Коррекционная направленность методов обучения  на уроках в филиале МГДМШ им. И.О. Дунаевского на базе СКОШИ №2 для слабовидящих детей^[1]

 

Е.Б. МАТЦ, методист,

 филиал МГДМШ им. И.О. Дунаевского на базе СКОШИ №2 для слабовидящих детей,

Москва

 

Аннотация. Автор сообщения кратко рассказывает об истории открытия филиала ДМШ в школе-интернате для слабовидящих детей, описывает возникшие трудности музыкального обучения таких детей. Основная часть статьи представляет собой пособие для музыкальных педагогов, работающих с детьми с нарушениями зрения — с описанием используемых в такой работе методов, требований к организации учебного процесса и к наглядным материалам.

 

От автора

В 2007 году на основании приказов по Департаменту Образования и Департаменту Культуры города Москвы на базе ГБОУ СКОШИ № 2 был открыт филиал ГБОУ ДО МГДМШ №2 имени И.О. Дунаевского. Это событие стало новой важной вехой в деле эстетического воспитания и образования детей с нарушением зрения.

Известно, что эстетическое развитие детей с нарушением зрения является одним из мощных стимулов эмоционального воздействия, влияющим на их психологическое развитие. О важности и необходимости такого развития неоднократно говорилось в многочисленных методических работах различных авторов. В этих печатных материалах описывается организация работы по различным видам эстетической деятельности, способствующих успешному развитию и компенсации нарушенных функций у детей с нарушением зрения.

В спецшколах III-IV видов работа по эстетическому воспитанию и развитию является внеурочной и, как правило, проводится во второй половине дня в рамках кружковой работы. Подобные «клубы по интересам» при всей своей очевидной пользе никогда не имели (да и не могли иметь) своей целью получение детьми с нарушением зрения допрофессионального образования, необходимого им для дальнейшего поступления в учреждения среднего специального профессионального образования и получения специальности, связанной с различными видами искусства.

Так называемый «социальный заказ» на предоставление детям с нарушением зрения равных стартовых возможностей в деле получения допрофессионального музыкального образования формировался в обществе много лет. С 1990 года по настоящее время Департамент образования города Москвы проводит ежегодные фестивали детского творчества «Надежда», в котором принимают участие дети с ОВЗ. За эти годы под руководством педагогов и музыкальных руководителей, которых с уверенностью можно назвать подвижниками, выросло не одно поколение творчески одаренных детей. Однако не многие из них стали профессиональными музыкантами. В качестве одной из основных причин, помешавших им получить допрофессиональное музыкальное образование, с уверенностью можно назвать отдаленный доступ учреждений дополнительного образования от детей, имеющих нарушение в развитии. Известно, что большинство детей с ОВЗ обучаются в школах-интернатах с круглосуточным пребыванием на пятидневной неделе. Обеспечить выход детей для индивидуальных занятий в другом образовательном учреждении не только для администрации школы, но и для родителей весьма затруднительно.

Еще одна из причин — пресловутое отсутствие толерантности в обществе по отношению к «особенному» ребенку и его проблемам.

И, наконец, если ребенок с проблемами в развитии все же дошел до учреждения дополнительного образования, то возникает вопрос: какие методы и приемы должны применять педагоги, не имеющие ни малейшего представления о коррекционной педагогике, для его успешного обучения? По какому учебному плану и за какой срок ребенок с ОВЗ должен освоить, к примеру, программу ДМШ? На эти и множество других вопросов предстояло ответить специалистам Департамента образования и Департамента культуры в 2007 году в связи с планируемым открытием филиала МГДМШ имени И.О.

Дунаевского на базе школы-интерната №2 для детей с нарушением зрения.

Первоначально было принято решение о работе по такой программе: 

•         1-й и 2-й год отводится на обучение в отделении эстетического развития по собственному учебному плану этого отделения. В него принимаются дети, обучающиеся в 1-м и 2-м классах школы-интерната;

•         затем (с 3 класса школы-интерната) обучение проводится по программе музыкальной школы-пятилетки. 

В 2014 учебном году было принято решение об обучении детей со 2-го класса школы-интерната по программе ДМШ по 7-летнему учебному плану.

В филиале устранено главное неудобство обучения: дети, проживающие в школе-интернате, не покидают стены образовательного учреждения — педагоги музыкальной школы занимаются с детьми непосредственно в школе-интернате. Администрация школы-интерната составляет индивидуальное расписание музыкальных занятий для каждого обучающегося, а затем с целью предупреждения их учебной перегрузки — сводное расписание занятости каждого ребенка. 

