки сказок и т. п.

Для развития восприятия детей от  года и до трех лет необходимо использовать особые методики, основанный, главным образом, на игре (Приложение 1). Например, развивающие игры, игры-вкладыши, развивающие игрушки,  прогулка на природе и другое.

Игры и занятия с вкладышами предполагают индивидуальную форму работы. На пер­вых порах обязательно участие взрослого: он должен заинтересовать ребенка предметами, показать возможные действия, научить правильным способам. Если игра усвоена, если малыш уже сам с удовольствием играет, его можно оставить одного до тех пор, пока не за­скучает. В некоторых случаях понадобятся два одинаковых предмета: один - для показа и об­разца, другой - для воспроизведения пра­вильного действия.

Существуют специальные игрушки - вкла­дыши. Их значимость: развивают восприятие   и   мышление.   Набор вкладышей - это несколько (от 3 до 12)  полых предметов  одинаковой формы и разного размера: куби­ки, цилиндры, мисочки, по­ловинки  шара, убывающие по   величине.   Вкладывая меньший  предмет в боль­ший, тем самым, координируя действия руки и глаза, малыш учится соот­носить их величину.

Использование особых игрушек. Игрушки, предназначенные для малышей возра­ста 2 – 3 лет, должны быть сделаны так, что само их устройство будет побуждать ребенка примеривать части друг к другу. Такие игрушки называются само­обучающими, потому что они учат детей соизмерять величины между собой, примеривать друг к другу разные формы. Например, верхняя и нижняя половинки матрешки, пирамидка и т п. Так, перебирая колечки пирамидки, а затем нанизывая их на стержень, малыш вначале делает это в любом порядке. Но после того, как показать ребенку, как нужно правильно собирать пирамидку, он начнет делать это самостоятельно.

Рисование, констру­ирование, лепка, ап­пликация. Все это относится к продуктивной деятельности, потому что результатом ее является получение определенного продукта (рисунка, конструкции и т. п.). Хотя ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, для развития воспри­ятия большее, нежели игра, значение имеют продуктив­ные виды деятельности. В процессе этих видов деятельно­сти восприятие ребенка полностью «очеловечивается», достигает высокого уровня развития.

Использование прогулок с детьми. Во время прогулки можно обращать внимание ребенка на то, что происходит в природе: каковы свойства дождя, снега, цветка, листьев, стволов деревьев, размеры птиц, собак, их окраска и т. д. На прогулках полезно обращать внимание и на разные звуки. 

Исходя из выводов, полученных в ходе эксперимента, а также теоретических положений работы, можно сделать вывод, что сенсорные способности можно развивать каждый день, используя все, что окружает ребенка, а также специальные предметные и обучающие игры. Использование данных методик будет способствовать дальнейшему развитию ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ощущение, восприятие, мышление — это неразрывные части единого процесса отражения действительности. Ощущения считаются самыми простыми из всех психиче­ских явлений. Они представляют собой осознаваемый продукт переработки цент­ральной нервной системой значимых раздражителей. Восприятие — целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств.

В целом в раннем возрасте доминирующим является развитие восприятия. Сенсорика не дана ребенку от рождения в готовом виде, она формируется в процессе его жизни. Органической предпосылкой сенсорного развития явля­ется созревание анализатора. Однако совершенствование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира невозможно без при­обретения им сенсорного опыта.

Развитие ощущения и восприятия тесно взаимосвязано с общим уровнем ум­ственного развития ребенка, с овладением им речью. Слово обобщает, очело­вечивает восприятие ребенка, поднимая его на более высокий уровень.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать при­знаками мыслительного процесса. Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Большое место в развитии мышления детей раннего возраста за­нимает формирование обобщений - мысленного объединения предме­тов или действий, обладающих общими признаками. В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Развитие сенсорики ребенка связано и с овладением им действиями воспри­ятия, характер которого на протяжении детского возраста ме­няется. Развернутые на первом этапе перцептивные действия по­степенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций, увеличивается точность и быстрота их осуществления.

