ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Причины возникновения задержки психического развития

К.С. Лебединской в 1980 г. был предложен свой вариант классификации ЗПР. В основу данной классификации легла этиопатогенетическая систематика. Выделяют 4 основных типа ЗПР:

♦ конституционального характера;

♦ соматогенного характера;

♦ психогенного характера;

♦ церебрально-органического характера.

Все 4 типа имеют свои особенности. Отличительная черта данных типов состоит в их эмоциональной незрелости и нарушении познавательной деятельности. Кроме того, нередко могут возникать осложнения в соматической и неврологической сферах, но основное отличие — в особенности и характере соотношений двух важных составляющих этой аномалии развития: структуры инфантилизма и особенностей развития всех психических функций.

 

ЗПР конституционального происхождения

При этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхностность представлений, легкая внушаемость. У таких детей даже при обучении в общеобразовательной школе сохраняется приоритет игровых интересов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфантилизма, при которой наиболее ярко выражено недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают, что гармонический инфантилизм нередко можно встретить у близнецов, это может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности. 

 

ЗПР соматогенного происхождения

Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих детей зависит от их состояния здоровья.

ЗПР психогенного характера

Центральным ядром данной формы задержки психического развития является семейное неблагополучие (неблагополучная или неполная семья, различного рода психические травмы). Если с раннего возраста на психику ребенка оказывалось травмирующее влияние неблагоприятных социальных условий, то это может привести к серьезному нарушению в нервнопсихической деятельности ребенка и, как следствие, к сдвигам вегетативних функций, а следом и психических. В этом случае можно говорить об аномалии в развитии личности. Данную форму ЗПР нужно правильно дифференцировать от педагогической запущенности, которая патологическим состоянием не характеризуется, а возникает на фоне недостатка знаний, умений и интеллектуального недоразвития.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Этот тип задержки психического развития встречается чаще других. Часто обладает яркостью и стойкостью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности ребенка. У этой категории детей преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременных, инфекционные заболевания, травмы, резус-конфликт и т.п. Дети с этим видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.

Психофизическая характеристика детей с ЗПР

В данное время внимание многих специалистов из областей педагогики, психологии и медицины привлекают дети с не сильно выраженными основами интеллектуальной недостаточности, которая наиболее заметно начинает бросаться в глаза, когда дети поступают в общеобразовательные школы.

При обследовании таких детей выяснилось, что основной причиной их неуспеваемости и отклонений в поведении являются небольшие органические поражения в головном мозге. В связи с этим, такие психические функции, как речь, мышление, восприятие, эмоции, память и т.п. формируются не только позже, но и несколько иначе.

Если сравнить детей нормально развивающихся с этой категорией детей, то у вторых отмечается низкий уровень восприятия (данные Б.И. Белого, П.Б. Шошина). Представление об окружающем мире они способны получить только на основе понимания и ощущения свойств предметов. Дети с ЗПР значительно менее способны принять и переработать поступающую к ним через органы чувств информацию. К особенностям восприятия относится и неспособность ребенка найти необходимую вещь, если он заведомо не знает, где она находится. Такие дети страдают недостатком пространственного восприятия и недостатками в мыслительной деятельности. Для детей с ЗПР представляет трудность целостное восприятие. Детям этой категории с большим трудом удается или вообще не удается вычленить отдельную часть из общего объекта, дорисовать, достроить объект.

Исследования Шошина П.Б. показали, что на быстроту восприятия этой категории детей влияет любое отклонение от их привычных условий жизни. Например, им трудно быстро определить предмет и его свойства, если этот предмет стоит не так, как они привыкли, такое же действие может оказать плохая освещенность либо одновременная подача нескольких сигналов. Некоторые исследователи отмечают трудности детей с задержкой психического развития в ориентации влево и вправо, а также то, что у этой категории детей целенаправленность и поэтапность в обследовании предмета отсутствуют, их действия при этом импульсивны и непоследовательны (Л. В.

Кузнецова).

