«Влияние личности педагога на развитие воспитания ребёнка»

РЕФЕРАТ  По программе профессиональной подготовке  «Педагогическое образование:  учитель музыки» «Влияние личности педагога на развитие воспитания ребёнка» Тема: Реферат подготовил:  Кудасов Сергей Николаевич Должность: Учитель музыки30 мая 2017г Содержание Введение……………………………………………………………………………………3 1.  Характеристика педагогической деятельности……………………………………….4 2.  Совместимость учебной и воспитательной деятельности учителя………………….5 3.  Профессиональные и личностные качества педагога………………………………...5 4.  Культура речи в педагогической деятельности……………………………………….7 5.  Личностно­гуманная модель общения………………………………………………..10 Заключение…………………………………………………………………………………13 Список литературы………………………………………………………………………...14 2Введение Необходимость осмысления перемен, происходящих в современном образовании, очевидна. На  смену педагогики грамотности, когда система знаний, умений и навыков рассматривается как  конечная цель, приходит гуманно­личностная педагогика, в которой абсолютной ценностью признан Ребёнок в процессе его ''возрастания до идеального ОБРАЗА''. ''Жизнь человека, ­ писал Л.Н. Толстой, ­ есть стремление к благу''. Исходя из этого, в качестве  основной цели, которой должна следовать школа, гуманно­личностная педагогика рисует перед  собой ОБРАЗ Благородного Человека, Благородной Личности, Благородного Гражданина. Последние несколько лет общество вновь задумалось о духовном здоровье детей. К этому  побуждают негативные явления в детской и подростковой среде, связанные с отсутствием  воспитания и усилением асоциального поведения. Не может быть полноценного образования без  воспитания личности. Хочу напомнить замечательные слова классика научной педагогики А.С.  Макаренко: «Дети ­ это наша старость. Правильное воспитание ­ это наша счастливая старость,  плохое воспитание ­ это наше будущее горе, это наши слезы, это наша вина перед другими людьми,  перед всей страной». Появление новой цели обусловливает необходимость переосмысления влияния личности педагога  на развитие ребенка. В последнее время в педагогической теории отмечается тенденция к его  толкованию качества образования через такие понятия как воспитание, развитие нравственных  качеств Человека, его гражданская социализация. Однако, для большинства учителей и  руководителей разного уровня управления (школьного, муниципального, регионального)  показателем качества образования остаётся процент учащихся закончивших отчётный период на  четыре и пять (без троек), т.е. учитывается только качество обучения. Таким образом, развитие  педагогической науки, формирующийся социальный заказ на качественно новую личность  выпускника, с одной стороны, и консерватизм педагогической практики, с другой стороны,  позволяют говорить об актуальности вопроса о влиянии личности педагога на развитие ребенка Образовательный процесс дошкольных и школьных учреждений с каждым годом всё более  проникается идеями гуманно­личностной педагогики. Однако наряду с положительными сдвигами  в образовании, существует противоречие: Между стереотипной профессиональной позицией учителей (чаще авторитарной), обученных в  русле советской традиционной школы, и требованиями к учителю, предъявляемыми гуманной  парадигмой образования. Достаточно велика в этом случае роль учителя ­ человека, не только получивший специальное  педагогическое образование, но и ощущающего всю полноту ответственности за судьбу  доверенного ему Человека, за его духовное, интеллектуальное и физическое здоровье,  обеспечивающего качество образования. Образование ­ всеобщая форма психического развития  человека. Само слово "образование" буквально означает придание человеку некоторого нового  образа, т.е. его преображение, развитие. В воспитательно­образовательном сотрудничестве со взрослым ребенок не только опирается на то,  что ему "дано от природы" или задано в организации внешней среды. В этом процессе он активно  преодолевает рамки как "данного", так и "заданного". Такое сотрудничество, даже там, где оно  3прямо не преследует педагогических целей, может сохранять свою образовательную, развивающую  направленность. 1. Характеристика педагогической деятельности Педагогическая деятельность ­ это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога,  ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в  современных социо­культурных условиях. В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания.  Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется  специально подготовленными и обученными людьми ­ педагогами. Характер и содержание педагогической деятельности определяется ее предметом, мотивами,  целью, средствами и результатом. Цель педагогической деятельности ­ создание условий для осуществления перспектив развития  ребенка как объекта и субъекта воспитания. Реализация данной цели выступает результатом  педагогической деятельности, который диагностируется сопоставлением качеств личности ребенка в начале педагогического воздействия и по его завершению. Предметом педагогической деятельности является организация взаимодействия с воспитанниками,  направленного на освоение социо­культурного опыта как основы и условия развития. В педагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним  относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним ­ доминирование,  гуманистическую и просоциальную направленность. Средствами педагогической деятельности выступают: теоретические и практические знания, на  основе которых осуществляется обучение и воспитание детей; учебная и методическая литература; наглядность, ТСО. Способами передачи опыта общественного поведения и взаимодействия в  педагогической деятельности являются объяснение, демонстрация, наблюдение, игра, совместный  труд. Б.Т. Лихачев выделяет следующие структурные компоненты педагогической деятельности: знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований,  предъявляемых к человеку; научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области  производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются  подрастающим поколениям; педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция; высочайшая нравственная, эстетическая культура ее носителя. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В.  Кузьмина, И.А. Зимняя различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности: непродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; 4малопродуктивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; среднепродуктивный; педагог владеет стратегиями вооружения учащихся знаниям, навыкам,  умениям по отдельным разделам курса; продуктивный; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков,  умений учащихся по предмету и в целом; высокопродуктивный; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство  формирования личности учащегося; его потребностей в самовоспитании, самообразовании,  саморазвитии. 2 Совместимость учебной и воспитательной деятельности учителя В учебно­воспитательном процессе одним из самых главных и сложных моментов является их  пропорциональность, т.е. соотношение. По этому поводу хорошо сказал Сухомлинский: "Уже в  первые годы педагогической работы мне стало ясно, что подлинная школа ­ это не только место,  где дети приобретают знания и умения. Учение ­ очень важная, но не единственная сфера духовной  жизни ребенка. Чем ближе я присматривался к тому, что мы все привыкли называть учебно­ воспитательным процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа ­ это многогранная  духовная жизнь детского коллектива, в котором воспитатель и воспитанник объединены  множеством интересов и увлечений. Человек, который встречается с учениками только на уроке,  по одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся, не знает детской души, а кто не знает  ребенка, тот не может быть воспитателем. Для такого человека за семью печатями закрыты мысли,  чувства и стремления детей." И далее: "С болью видишь, как даже у знающих свой предмет учителей воспитание иногда  превращается в ожесточенную войну только потому, что никакие духовные нити не связывают  педагога и учеников, и душа ребенка ­ застегнутая на все пуговицы рубашка. Главная причина  уродливых, недопустимых отношений между наставником и питомцем, имеющих место в  отдельных школах, ­ это взаимное недоверие и подозрительность: иногда учитель не чувствует  сокровенных движений детской души, не переживает детских радостей и горестей, не стремится  мысленно поставить себя на место ребенка. Выдающийся польский педагог Януш Корчак в одном из писем напоминает о необходимости  возвыситься к духовному миру ребенка, а не снисходить к нему. Это очень тонкая мысль, в  сущность которой нам, педагогам, надо глубоко вникнуть". Таким образом, чтобы быть хорошим педагогом, нужно, чтобы дети тебя воспринимали не только в  качестве учителя, но и как товарища и даже друга! Учитель, добившийся этого, может по праву  считаться мастером своего дела. Здесь я хотел бы привести пример из личного опыта. Я хочу рассказать про преподавателя,  прекрасно совместившего учебную и воспитательную часть работы. Эта преподаватель работает в нашем <Саратовском.