Однако практика показала, что организационное решение вопроса работы музыкальной школы на базе школы-интерната — это только начало процесса. В любом учреждении дополнительного образования происходит так называемый отсев обучающихся, обусловленный различными обстоятельствами. Чаще всего он связан с пропусками занятий или неуспеваемостью ребенка по одному или нескольким предметам образовательного цикла по какой-либо причине, в том числе (а может быть и в первую очередь) связанной со слабыми музыкальными способностями.

В филиале музыкальной школы образовательный процесс начался с огромного спроса на небольшое количество мест. Однако вскоре выяснилось, что дети стали покидать музыкальную школу. И происходило это не только потому, что дети не обладали необходимыми способностями.

Проанализировав ситуацию, стало ясно, что результаты обучения могли бы быть намного лучше и контингент обучающихся мог бы быть намного стабильнее, если бы педагоги музыкальной школы хотя бы поверхностно ознакомились с основами тифлопедагогики, особенно в части специальных способов и приемов обучения детей с нарушением зрения.

В 2013 году автор статьи приступила к работе в музыкальной школе. Ознакомившись со всеми накопившимися и, так сказать, «наболевшими» у педагогов-музыкантов проблемами, автор решилась написать небольшую статью, в которой очень кратко изложены основные проблемы детей с нарушением зрения и некоторые способы и приемы, которые могут помочь педагогам музыкальной школы понять эти проблемы и найти педагогические пути их разрешения.  

Пользуясь случаем, автор выражает глубокую признательность своим педагогам профессору Л.И. Плаксиной и доценту В.З. Денискиной. Хотелось бы посвятить эту работу памяти любимого профессора Бориса

Костантиновича Тупоногова.

 

***

 

Педагоги музыкальной школы, не знакомые со спецификой обучения детей с нарушением зрения, попадают в сложную ситуацию: их постоянно тревожит вопрос «как учить...?». Не зная, как общаться с детьми, имеющими нарушение зрения, с чего можно начать их обучение, часто подчиняясь естественному чувству сострадания, взрослые просто жалеют этих детей, они боятся нагружать их заданиями, не настаивают на точном выполнении педагогических требований, не понимая, в какой мере ребенок может с ними справиться. Подобные «педагогические» приемы, часто не оправданные, могут заметно отразиться на качестве обучения детей с нарушением зрения музыкальным дисциплинам и привести их к фактическому отставанию от образовательной программы ДМШ. Ученики филиала, получившие слабую допрофессиональную подготовку, не смогут претендовать на получение среднего музыкального образования.

Опираясь на опыт практической работы можно смело утверждать, что дети с нарушением зрения обучаемы так же, как и нормально видящие. Интеллект детей, обучающихся в СКОШИ № 2, сохранен, а в некоторых случаях превышает норму. Однако в силу понятых причин их физический статус, в том числе и мышечный аппарат, может быть ослаблен, к тому же эти дети могут иметь ряд психологических особенностей. По сравнению со здоровыми детьми, физическое утомление у них наступает быстрее, что часто приводит к ошибочности восприятия учебного материала и последующего его воспроизведения.

Как показывает многолетняя практика работы с детьми, имеющими нарушения зрения, их музыкальное образование базируется на тех же общепринятых в музыкальной педагогике методах, способах и приемах обучения, что и у нормально видящих детей. 

Музыкальные способности слабовидящих детей (музыкальный слух, память, чувство ритма) и их мотивация к обучению в музыкальной школе на момент приема в ДМШ могут быть не ярко выражены и отставать от нормы (вспомним распространенный миф о якобы имеющихся от природы у слепых и слабовидящих выдающихся музыкальных способностях!). Первичный физический дефект, как камень, брошенный в воду, от которого расходятся круги, влечет за собой множество вторичных отклонений, как в физическом, так и психологическом развитии ребенка. Только педагогическое мастерство, терпение, профессионализм в работе помогут в решении возникших проблем. 

Во время планомерной и целенаправленной работы с учеником, имеющим нарушение зрения, за счет компенсаторных возможностей его организма педагог может добиться хорошего уровня музыкальной подготовки. Каждый педагог «подбирает ключик», открывающий «шкатулку со способностями» своего ученика, строго индивидуально. Возможно, на это потребуется больше времени и душевных сил, чем при обучении условно здорового ребенка. Но результат того стоит!