У детей с задержкой психического развития страдает процесс сложнологического мышления. Наглядно-действенное мышление у них протекает почти наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям, в этой категории есть дети, которые лучше справляются с заданием, а есть те, которые не могут в полном объеме его выполнить.

К первому классу дети с ЗПР испытывают трудности в сформированности словесно-логического уровня. Дети не понимают, что в задании главное, что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них — речевое наглядно-образное мышление, а не конкретнопонятийное. Эта категория детей отличается еще и инертностью мышления.

По данным некоторых исследователей, у детей с задержкой психического развития особенно выражена низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, ее отставание. Словарный запас этой категории детей ограничен. У детей недостаточно сформирована сторона фонематического слуха: им трудно различить фонемы. Для этой категории детей характерны также затруднения в логико-грамматическом составе речи. По данным некоторых исследователей, при письме отмечается парография (пропуски букв, их перестановки и замены), имеются трудности в ориентации на листе, иногда встречается зеркальность в написании.

Дети этого вида дефицитарного развития характеризуются эмоциональной нестойкостью, эффективностью (возбудимостью) поведения, неустойчивостью волевых установок, вялостью, апатичностью либо, наоборот, двигательной неограниченностью. Отсутствие самостоятельности, наивности, внушаемости у таких детей сочетается с эмоционально-волевой незрелостью.

У таких детей иногда эмоциональные вспышки носят характер ярко выраженных двигательных и вегетативных реакций. Такого ребенка трудно привести в норму. Это состояние довольно стойкое, причем, у некоторых детей после конфликта сохраняется желание мстить (исследования К.С.

Лебединской и др.).

У некоторых детей встречается, напротив, эйфорический фон настроения. Они дурашливы, смешливы, двигательно активны (исследования К.С. Лебединской и др.).

При психопатоподобных состояниях встречаются негативистические проявления, выраженные в повышенной сексуальности, склонности к воровству, бродяжничеству и т.п.

По данным ряда зарубежных исследователей, к главным особенностям личности детей этой группы дефицитарного развития относятся нестойкие эмоциональные процессы, трудности освоения в новом коллективе, частые смены настроения. Детям с недоразвитием эмоционально-волевой сферы неинтересны предлагаемые задания или какая-либо работа, у них отмечается слабость механизмов побуждения к деятельности, нечеткость проделываемой работы, нет четкого плана действий. В связи с этим наблюдается низкий уровень интеллектуальной деятельности.

От обычных детей ребенка с ЗПР можно отличить по некоторым особенностям.

1.                Дети с такими отклонениями в психическом развитии очень быстро утомляются, не могут усваивать данный объем работы, у них занижен уровень работоспособности.

2.                Детям с ЗПР трудно принимать и обрабатывать (анализировать) информацию, которая идет от учителя. Для более полного восприятия ему необходимо опираться на наглядные пособия. Трудности возникают и при мыслительной деятельности, т.к. словесно-логическое мышление неразвито.

3.                Дети этой категории испытывают трудности с общепринятыми в школе формами поведения. Они часто задираются, дерутся со сверстниками, не воспринимают школьные правила. Детям с ЗПР сюжетно-ролевые игры недоступны, но ради того, чтобы уйти от трудных заданий, они могут с удовольствием поиграть в более простые игры.

4.                Детям с ЗПР трудно организовывать свою деятельность.

5.Обучение по программе общеобразовательной школы для них неприемлемо, т.к. их психическое развитие находится на более раннем уровне. Поэтому учителю необходимо понаблюдать за такими детьми, для правильной дифференциации, быть очень терпеливым. У детей с ЗПР психическое недоразвитие ярко выражено в снижении обучаемости. Но если таким детям оказать вовремя специальную коррекционно-педагогическую помощь, они в состоянии будут догнать своих нормально развивающихся сверстников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методические рекомендации при подготовке к проведению уроков по математике с детьми с задержкой психического развития.

1.                 При проведении любого коррекционно – развивающего занятия по математике необходимо учитывать психофизические особенности детей с ЗПР.