­ примеч.авт.> Пединституте на кафедре  русского языка и литературы дефектологического факультета. Она у нас вела русский язык на  вечерних подготовительных курсах. Так как нас готовили к вступительным экзаменам, то в ее  задачу входила выработка у нас грамотной речи, а не только грамотного письма, чтобы мы не  опозорились перед экзаменаторами. Она сумела организовать эту работу так, что мы даже и не  догадались, на что она была направлена. После написания диктанта (а это было на каждом занятии), мы ждали, пока она их проверит. И во время проверки она нам говорила каждый раз:" Расскажите  мне что­нибудь, что у Вас там в школе сегодня интересного". И мы ей действительно рассказывали,  причем не только интересное, но и различные ситуации и положения, в которые попадали и в  которых нужен был совет друга. И она нам давала такой совет, совет не учителя, не вузовского  5"препода", а ТОВАРИЩА! Мы рассказывали ей не только потому, что она нас об этом просила, а  потому, что мы ей доверяли как самому близкому человеку. Я считаю, что достигнуть этого, чего  достиг этот человек, далеко не каждому удается. И я изо всех сил буду стремиться к этому. 3 Профессиональные и личностные качества педагога Для определения основных качеств профессии учителя используется профессиографический подход. Каждая профессия имеет свои качества, свои требования, поэтому  в квалификационной характеристике (профессиограмме) должны быть отражены основные  требования к формированию личности будущего специалиста. Профессиональные и личностные качества учителя могут быть представлены в следующей модели:. Свойства и характеристики личности: а) Направленность личности: мировоззрения, убеждения, идеалы; система социальных ценностей, смысл жизни, конечная цель и оправдание человеческой  деятельности; отношение личности и общества ­ жизненное самоопределение, гражданская ответственность,  взгляд на чувства долга и социальную активность; б) Познавательная деятельность (когнитивная): уровень развития познавательной сферы (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление,  воображение, представления); интеллектуальная активность (качества мышления и воображения); стремление к познанию, самообразованию, научная эрудиция и т.д. в) Эмоционально­волевая деятельность: оптимизм, повышенный эмоциональный тонус, чувственный тон, самообладание,  самостоятельность, решительность, настойчивость, педагогический такт и этика, выдержка,  работоспособность, целеустремленность. г) Психические свойства: темперамент ­ активность, реактивность, их соотношение, сензитивность (чувствительность к  внешним и внутренним воздействиям), темп реакции, пластичность, уравновешенность,  эмоциональная возбудимость, характер эмоций, экстравертированность (направленность на  внешний мир); характер ­ сила характера, его устойчивость, глубина, пластичность, ее степень; способности ­ дидактические, организаторские, экспрессивные, перцептивные (ощущения),  коммуникативные, любовь к детям, волевые способности, педагогический такт, эмоциональные  способности, высокая степень распределения, внимание, зоркость и наблюдательность, педагогическое воображение, научно­ познавательные способности, субъективные способности (способность оказывать внушение,  воздействие на людей).. Требования к психолого­педагогической подготовке: а) знания: 6психологии, педагогики, дефектологии, физиологии и школьной гигиены; знания основных закономерностей формирования и развития личности, знания возрастных и  индивидуальных закономерностей и особенностей развития личности на отдельных возрастных этапах; знания методики изучения личности учащихся. б) умения: дидактические (обучающие), общественные, организаторские, экспрессивные, коммуникативные,  перцептивные, суггестивные, познавательные и т.д.. Требования к специальной подготовке: знание содержания предмета; его наиболее актуальных проблем; владение категориальным аппаратом предмета и т.