На протяжении раннего детства развиваются основные виды чувствительности ребенка (зрительная, слуховая, обонятельные, кинестезические, тактильные и др.). Существенные изменения происходят в восприятии пространства, времени, движения.  В детском возрасте начинают складываться зачатки художественного вос­приятия, что определяется не только способностью понять изображенное, но и эмоциональной отзывчивостью на воспринятое.

Сенсорное развитие в раннем возрасте имеет ведущее значение для развития всех познавательных процессов, речи и мышления ребенка, умственное развитие. Важная роль в развитии сенсорики ребенка принадлежит взрослому, который должен сформировать у ребенка перцептивные умения, которые дадут возможность успешно и быстро овладеть важными свойствами новых для них предметов и явлений, и воспринять изменяю­щиеся свойства уже известных им. Сенсорика ребенка развивается в процессе содержательных, широких видов деятельности (манипуляция с предметами, игровая, изобрази­тельная, конструктивная, музыкальная, трудовая и др.).

Проведенное на базе Д/С № 257 п. Высокогорный исследование доказало, что сенсорное развитие ребенка 2 – 3 лет способствует  его умственному развитию

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.          Абрамова Г. С. Возрастная психология. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

2.          Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

3.          Вегнер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

4.          Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.

5.          Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. 

6.          Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. – М., Л., 1935.

7.          Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984.

8.          Ильин Е. П. Психология. – СПб.: Питер, 2004.

9.          Коломенский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004.

10.     Крынцылова И. Предметная среда как пространство социального развития детей раннего возраста // Дошкольное воспитание, 2004, № 9. С. 28 – 29.

11.     Лаврентьева Т. В. Развитие линейного глазомера у детей // Формирование восприятия у де­тей / Под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. М., 1968.

12.     Лурия А. Р. Ощущение и восприятие. – М.: Изд-во МГУ, 1975.

13.     Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М, 1959.

14.     Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2004.

15.     Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: Издательский центр «Академия». 2006.

16.     Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

17.     Павлова Л. Ранний возраст: значение игр-занятий в интеллектуальном развитии // Дошкольное воспитание, 2002. № 4. С. 74 – 78.

18.     Печора К., Ширванова О., Перунова В. Учим играть детей раннего возраста // Дошкольное воспитание , 2005, № 4. С. 11 – 13.

19.     Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М, 1965.

20.     Психология для студентов вузов. – М.: ИКЦ, «МарТ», Ростов-н/Д.: Издательский центр МарТ, 2004.

21.     Психология. / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2003.

22.     Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Н. Н. Поддьякова, В. Н. Аванесовой. М., 1981.

23.     Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное воспитание, 2002. № 8. С. 70 – 73.

24.     Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания ребенка  // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965.

25.     Харитонова Л. Исследовательская деятельность дошкольника // Дошкольное воспитание, 2001 № 7. С. 32 – 34.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Игра  «Разберем и соберем».

Цель игры: увлечь детей содержанием  и  совместным решением общей задачи - ра­зобрать и собрать пирамидку.

Материал: пирамидка, число колечек которой соот­ветствует числу участников.

Ход игры. Рассадив де­тей вокруг стола, взрос­лый  привлекает  внима­ние к новой игрушке, к ее проводя рукой, показывает, что сверху колечки совсем маленькие, внизу - самые большие; предлагает всем повто­рить это движение. Затем обращается к каждому играющему и дает задание: одному снять колпачок, другому – самое маленькое колечко, третьему - верхнее колечко и т.д.

Первая часть игры заканчивается на том, что перед участниками на столе должны лежать колечки, а в руках педагога - пустая палочка  с подставкой.

Содержание второй части: постепенно на­деть на палочку все кольца и колпачок. Педа­гог, исполняя роль пирамидки, которой холод­но без одежды, предлагает «одеть» ее и на­чать, конечно, с самого большого колечка. Ес­ли дети не понимают задания, педагог обраща­ется к одному ребенку: «У тебя самое большое колечко, пожалуйста, надень на мою палочку», затем к другому и т.д.