Педагог, не имеющий специального образования, но работающий с детьми с нарушением зрения, невольно становится тифлопедагогом, поэтому он должен владеть знаниями о специфике и реализации различных методов и приемов, применяемых в обучении слабовидящих.

Цель этой публикации состоит в том, чтобы познакомить коллег — педагогов музыкальной школы с некоторыми специальными методами, приемами и способами работы в школе IV вида, наиболее часто применяемыми при обучении детей с нарушением зрения. Эти знания помогут им почувствовать себя во время работы более уверенно и проводить свои занятия более качественно, добиваясь высокой результативности обучения.

Тифлопедагог не занимается коррекцией первичного дефекта — это работа врача-офтальмолога. Тифлопедагогическая коррекция имеет в своем арсенале достаточно много специальных приемов и способов обучения. Они могут сочетаться внутри метода с общими педагогическими приемами и способами. Другими словами, на дидактическом уровне тифлопедагогика не только искусственно не создает классификацию коррекционных методов обучения, но тесно переплетается с общей педагогикой в соответствие с диалектическим пониманием части и целого, специального и общего. В связи с этим мы выходим на понятие «коррекционная направленность методов обучения», которая «определяется набором специальных приемов (может быть использован лишь один прием) и сочетанием их с общими педагогическими приемами обучения» (Б.К. Тупоногов, 2004). 

Современная тифлопедагогика использует наиболее распространенную традиционную тройственную классификацию методов обучения, т. е.

классификацию по источнику знаний, в соответствии с которой выделяются:

-      словесные методы (рассказ, лекция, беседа, работа с книгой и др.);

-      наглядные методы (иллюстрация, демонстрация);

-      практические методы (практическая работа и др.).

При использовании перечисленных методов в школе для детей с нарушением зрения педагог должен знать и учитывать особенности познавательной и учебной деятельности слабовидящих, что позволит ему обеспечить эффективность использования этих обще дидактических методов в работе со слабовидящими школьниками, находящихся в условиях зрительной депривации.

При проведении любых музыкальных занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, в том числе и по теоретическим дисциплинам, педагогу следует учитывать следующее:

-      соблюдать триединую целевую установку на занятии (обучение, воспитание, развитие);

-      ставить перед классом и отдельными учениками доступные цели и задачи, создавать на уроке проблемную ситуацию;

-      тесно связывать тематику образовательного процесса с коррекционными целями занятия;

-      соблюдать на уроке офтальмоэргономические рекомендации;

-      учитывать функциональные дефекты органа зрения учащихся и вторичные психофизические отклонения в их развитии;

-      соблюдать современные тифлопедагогические требования к проведению урока;

-объективно оценивать труд учеников.

 

Методы работы

на музыкальных занятиях по программе ДМШ в школе IV вида

 

Словесные методы

В коррекционном плане наиболее значимым на уроке с детьми с нарушением зрения является словесный метод обучения. 

Слово педагога является стержнем всего учебно-воспитательного процесса. Никакие средства наглядности, приборы, учебное оборудование не смогут заменить живого общения между учителем и учеником. Дети с нарушением зрения имеют дисбаланс в запасе слов и представлений. Зачастую они не могут быстро и полно дать словесное описание изучаемому предмету или процессу. Сенсорно-физическая недостаточность детей в значительной степени затрудняет не только процессы письма и чтения плоскопечатного шрифта, но и процессы чтения и письма плоскопечатного нотного текста. 

Специфика обучения детей с нарушением зрения выдвигает на первые роли при использовании словесных методов обучения такие приемы и их разновидности, как рассказ, беседа, лекция, которые позволяют лучше организовать охрану нарушенных анализаторов, рациональное использование их сохранных функций, снимает зрительное утомление. 

Списывание с доски быстро утомляет дефектное зрение. Особенно страдают учащиеся с такими заболеваниями, как дистрофия сетчатки, нистагм, атрофия зрительного нерва, близорукость (миопия). При списывании с доски ребенку приходится настраивать глаза то на работу вдаль (чтение с доски), то на работу вблизи (в тетради). Этот процесс списывания при нарушенном зрении занимает значительно больше времени, чем при нормальном зрении.