п.. Требования к методической подготовке по  специальности: а) знание основных компонентов процесса обучения: целей, задач, объекта, средств, приемов, результатов обучения на со­ временном этапе развития образовательной школы; б) знания о самом себе как учителе: особенности личности, профессионализм и его уровень, недостатки. 4 Культура речи в педагогической деятельности Дважды встречающееся в заголовках слово культура более чем какое­либо другое связано с  деятельностью учителя, неотделимой от культуры, существующей благодаря ей и ради неё. Среди  многочисленных определений понятия «культура» есть то, которое включает в себя представление  о культуре как совокупности способов, средств и норм, присущих данной эпохе, сообществу,  социальной группе, поскольку культура пронизывает все стороны человеческой жизни, то, оценивая личность, уровень индивидуальной культуры, естественно обратить внимание на то, в какой  степени поведение, взаимоотношения с людьми, профессиональная деятельность соответствуют  существующий в данной культуре нормативным предписаниям, представлениям. Однако только  знание предписаний и норм ещё не делает человека воспитанным, культурным, интеллигентным.  Личностью, по­видимому, он становится тогда, когда нормы удовлетворения его исходных,  глубоких потребностей усваиваются основательно, делаются подсознательным, не нуждающимися в каких­либо логических обоснованиях, составляют основу его личностных качеств. Образование,  само являющееся феноменом культуры, не может состояться без опоры на культуру личности  педагога. О том что только Личность способна воспитать Личность, сказано много. Для того чтобы  заострить внимание, подчеркнуть важность личностного начала в профессиональной деятельности  учителя, К. Д. Ушинский, например, полемически заострял проблему, настаивая на приоритетности личности педагога над его знаниями форм, средств, методов воздействия. Учитель с низким  уровнем эмоциональной культуры, со слабо сформированной речевой культурой, но  проявляющейся в невысокой культуре общения и профессиональной культуре, не способен создать  культурно­развивающий потенциал среды, воздействующий на личность ученика, его  познавательную мотивацию. Современная психологическая наука, фиксируя низкую самооценку  детей (возникающую, возможно, не без участия низко культуры учителя), испытывающих трудности социального и эмоционального порядка, обращает внимание и на то что педагогическая  деятельность людей с низкой самооценкой оказывается менее эффективной, сам процесс  7формирования чувства самоуважения, высокой самооценки у детей для них труден.  Приоритетность личностного начала в педагогической деятельности учителя, огромная роль его  общей культуры, являющейся результатом и отражением речевой культуры, оправданы хотя бы  потому, что взаимодействие с людьми в условиях школы, являющейся формой профессионального  существования, профессиональной реализации учителя, обусловлено с ценностными установками,  определяющими всю его жизнедеятельность. Английский психолог и педагог Р. Бернс, обосновывая необходимость учитывать при воспитании и обучении детей сложившееся у них представление о  своих способностях, потребностях, интересах, в книге «Развитие Я­концепции и воспитание»  пишет: «Поведение учителя в классе является продолжением его поведения вне стен школы,  поскольку отношение к обучению и к учащимся в принципе отражает его подход вообще к людям и  к различным жизненным ситуациям». Вся совокупность компонентов, составляющих  индивидуальную культуру личности (культура речи и культура мышления, эмоциональная и  эстетическая культура, нравственная и физическая и т.д.), определяет жизнь учителя­человека и  учителя­профессионала. При рассмотрении вопросов профессионально­педагогического  мастерства, обращая внимание на личностное начало, обсуждают, как правило, не индивидуальную  культуру личности, а профессиональную культуру, понимаемую как совокупность знаний и  навыков, обеспечивающих высокие результаты профессиональной деятельности. Рассматривая  профессиональную культуру, авторы различных пособий выделяют личностные свойства и  профессиональные умения в области культуры поведения, эмоциональной культуры, культуры речи и _культуры педагогического общения. Последнее, например, может быть представлено в виде  умения задавать вопросы, слушать собеседника, анализировать выступление, умения понять  другого человека, ориентироваться в сложившейся ситуации, умения заинтересовать, увлечь  рассказом, передать свое отношение к повествованию. Как считают исследователи, эволюция  культуры породила массу профессий, представители которых живут словом, речью, обучением. П.  