Восприятие младших школьников на уроках литературного чтения

Восприятие младших школьников на уроках литературного чтения

 «Технике восприятия необходимо учить» – считал основатель отечественной теории речевой деятельности А.Н. Леонтьев. [10, 36] Поэтому идут поиски того, как же средствами учебного предмета учить технике восприятия. Это актуально для современной практики обучения.

У младшего школьника восприятие недостаточно дифференцированно. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Но если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Вопросом развития восприятия у детей через наблюдение, анализ предложенной картины или иллюстрации занимались: О.И. Никифорова, Н.А. Менчинская, А.А Люблинская, Т.Е. Хохлова. Сложность адекватного восприятия художественной литературы учащимися младших классов, рождает необходимость целенаправленной работы учителя над развитием способностей, связанных с восприятием литературных произведений. Об этом хорошо сказал К.Г. Марквардт: «Надо понять, что если педагоги сами не разберутся в началах психологии, а будут ждать готовых решений от специалистов – психологов, то не будут найдены необходимые решения для совершенствования учебного процесса». [7, 124]

Установлено, что многие дети испытывают трудности в процессе восприятия художественного произведения. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, чтобы предотвращать сложности, возникающие у детей в процессе восприятия художественного произведения.

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [11].

А.В. Петровский дает такое определение восприятием называется отражение в сознание человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. [8]

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, Н.Г. Морозова. М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, в связи с этим он ориентируется на интонацию, жесты, мимику учителя проникает в содержание произведения. [4]

Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена» [5]

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения:

-         понимание его предметной стороны;

-         понимание подтекста и системы художественных образов и средств;

-         осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений. [8]

Согласно исследованиям М.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III- IV классов.[4]

Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно». [4]

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. [4]

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.[2]

1.      Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2.      Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3.      Уровень «героя».

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.[3]

4.      Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.[1]

На основе изученной психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Список литературы:

1.      Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах [Текст] / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. – М.: Педагогика, 1997. – 215с.

2.      Дубровина, И.В. и др. Психология: учебник для средних педагогических учебных заведений [Текст] / И.В. Дубровина и др. – М.: Академия, 1999. – 464с.

3.      Климан, Л. Ф. Обучение чтению в начальной школе [Текст] / Л. Ф. Климан. // Начальная школа. – 1999. - №9 – С. 30 – 38.

4.      Кривилева, Е. Е. Алгоритм уроков чтения [Текст] / Е. Е. Кривилева. // Начальная школа. – 1998. - №3. С. 86 – 91.

5.      Львов М. Р., Развитие речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 1992г., 126с

6.      Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. [Текст] / О.И. Никифорова. – М.:  Книга, 1992. – 206 с.

7.      Обозов, Н.Н. Психология субъекта познания [Текст] / Н.Н. Обозов. – СПб.: Специальная литература, 1999. – 295с.

8.      Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Роспедагенство, 2000. – 326с.

9.      Особенности психического развития детей 6-7 - летнего возраста [Текст] // Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Просвещение, 1998, - 185с.

10.  Степанов, Е.Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности [Текст] / Е.Н. Степанов. - М.: 2001. – 239с.