Умение воспринимать материал «на слух» облегчает детям понимание инструкций педагога, его комментариев, которые являются неотъемлемым компонентом на всех этапах обучения. Поэтому иногда (например, при первичном закреплении материала) в целях развития слухового восприятия слабовидящих вместо записей на доске в школе для детей с нарушением зрения уместно использовать прием комментирования. Его можно успешно использовать при фронтальной групповой работе для правильной записи учащимися материала, который нормально видящие дети, как правило, списывают с доски. Используя этот прием, педагог не только диктует материал для записи в тетради, но и комментирует его. Таким образом, становится понятным, что при использовании этого приема ведение учениками нотной тетради, тетради для записей по предмету или дневника не только вполне возможно, но и весьма желательно. 

В коррекционной педагогике сложилась практика использования словесных методов обучения с учетом возрастного периода развития детей и характера структурно-функциональных нарушений органов или систем.

На этапах раннего детства (дошкольный и младший школьный) чаще применяются наглядный и практический методы, поскольку на этих этапах развития ребенка формируется сенсомоторная деятельность. Словесные же методы выполняют второстепенную роль, так как словарный запас детей может быть ограничен, а многие понятия и образные представления в раннем возрасте еще не сформированы.

 

Наглядный метод

Вопрос о применении наглядных методов обучения при работе с детьми, имеющими нарушения зрения, особенно актуален у педагогов музыкальной школы, не имеющих практического опыта работы в школе IV вида.

В тифлопедагогике термин «наглядность» звучит довольно условно, да и, по мнению ученых, процесс восприятия предметов и явлений связан не только со зрением, но и с чувствительностью других модальностей.

Эта сенсорная депривация детей отрицательно влияет на формирование у них образных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Средства наглядности позволяют повысить эффективность восприятия и репродуктивной деятельности детей с нарушением зрения, скоррегировать у них вторичные отклонения в развитии.

Применение наглядности в обучении детей с нарушением зрения не только создает конкретно-образную базу, но и обеспечивает возможности и служит средством формирования перцевтивных действий учащихся.

Одной из важных задач школ для детей с нарушением зрения является не только охрана зрения, но и развитие зрительного восприятия. Для качественного усвоения программного материала педагогу необходимо использовать такие наглядные средства обучения, которые могут способствовать развитию нарушенного зрительного восприятия. При систематической работе в этом направлении формируются приемы распределения зрительного внимания, что весьма ценно при дефектном зрении. 

При использовании на уроке наглядного материала педагог должен учесть возможные варианты рассаживания детей с учетом особенности их зрения.

 

Вариант №1

Педагог находится в центре. Дети сидят в 2-3 ряда полукругом или каре. При этом дети с низкой остротой зрения и те, кто имеют окклюзию, располагаются в первом ряду.

Вариант № 2

Педагог находится впереди. Дети сидят параллельными рядами справа и слева от него. При этом дети с расходящимся косоглазием располагаются в центре, а дети со сходящимся косоглазием — по краям.

Вариант № 3

При светобоязни нужно посадить ребенка так, чтобы прямой солнечный свет не раздражал ему глаза.

Вариант № 4

При разной остроте зрения обоих глаз ребенка необходимо посадить лучше видящим глазом к центру.

 

Требования к рабочей поверхности

Эти требования особенно важно знать педагогам, работающим на уроке над навыком чтения и игры по нотам. На индивидуальных занятиях нотный текст, как правило, находится на пюпитре перед глазами ребенка. На уроках по теоретическим дисциплинам он лежит перед ним на столе. Эта, так называемая рабочая поверхность, на которой располагается наглядный материал, при расходящемся косоглазии должна быть горизонтальной, а при сходящемся косоглазии, при миопии и глаукоме — вертикальной. Расстояние от глаз ребенка до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Поэтому педагогу заранее нужно продумать положение пюпитра или специальной подставки для нот. Темп занятий должен быть снижен.

Время непрерывной зрительной нагрузки должно быть индивидуальным. Оно должно соответствовать возрасту ребенка и его зрительным возможностям.

Принято условное подразделение наглядных методов на методы иллюстративные и демонстрационные.

Метод иллюстрации включает в себя показ учащимся плоскостных изобразительных пособий (рисунков, картин, плакатов, иллюстраций, фотографий и др.).

Метод демонстрации связан с показом детям

•         натуральных объектов;

•         объемных изобразительных пособий (муляжей, макетов, моделей); 

•         диа-, теле- и видеофильмов.

 

Общие тифлопедагогические требования к специальной наглядности

Основные клинические формы зрительной патологии определяют ряд требований, предъявляемых к наглядному материалу:

-      его сложность;

-      специальные размеры;

-      форма;

-      рельеф;

-      степень контрастности и окрашенность пособий;

-      условия воспроизводительной деятельности;

-      последовательность и режим предъявления дидактического материала и т.д.