Рикер, например, пишет: «Что я делаю, когда преподаю? Я говорю, я не имею иных способов жизни и иного призвания, я не имею иных способов воздействовать на людей. Слово есть моя работа,  слово есть мое царство». Культура педагогического общения невозможна без эмоциональной  культуры, включающей умения, с помощью которых учитель регулирует свое психическое  состояние, понимает чужое, видит его по внешним проявлениям, управляет эмоциями, снимает  волнение, преодолевает нерешительность, сдерживается, создает необходимое настроение и т. п.  Эти умения называют социально­психологическими, иногда ­ социально­перцептивными. Культура  речи также предстает в виде конкретных умений, являющихся основой культуры общения,  коммуникативной культуры личности. Умения эти рассматривали выше как речевые  коммуникативные умения, которые обеспечивают выбор языковых средств, адекватных цели,  условиям и адресату. Важную часть коммуникативных умений, и для учителя в том числе,  составляют умения располагать, выстраивать речевые высказывания. Эти коммуникативные умения можно назвать логико­композиционными коммуникативными умениями. Именно они в  значительной мере составляют цель и основу обучения связной речи. Рассматривая речеведческие  понятия, их специфику и функционирование в школьном курсе русского языка, специалист по  вопросам развития и культуры речи В. И. Капинос отмечает, что «до недавнего времени основу  обучения связной речи составляли коммуникативные умения (раскрывать тему высказывания,  передавать в нем основную мысль, собирать и систематизировать материал и др.)». Обращая внимание на трудности общения, испытываемые молодыми учителями в связи со  специфическим коммуникативным характером их профессиональной деятельности, вычленяют ряд  типичных недостатков «учительского рассказа». Это: «1) недостаточная последовательность; 2)  отвлечение от изучаемой темы; 3) многословие; 4) неумение четко сформулировать выдвигаемое  положение; 5) неумение отделить исходное положение от следствия, недостаточно четкое  расчленение постулата, аргумента, иллюстрации и т. д., что зачастую из рассказа учителя переходит в речь и, что еще хуже, в мышление учащихся». Очевидно, что за большинством названных  типичных недочетов можно увидеть несформированность логико­композиционных  коммуникативных умений. Модель языковой личности, схематически представленная на с. 14,  может, быть рассмотрена через коммуникативные умения, реализующиеся в коммуникативной  деятельности, оцениваемой как коммуникативная компетентность. Специфика педагогической  деятельности состоит в том, что результат ее всегда есть следствие совместной деятельности  педагога и воспитанника. Это определяет творческий характер педагогического труда, он не может 8быть нетворческим, алгоритмизованным, осуществляемым в соответствии с правилами,  инструкциями, предписаниями. Неповторимость обстоятельств педагогической деятельности,  условий, личности детей, учителя позволяет утверждать, что существует все же приоритет  индивидуальной культуры над профессиональной, однако учителя­мастера, учителя­Личность  способен родить гармоничный сплав индивидуального профессионального. Этот сплав опирается на психологический механизм успешности педагогической деятельности, состоящей в оптимальном  сочетании мотивов самореализации с прямой профессиональной мотивацией учителя. Знакомство с личностями учителей, представленных в художественной литературе XIX­XX вв. (см. раздел II,  главу «Как совершенствовать коммуникативную культуру», тексты 1__4), с оценкой писателями их языковой личности (социальных и индивидуальных характеристик, получающих отражение в речи,  их ценностной ориентации, отражающейся в речевом поведении), дает возможность видеть, что  индивидуальная культура, которую можно рассматривать как меру развития личности,  предстающую в объеме усвоенных знаний, ценностных установок, способов деятельности,  обнаруживает их высокие человеческие качества, обеспечивающие и профессиональные. Считается, что воздействие конкретной профессиональной деятельности на человека весьма значительно.  