Примечание. Кратковременность и по­вторяемость игровых действий в неизменном виде привлекают детей: зная ход последую­щих решений, они лучше осознают свои дейст­вия. Кроме того, преобразуя внешний вид пи­рамидки, постепенно приходят к мысли об из­меняемости внешнего вида одного и того же предмета, его обратимости.

Игра «Приходите на лужок».

Цель игры: выбрать колечко, соответствующее по величи­не наглядному образцу.

Материал: одно­цветные пирамидки (на каждого ребенка); картонный круг диаметром 15-20 см, окра­шенный в зеленый цвет.

Ход игры. Усадив детей за стол и раздав всем по пирамидке, педагог кладет на середи­ну стола зеленый круг и поясняет: «Это у нас лужайка, покрытая зеленой травкой. На эту лужайку будут приходить колечки, чтобы по­играть». По примеру взрослого дети разбира­ют свои пирамидки и выстраивают колечки на столе ровными рядами. «Так колечки отдыха­ют», - объясняет педагог и, взяв самое ма­ленькое колечко из своей пирамидки, кладет его на середину круга со словами: «Приходи­те, колечки, на лужок, становитесь-ка в кру­жок». На лужайку, образуя круг, «выходят» такие же маленькие колечки. Взрослый помо­гает детям, вместе с ними любуется получив­шимся узором и проверяет (накладывая круж­ки друг на друга), все ли колечки одинаковой величины. Убедившись в правильном выпол­нении задания, предлагает поиграть: «Пусть колечки попрыгают, покружатся, разбегутся, соберутся, а потом возвратятся домой». Отды­хать на лужайку «приглашаются» уже другие колечки - побольше.

Вариант игры. Колечко выбирает ре­бенок и кладет его в центр круга. Дети по­вторяют текст: «Приходите на лужок, собирайтесь-ка в кружок», с помощью взрослого находят  у себя колечко необходимой величины и ставят его в общий хоровод. Игра по­вторяется.

Игра «Солнышко».

Цель игры: формиро­вать у детей устойчивый образ предмета, неза­висимо от его положения в пространстве.

Материал: одноцветные пирамидки с толстыми кольцами (на каждого ребенка); оранжевый картонный круг для обозначения центра, к которому сходятся лучи.

Ход игры. Вокруг стола, на котором лежит картонный круг, рассаживаются дети. Каждый получает по пирамидке.

Воспитатель: Пирамидки мне сказали по секрету, что они устали, что им очень хочется полежать. Поможем им? Посмотрите, как это можно сделать. (Снимает колпачок со своей пирамидки и ставит в центр стола.) Пожа­луйста, снимите верхнее колечко со своей пи­рамидки, самое маленькое, и придвиньте его к моему колпачку. Теперь снимите следующее колечко.

Когда все колечки сняты и разложены от центра к краю стола в порядке возрастания, взрослый подравнивает ряды-лучи.

Воспитатель: Полюбуйтесь, какое краси­вое получилось солнышко с разноцветными лучами. И эти лучики сделали вы... А где же наши пирамидки? Посмотрите, от них оста­лись только палочки да подставки. Надоело им стоять такими некрасивыми. Может, позо­вем колечки домой и опять поставим их так, как было раньше! Какое колечко позовем сначала? Скажу вам по секрету: внизу, у под­ставки, всегда самое большое кольцо. (Дети выполняют задание.) А теперь какое кольцо позовем? Тоже большое, но чуть поменьше, вот такое. (Показ.)

Так, действуя по образцу, дети собирают свои пирамидки по убывающей величине и по предложению воспитателя разыгрыва­ют веселое гуляние: пирамидки прыгают, кружатся, ложатся отдыхать. Игра повто­ряется до тех пор, пока дети сохраняют интерес.

Возможно, при повторах уже не придется каждый раз подсказывать величину нужных колечек - дети научатся выбирать их сами.

Игра «Найди половинку».

Цель игры: ориен­тировать детей на установление логической связи и цветового единства (что позволяет из двух частей составить одно целое).