При         демонстрации      цветных     изображений       используются      яркие, насыщенные, натуральные цвета. 

Фон для изображений должен быть контрастным: черно-белым, зеленым, коричневым или оранжевым.

Поверхность самих пособий должна быть матовой для того, чтобы на ней не было световых бликов.

Педагогу важно помнить о том, что:

-      пропорции наглядных изображений и реальных объектов должны быть одинаковыми;

-цветовая гамма изображения и цвет реального объекта должны соответствовать друг другу;

-      наглядный материал должен иметь высокий цветовой контраст (80–95 %);

-      наглядный материал должен иметь четкое выделение ближнего, среднего и заднего планов;

-      дети лучше различают черные объекты на белом фоне;

-      лучше воспринимают заполненные фигуры, чем контурные;

-      величина изображений определяется возрастом и зрительными возможностями детей;

-      фон сюжетных картинок должен быть свободен от излишних деталей; 

-      расположение объектов на листе не должно сливаться в единую линию, а хорошо просматриваться по отдельности;

-      в цветовой гамме изображения желательно использовать желто-краснооранжевые и зеленые тона, так как для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов.

Величина раздаточного материала зависит от остроты зрения:

Острота зрения	Размер пособий
4 и выше	2см
0,2-0,3	2-3 см
0,05-0,1	3-4 см
0,01-0,04	4-5 см

 

Для успешного и правильного усвоения навыка чтения нотного текста и игры по нотам педагог заранее должен выбрать удобный для ребенка масштаб его изображения, а при необходимости увеличить или уменьшить его. Размер нотной страницы должен быть не более чем «А 4». В некоторых случаях приходится увеличивать изображение нотного текста, одновременно уменьшая размер страницы.  

На всех музыкальных занятиях, где преподавание ведется с опорой на зрение, обязательно проведение зрительной гимнастики!

Использование в работе нотного текста, чтение и игру по нотам можно рассматривать и как использование на уроке наглядного материала и как применение педагогом практического метода работы. Сами по себе нотные сборники, несомненно, представляют собой наглядный материал. Но пение и игру по нотам следует рассматривать как применение практического метода, на котором основано обучение музыке.

Самостоятельный разбор музыкального текста может занять у ребенка с нарушением зрения гораздо больше времени, чем у ребенка нормально видящего. Чем меньший у него навык чтения нот, тем дольше он будет производить разбор.

Еще в конце 19 века С. Геллер (1888) отмечал, что процессы восприятия и представления об объектах окружающего мира идут более эффективно, если имеется возможность предъявить учащимся натуральный объект. «Натуральная наглядность является определяющей в процессе чувственного познания. Она готовит базу для понятийного мышления, во многом определяет его объективность и степень обобщенности отражения действительности» (Б.К. Тупоногов, 2004.

Степень насыщенности наглядного материала натуральными объектами зависит от трех факторов:

•         возраста и подготовленности учеников;

•         накопленного объема чувственных образов;

•         от содержания программного материала по предмету.

 

Демонстрационный кинематографический прием

Этот прием позволяет вести фронтальную работу с группой детей с применением современной аудио- и видеоаппаратуры. Для работы в режиме использования этого приема теоретический кабинет СКОШИ № 2 оснащен видеомонитором с большим разрешением экрана и аудио- стереосистемой. Использование данного приема позволяет чередовать периоды восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз, что важно для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных заболеваний. Динамика действия на экране требует от детей особого внимания, умения удержать в памяти детали сюжет, быстро анализировать часто меняющуюся зрительную информацию, на основе которой строится понимание сюжета. Однако при снижении временной разрешающей способности зрительной системы у детей с нарушением зрения видеоматериал может восприниматься ими недостаточно полно и точно, а порой и искаженно. Поэтому для наиболее точного и верного восприятия детьми видеоматериала необходимо применить словесный метод комментирования. Наглядный показ видеоматериала должен занимать финальную часть урока и по времени быть не более 10-15 минут, что составляет допустимую норму непрерывной зрительной нагрузки. В последующей после просмотра беседе педагог должен обсудить с детьми сюжет и при пересказе просмотренного ими фрагмента проверить качество восприятия видеоматериала. При необходимости можно вновь продемонстрировать отдельный фрагмент в режиме «стоп-кадра».