Более того, существует утверждение, что люди в некотором смысле есть то, что они делают. С  другой стороны, признавая педагогический труд творческим, следует помнить и о том, что, в какой  бы области ни осуществлялся процесс творчества, человек в момент творчества выходит за  пределы своей профессии, своей специальности и действует как человек вообще, как личность.  Успех в организации познавательней деятельности напрямую связан с умениями учителя видеть  многомерно, мыслить нестандартно, ставить вопросы самостоятельно и неожиданно, отвечать точно и недвусмысленно, излагать доступно и выразительно, слушать доброжелательно и понимающе, т.  е. с умениями, опирающимися на языковое сознание, культуру речи, Зависимость результатов  педагогической деятельности от установки на совместную деятельность учителя и ученика  определяет главенство коммуникативных способностей над прочими. Коммуникативные умения,  обеспечивая решение задач общения в условиях диалогической и монологической речи учителя,  составляют основу его профессиональной речевой культуры. Прежде чем обсуждать содержание  этого понятия, познакомимся с авторской характеристикой речевого поведения учителей Киевской гимназии, запечатленных художественным словом К. Г. Паустовского. Обратите внимание на  особенности языковой личности, предстающей в совокупности ее способностей и свойств, которые  помогают созданию и восприятию высказываний. Как уже говорилось, высказывания отличаются  друг от друга целенаправленностью, адекватным отражением действительности, что достигается  благодаря целесообразно мотивированному выбору и использованию языковых средств.  Развернутое описание того, чем должны отличаться высказывания, содержит указание на  соответствие их коммуникативным качествам речи: уместности, точности, правильности, чистоте,  богатству, выразительности... Можно увидеть в приведенных фрагментах и отражение языкового  сознания личности. Результаты речевого воздействия гимназических учителей на своих учеников,  их владение словом таковы, что позволяют говорить о высоком уровне их языкового сознания,  знаний и представлений о языке, правилах и закономерностях функционирования его структурных  элементов. Небезынтересны и пути формирования гуманитарной культуры гимназистов. Умное, точное слово К. Г. Паустовского, мастера тонкого лирического' повествования, рисует  образ российского интеллигента, учителя Селихановича. Обладающий глубокими  филологическими знаниями, самостоятельно мыслящий, свободно ориентирующийся в мировой  гуманитарной культуре, он вдохновенно и увлеченно (мастерски!) приобщает к ней своих учеников. Результат деятельности этого образованного, высококультурного учителя впечатляющ. Знания,  приобретаемые с его помощью гимназистами, не самоцель. Принимаемые эмоционально  подготовленными, распахнутыми юношескими душами, они трансформировались в ценностные  установки; становились основой саморазвития. Его ученики, обучаясь, обретают то, что делает их  личностями: __ высокое чувство патриотизма, национального самосознания: Мы пристально проследили жизнь тех людей, кому были обязаны познанием своей страны и мира и чувством прекрасного... Это  наполняло нас гордостью...; 9­ глубокое уважение к знаниям: ...Сложные... построения в его пересказе ... вызывали восхищение широтой человеческого разума; ­ способность ценить интеллект, умение видеть мир целостно и объемно: Он снял с  нее (литературы) пыль и грязь неправильных и мелких оценок... И она заиграла перед нами таким великолепием красок, глубиной мысли... что многие из нас... были поражены; ­ любовь к родному слову ­ основе духовной жизни народа: ...Он вызвал у меня любовь к поэзии... Занимаясь поисками путей гуманизации (очеловечивания) гуманитарного образования, разработкой новых технологий обучения, следует помнить, что многие пути намечены в этом направлении и  опробованы российскими учителями начала века. Им было ясно, что основной путь гуманизации ­  через Личность к личности. В основе их деятельности лежит золотое правило педагогики,  «выведенное» К. Г. Паустовским: «Знания, одухотворенные любовью и воображением». Это  правило может иметь психолого­педагогическое истолкование. Любовь к детям, способность к  творчеству ­ это наиболее значимые мотивы профессиональной деятельности, способные  обеспечить высокие результаты. Как утверждают психологи, мотивированные таким образом люди  наиболее последовательны и настойчивы, для них характерен поиск прогрессивных форм