2.                 Необходимо уделять особое внимание и значение пропедевтическому периоду.

3.                 Программные задачи выполнять последовательно, используя принцип дидактики: от простого - к сложному.

4.                 Замедленный темп усвоения нового материала детьми данной категории предполагает проведение по одной и той же теме двух и более занятий. 5. На первых этапах обучения рекомендуется использовать простые, одноступенчатые инструкции, задания выполнять поэтапно.

6.          Обучать детей речевому отчету о проделанных действиях.

7.          Переходить к следующей теме только после того, как будет усвоен предыдущий материал.

8.          При проведении тематических занятиях (например, по сказке) необходим творческий подход педагога к сценарию занятия, т.е. педагог должен понимать, по какой сказке и сколько занятий можно планировать по одному и тому же сюжету.

9.          Использовать как традиционные методы обучения (наглядные, словесные, практические, игровые), так и нетрадиционные, новационные подходы.

10.     Грамотно использовать наглядность.

11.     Задействовать возможно большее количество различных анализаторов при выполнении счетных операций.

12.     Каждое занятие должно выполнять коррекционные задачи.

13.Желательно на каждом занятии наиболее активно использовать дидактические игры и упражнения.

14.   Использовать индивидуальный и дифференцированный подход к детям.

15.   Доброжелательно и уважительно относиться к каждому ребенку.

Методические рекомендации по проведению физкультурных минуток в работе с детьми с задержкой психического развития.

1.       Необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития.

2.       Желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей.

3.       Упражнения, используемые на фронтальном коррекционно – развивающем занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям.

4.       Упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади.

5.       Рекомендуется подбирать такие упражнения, в которые включаются движения, воздействующие на крупные группы мышц, улучшающие функциональную деятельность всех органов и систем.

6.       Упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15

подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте).

7.       Общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты.

8.       Учителю, работающему с детьми с ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше.

9.       При необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном фронтальном коррекционно – развивающем занятии.

10.   Упражнения повторяются 5 - 6 раз.

11.   Физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по математике – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д.

Коррекционные цели, направленные на формирование психических процессов детей с задержкой психического развития.

Коррекционные цели необходимо вводить в каждое занятие учителя – дефектолога, учителя - логопеда, учителя,  правильно подбирать их (в соответствии с целью занятия) и точно формулировать цель, направленную на коррекцию того или иного психического процесса.

Коррекция внимания  

1.   Развивать умение концентрировать внимание (степень сосредоточенности внимания на объекте).

2.   Развивать устойчивость внимания (длительное сосредоточение внимания на объекте).

3.   Развивать умение переключать внимание (намеренный, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой).

4.   Развивать умение распределять внимание (возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов).

5.   Увеличивать объем внимания (количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием ребенка одновременно).

6.   Формировать целенаправленное внимание (направленность в соответствии с поставленной задачей).

7.   Развивать произвольное внимание (требует волевых усилий).

8.   Активизировать и развивать зрительное и слуховое внимание.

Коррекция памяти  

1.             Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.    

2.             Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.

3.             Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения.

4.             Развивать прочность запоминания.

5.             Формировать        полноту      воспроизведения словесного материала

(воспроизводить словесный материал близко к тексту).

6.             Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).

7.             Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно – следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.

8.             Работать над увеличением объема памяти.

9.             Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.    

Коррекция ощущений и восприятия    

1.            Работать       над    уточнением         зрительных,         слуховых, осязательных, двигательных ощущений.

2.            Развивать целенаправленное восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащать чувственный опыт детей.

3.            Учить соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.

4.            Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.

5.            Развивать слуховое и зрительное восприятие.

6.            Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.

7.            Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.

8.            Развивать тактильно – двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно – двигательный образ предмета со зрительным образом.

9.            Работать       над    совершенствованием    и       качественным      развитием

кинестетического восприятия.

10.       Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.

11.       Развивать глазомер.

12.       Формировать целостность восприятия образа предмета.

13.       Учить анализировать целое из составляющих его частей.