Материал: два одинаковых набора красочных открыток (по три-четыре), из которых один набор пред­варительно разрезан попо­лам.

Ход игры. На столе разло­жены  картинки, разрезанные пополам. Показав одну целую картинку, воспитатель берет со стола ее половинку и просит подобрать к ней соот­ветствующую часть. Если    ребенок затрудняет­ся,   задание взрослый   и ребенок выполняют вместе. Игру моджно усложнить, увеличив число половинок от шести до восьми или разрезав картинки на три или четыре части.

Угадай, что на картинке.

Цель игры: ориентировать детей на установление логиче­ской связи и цветового единства.

Материал: разрезанные картинки, на которых изображено что-либо хорошо знако­мое   (например, животное, предмет мебели, фрукт).

Ход игры. Педагог показы­вает ребенку половину изоб­ражения и просит угадать, что нарисовано. Картинку можно или разре­зать или закрыть какую-либо ее часть белой бума­гой. (Более слож­ный вариант: показы­вают не половину, а третью или четвертую часть картинки.)

Игра «Зайчик и белочка».

Цель игры: учить детей удерживать и выполнять инструкцию, осуществлять элементарную классификацию предметов.

Материал: морковка и орехи (по пять-шесть штук), вырезанные из бумаги; две игрушки - зайчик и белочка.

Ход игры. Воспитатель (показывая ребенку игрушки и рассаживая их в разных час­тях комнаты). Зайчики любят морковку, а белки - орешки. Вот тебе орехи и морковка. Зайчику, пожалуйста, дай все морковки, а бе­лочке - орешки. Молодец! И зайчик доволен, и белочка. Спасибо тебе и за белочку, и за зайчика.

Зайчика и белочку можно заме­нить  другими  персонажами  - ежиком, мишкой, собачкой или их изображениями, т.е. картинка­ми с различными животными. Здесь важно, какое именно животное и чем оно лю­бит полакомиться.

Игра «Машинки, по местам!»

Цель. Формировать умение экспериментиро­вать с предметами, ориентируясь на их величину.

Материал. Машины (3-4 штуки) одного цвета и разной величины (8-10 см; 16-20 см); два га­ража (конструкция из картона) с разными по ши­рине воротами (9-11 см; 17-21 см).

Ход занятия: Игра разыгрывается на столах, составленных торцевыми сторонами; у краев укреплены гара­жи. Игровая задача: прокатить машины левой и правой рукой через соответствующие им по раз­мерам ворота.

Занятие можно провести с машинками одной величины и разного цвета; заменить гаражи бу­мажными полосками, соответствующими по цве­ту машине. Более старшие дети могут выполнять задание с ориентировкой на два свойства пред­мета; найти красные машинки - большую и ма­ленькую; установить их на красной полоске.

Игра «Забавный фонарик»

Цель: Знакомить со свойствами круглых пред­метов, которые можно вращать, катать (шарик, волчок, кольцо, хлопушка).

Материал:. Фонарик (круглая коробка без верхней крышки, диаметром 40-50 см), прикреп­ленный цветными шнурками к кронштейну (или к специальному устройству для подвешивания иг­рушек); разноцветные шарики (колечки, куби­ки), сюжетные игрушки небольшого размера.

Ход занятия: Воспитатель раздает детям шарики, которые они складывают в фонарик. Вращательным дви­жением взрослый раскручивает его. Взору детей предстает красочная картинка: сливается цвето­вая гамма предметов, меняется форма. Когда вра­щение постепенно замедляется, воспитатель предлагает детям собрать игрушки в фонарик, но предварительно назвать каждый предмет, его форму. Прибавив новые цветные колечки, просит собрать и эти игрушки в фонарик, который вновь раскручивает. Задание повторяется: дети должны назвать предмет, его форму, уложить их. Так по­степенно они учатся сравнивать и обобщать пред­меты, выделяя их существенные признаки. Занятие заканчивается игрой с колечками, шарами, сюжетными игрушками.

Скачано с www.znanio.ru