и методов преподавания, осмысления своей деятельности, собственной педагогической позиции. Их отличают  и закономерно высокие результаты труда. Такой учитель может быть представлен как личность,  осуществляющая профессионально мотивированную коммуникативную деятельность, которая  имеет гуманистическую направленность. Эта деятельность предстает в конкретных проявлениях: 1) предметно­образная и предметно­понятийная речевая адаптация содержания образования; 2)  оказание эмоциональной поддержки воспитанникам, развитие у них мотивационно­ценностных  установок; 3) организация и управление общением. (См. на обложке в конце книги.) Интуитивно эти направления всегда осознавались общественным сознанием. Так, имея в виду особую роль общей  культуры, коммуникативной культуры учителя, М. Шагинян, например, писала: «В тысячах,/  неуловимых оттенков передается... культурный резерв учителя, обширность его знаний... молодому, свежему восприятию учеников... В десятках примеров, аналогий из других наук... в привлечении  многих прочитанных книг, случаев из биографий больших ученых... в умении строить рассказ, в  повышенном, многообразном словаре педагога, не боящегося говорить изящно и тонко, во всем его  оружии хорошей благовоспитанности, хорошего образования, хорошего вкуса ­ в этих как будто бы побочных факторах и заключается истинный фон для подлинной передачи знаний». Учитель истории Клячин ­ иной тип, по­человечески менее симпатичный чем Селиханович, но  личность ярчайшая. Эрудиция, передовые взгляды, высокий уровень языкового сознания и  профессиональное мышление ­ его отличительные свойства. Своей самобытностью, глубиной  оценок и суждений, независимостью позиции, учитель истории не мог не формировать внутренней  свободы у своих учеников, их независимости. Владея глубокими фундаментальными знаниями,  учителя гимназии живут вне схем и догм, свободно мыслят и самостоятельно находят  эффективные способы решения главной проблемы профессиональной деятельности ­ развития  личности своих учеников. Заметим, что учитель Л. И. Поливанов из воспоминаний А. Белого (см.  раздел II, главу «Как совершенствовать коммуникативную культуру») ­ автор учебных пособий,  книг для учеников и учителей. Разные писатели Гарин и Короленко, Белый и Паустовский, разные гимназии, показанные ими,  объединены тем, что они вошли в память благодарных учеников личностями работавших там  учителей ­ мастеров, профессионалов. Каким же нормам, социальным установкам и  представлениям об учителе отвечают показанные писателями учителя гимназий? Их отличают  глубокие познания не только в своей области, но в широком аспекте гуманитарной культуры,  ценностные ориентации, реализуемые во взаимодействии с учениками, высокий уровень речевой и  профессиональной культуры. 105.  Личностно­гуманная модель общения Гуманно­личностная педагогика основана на следующих постулатах: . Гуманное педагогическое мышление не есть открытие современной теории и практики. Оно  основано на классическом наследии и находит истоки в ведущих религиозных, философских и  педагогических учениях. . Педагогика по сути своей есть общечеловеческая форма и культура мышления, тенденции  которого заложены в природных функциях человека. Она развивается не столько научными  достижениями, открытыми наукой закономерностями, сколько уровнем и качеством  общечеловеческой культуры, истоками духовности и мотивацией деятельности. В этом благо  педагогического мышления, как постоянного источника творчества и созидания. В этом же отличие его от науки в строгом смысле этого слова. . Гуманно­личностная педагогика во главу угла ставит воспитание личности через развитие ее  духовного и нравственного потенциала; способствуя раскрытию и созиданию в ребенке черт и  качеств благородства. Воспитание человека благородного есть ведущая цель гуманно­личностного  образовательного процесса. . Гуманно­личностная педагогика принимает идеи классической философии и педагогики о том,  что ребенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей жизненной миссии и наделен  высочайшей энергией духа. . Гуманно­личностный образовательный процесс строится на понимании целостности природы  ребенка, ее движущих силах, раскрытых и научно обоснованных современной психологией и  определяемых нами, как стихийные устремления, страсти личности ребенка в его стремлении к  развитию, взрослению, свободе. . Суть гуманно­личностного образовательного (педагогического) процесса, гуманно­личностного  подхода к ребенку заключается в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, основывает  его на движении стихийных страстей в ребенке; направляет его на полное развитие сил и  способностей, проявляющихся в многогранной деятельности ребенка; нацеливает его на выявление  и утверждение личности ребенка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих  взаимоотношениях, в научном познании, в жизни (образование). Гуманно­личностная педагогика, реализованная в «Школе Жизни» Ш.