 

Практический метод

Практические методы обучения детей с нарушением зрения наиболее трудно реализуются при проведении самостоятельной работы ученика. Этот метод предполагает выполнение им конкретных действий или конкретного задания с помощью знаний, ранее им приобретенных. Знания ребенка и его действия очень переплетены. Формируясь в конкретной деятельности, знания в ней и проявляются. Опуская подробности психологических понятийных процессов детей с нарушением зрения, скажем только, что внешняя деятельность ребенка направляется и конкретизируется его сознанием и внутренним планом действия. Выполняя практическое задание, ученик постоянно сравнивает полученные результаты с запланированным эффектом и имеет возможность регулировать свою моторику и корригировать производимые им действия в соответствие с умственным планом.

Практические действия закрепляют ранее полученные ребенком знания, поднимая их на более высокий уровень, который, в свою очередь, определяет более сложный характер производимых действий, выработку более квалифицированных умений и навыков. 

При нарушении зрения у ребенка страдают его физические действия: у него ослаблен чувственный контроль, нарушена координация движений в микро пространстве.

Одним из направлений коррекционной работы на индивидуальных занятиях является формирование и закрепление навыков движения при игре на музыкальном инструменте и самостоятельного контроля над точностью их выполнения.

Особенностью формирования двигательных умений у ребенка с нарушением зрения является их постепенная автоматизация (перевод в навыки) и снижение доли участия в контроле нарушенного зрения вплоть до полного его отключения.

Для правильного выполнения любой практической работы педагогу важно ввести ученика в проблемную ситуацию. Ему важно не просто рассказать о ней, а наглядно, убедительно и последовательно продемонстрировать (в том числе применяя тактильный способ) ученику процесс в действии. В этом случае ученик сможет осознать необходимость выполнения именно этого действия. Вся практическая деятельность, весь показ для детей с нарушением зрения должен быть тщательно организован.

Коррекционный двигательный навык игры на музыкальном инструменте у ученика с нарушением зрения нельзя выработать в один прием. Необходима постоянная тренировка, распределение операций во времени для того, чтобы этот навык достиг определенной степени автоматизма или совершенства. Педагог не только направляет каждый этап практической работы ученика, но и оценивает, комментирует, доводит до осмысления, умения и навыка самоконтроля.

Успех формирования коррекционных умений и навыков во многом зависит от положительной оценки действий ребенка, которая вызывает у него его желание совершенствовать приобретенные умения и навыки.

Вся практическая деятельность, весь показ для детей с нарушением зрения должен быть тщательно организован. Формирование и коррекцию практических действий детей с нарушением зрения можно представить в следующей последовательности:

•         объяснение и показ детям необходимых действий по каждому этапу предложенных действий;

•         самостоятельное выполнение ребенком отдельного этапа задания, его осмысление;

•         коррекция педагогом действий ученика на данном этапе;

•         оценка педагогом коррекционных действий ученика и их результатов;

•         упражнение и совершенствование этапных действий, выработка коррекционных умений и навыков;

•         самостоятельное выполнение учеником практического задания;

•         контроль и оценка всей системы практической работы на уроке.

В связи с тем, что нарушение зрения приводит к снижению темпа работоспособности детей, изучение программного материала не может укладываться в общие сроки, определенные для нормально видящих детей. Этот фактор существенно влияет как на структурное построение занятий, так и на выбор методов обучения, на их оптимальное сочетание на уроке.  

При выборе методов обучения каждый педагог учитывает многие факторы и условия обучения детей с нарушением зрения. Для определения их оптимального сочетания каждый тифлопедагог должен учитывать:

•         соответствие методов общим дидактическим и тифлопедагогическим принципам обучения детей с нарушением зрения;

•         соответствие общим целям воспитания, развития и коррекционной направленности всего образовательного процесса;

•         соответствие особенностям изучения конкретного предмета;

•         связь коррекционных и обще дидактических приемов при оптимальном их сочетании;

•         психофизические нарушения в развитии, уровень подготовки, возможности, способности и возрастные особенности детей;

•         материальные возможности образовательного учреждения, наличие средств коррекции и компенсации дефекта, особого оборудования, специальных эргономических условий обучения;

•         время, отведенное на изучение данного предмета или программной темы;

•         уровень теоретической и практической подготовленности учителя, его опыт работы с детьми с нарушением зрения, личностные качества педагога.

Коррекционная педагогика нацеливает специалистов, работающих в учреждении IV вида, на получение детьми с нарушением зрения цензового образования, в том числе и по программам дополнительного образования и эта работа должна решаться качественно и эффективно. 

 

---