14.       Развивать зрительный анализ и синтез.

15.       Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).

16.       Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.

17.       Развивать зрительно – моторную координацию.

18.       Работать над темпом восприятия.

Коррекция мышления  

1. Развивать наглядно – действенное, наглядно – образное и логическое мышление.

2.Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.

3.   Учить выделять главное, существенное.

4.   Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.

5.   Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.

6.Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.

7.   Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно – следственные связи.

8.   Активизировать мыслительную творческую деятельность.

9.   Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя)

10.Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Методические рекомендации для учителей,        работающих с детьми с задержкой психического развития.

1.   Учитель, работающий  с детьми ЗПР, должен учитывать психофизические, речевые особенности и возможности детей данной категории.

2.   При проведении любого вида занятий или игр должен помнить, что необходимо решать не только задачи общеобразовательной программы, но и (в первую очередь) решать коррекционные задачи.

3.   Учитель должен обращать свое внимание на коррекцию имеющихся отклонений в мыслительном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем мире, а также на дальнейшее развитие и совершенствование сохранных анализаторов детей.

4.   Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка.

5.   Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей, которые имеют своеобразное отставание под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

6.   Речь самого учителя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной, без нарушения звукопроизношения. Следует избегать сложных грамматических конструкций, оборотов, вводных слов, усложняющих понимание речи воспитателя детьми.

7.   Каждая новая тема должна начинаться с экскурсии, приобретения практического опыта, рассматривания, наблюдения, беседы по картине.

8.   Словарь, предназначенный для понимания, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи ребенка. Также уточняются грамматические категории, типы синтаксических конструкций, которые необходимо закреплять учителю по следам коррекционных занятий учителя – логопеда (дефектолога).

9.   Первостепенными при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие различных видов мышления, внимания, восприятия, памяти.  Необходимо широко использовать сравнения предметов, выделение ведущих признаков, группировка предметов по назначению, по признакам и т.д.

10.            Важным направлением в работе учителя является компенсация психических процессов ребенка с ЗПР, преодоление речевого недоразвития, его социальная адаптация.

11.            В задачу учителя входит создание доброжелательной, комфортной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний и предупреждение вспышек агрессии и негативизма.

Список литературы

1.                 Агавелян, Оганес Карапетович. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики : монография / О. К. Агавелян, Р. О. Агавелян ; Новосиб. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. - Новосибирск : НИП-КиПРО, 2004. - 412 с. - Библиогр.: с. 405-412. - ISBN 5-87847-266-Х.

2.                 Винник, Марина Олеговна. Задержка психического развития у детей : методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М. О. Винник. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. - 154 с. : ил. - (Школа развития). - Библиогр.: с. 152-153. - ISBN 978-5-22211623-4.

3.                 Гарбузов, Вилен Исаакович. Нервные и трудные дети / В. И. Гарбузов. - Москва : АСТ, 2005 ; Санкт-Петербург : Ас-трель-Санкт-Петербург. - 351 с. - (Здоровье - это просто!). - ISBN 5-17-028272-9.

4.                 Гудкова, Татьяна Викторовна. Основы специальной педагогики и психологии : учебное пособие / Т. В. Гудкова ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск : НГПУ, 2007. - 188 с. - Библиогр.: с. 183-185. - Словарь: с. 174182. - ISBN 978-5-85921-643-7.6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учите-лей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / С. Г. Шевченко и др. ; под ред. С. Г.

Шевченко. - Москва : АРКТИ, 2001. - 224 с. : ил. - Библиогр.: с. 221-223. - ISBN 5-89415-205-4.

5.                 Дунаева, Зинаида Михайловна. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития: методическое пособие / З. М. Дунаева ; Ин-т коррекционной педагогики РАО. - Москва :

Советский спорт, 2006. - 144 с. - ISBN 5-9718-0118-Х.

6.                 Марковская, И. Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / И. Ф. Марковская. // Дефектология. - 2006. - N 3. - С.

28-34. - Библиогр.: с. 34