А. Амонашвили, исходя из  реальных условий российской действительности не отрицает предметного обучения, классно­ урочной системы, но стремится обогатить учебную деятельность «Светом духовности и знаний»,  превратить урок в саму «Жизнь детей». Отсюда и соответствующие акценты: Вот как выглядит  основной цикл образовательных курсов начальных классов «Школы Жизни»: . Уроки познавательного чтения. . Уроки письменноречевой деятельности. . Уроки родного языка. . Уроки математических воображений. . Уроки духовной жизни. . Уроки постижения красоты. . Уроки планирования и деятельности. 11. Уроки смелости и выносливости. . Уроки о природе. . Уроки о мире наук. . Уроки общения. . Уроки иностранной речи. . Уроки игры в шахматы. . Уроки компьютерной грамотности. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. ­ М., 2000. ­ с. 46. Очевидно, что работать в режиме подобного учебного плана может не только верящий в идеи  гуманной педагогики, но и целенаправленно подготовленный учитель. . Гуманное педагогическое мышление требует адекватных понятий, оно непосредственно связано с  убеждениями личности, занимающейся его теоретическим обогащением или практическим  осуществлением. Вот почему переориентация учителей от традиционно­авторитарных подходов на  гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема дела развития образования в  современных условиях. . Гуманно­личностный подход к воспитанию в современной российской школе опирается на  глубинную мудрость российского менталитета от Сергия Радонежского до В.И. Вернадского; он  питается жизненным источником мировой педагогической мысли от Конфуция и Сократа до Дж.  Дьюи и М. де Монтеня, он несет в себе чистоту идей современных мыслителей от Л.С.Выготского и Д.Н. Узнадзе до Я. Корчака и В.А. Сухомлинского. 12Заключение Итак, учитель в ходе своей профессиональной деятельности выполняет две основные функции:  обучающую и воспитывающую. Реализация этих функций требует от современного педагога  следующих личностных параметров: потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально­ культурной деятельности; тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми,  готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать; понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности; умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, предотвращать конфликты в  детском и взрослом сообществах; знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с  ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития; способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию. Гуманный педагог должен опираться на возможности ученика, его потенциал, а не на авторитет  своей власти и принуждение. Ее главная задача ­ выявить, раскрыть и развить все ценное в  человеке, а не сформировать привычку к послушанию 13Список литературы 1. Азаров Ю. Искусство воспитывать: Кн. для учителя.­ 2­ое изд.,испр. и доп.М., 1985. 2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети ? М.,1986. 3.Аникеева Н.П. Психологический климат в  коллективе. М., 1989. 4.Андреева Г.М. «К проблематике психологии социального познания». Под  ред. В.А. Ядова. М,2000г. 3. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. ­ М., 1987. 4. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. М.,1987. 7.Красникова Е.А., Соснин В.А.  Социальная психология PDF. Москва: ФОРУМ: ИНФРА­М, 2004 5. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М., 1972.. 6. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина.­ М.: Просвещение, 1986. 10.Сухов А.Н.  Издатели: Academia, год выпуска 2011 7. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.; Просвещение, 1981. 12. Соколова В.В. Культура речи и Культура общения. Москва «Просвещение» 1995г. 13. Урунтаева Г.А., Афонькина  Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.,2000 14