Выпускная аттестационная работа "Формирование коммуникативных навыков у учащихся с легкой степенью умственной отсталости"

 

 

 

 

 

Выпускная аттестационная работа

На тему: 

Формирование коммуникативных навыков у учащихся с легкой степенью умственной отсталости

 

 

Слушатель

Борисов Виктор Иванович

 

 

 

Красноярск,2016

 

 

 

Содержание

Введение……………………………………………………….……………….….......4

Глава I. Формирование коммуникативных навыков  у современных школьников как психолого-педагогическая проблема………………..….......................................8

1.1   Сущность коммуникативных навыков…… …………..……………………….....8

1.2   Особенности  психофизического развития у учащихся подросткового возраста с нарушением  интеллектуального  развития…...................................................20

Выводы по первой главе……………………………………………………………...25

Глава II. Проектирование процесса коммуникативных компетенций у учащихся подросткового возраста с нарушениями  интеллектуального развития в учебно-воспитательном процессе…………………………………..…………………...........28

2.1 Методики изучения коммуникативных навыков…….……………………........28

2.2. Разработка и апробация коррекционно-развивающих занятий  по развитию  коммуникативных  навыков  «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития……...…………………..…………...............................35

Заключение……………………………………………………………………….........39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В связи с реализацией компетентностного подхода в образовании возникла  необходимость обновления образовательного и воспитательного процесса  и в специальных школах для детей с ограниченными возможностями здоровья. В статье рассматривается проблема формирования коммуникативных  навыков учащихся с нарушением интеллекта как основы  для его дальнейшей социализации.   

Жизнь в новых стремительно изменяющихся социальных условиях, гуманизация процессов образования, активизация процессов инклюзивного образования, определяет потребность новых приоритетов и в коррекционном образовании.    Как отмечает И. А. Зимняя, в России происходит переориентация оценки результата образования с понятий  «подготовленность», «образованность», «общая культура»  на понятия  «компетенция», «компетентность» [1].

 «Понятие компетентности», — согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования, — «… включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую..» [2].

 В эффективности и успешности социальной адаптации особенно  выделяется компетентность в общении.       На качестве жизни и социальной адаптации  учащихся с нарушением интеллекта неблагоприятно сказывается их недостаточная психологическая подготовка, низкий уровень развития их коммуникативной компетенции, что в итоге приводит к  нарушению  социальных контактов, неумению адаптироваться в социуме.

Таким образом, коммуникативная компетентность, которая наряду с профессиональными умениями определяет возможность их трудоустройства и дальнейшую социальную адаптацию приобретает особую актуальность.   Постановкой и разработкой проблемы общения подростков-олигофренов занималось много различных авторов. Теоретической базой исследования стали труды Л.С. Выготского , В.И. Лубовского, Л.Н. Блинова, С.Я. Рубинштейн, Л.А Грищенко, Б.Н. Алмазова, В. В Лебединского, О.И. Усановой, В.М. Сорокина и др.

Г.М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения умственно отсталых школьников. В.А. Варянен (1971), Л.И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.

Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г.М. Дульневым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Формирование коммуникативной компетенции  детей с нарушением интеллекта должно начинаться как можно раньше, еще с дошкольного возраста, но особую значимость  приобретает в школьной жизни. Именно в школьный период ребенок с нарушением интеллекта может иметь самые многочисленные и продолжительнее социальные контакты, которые часто не получает за всю свою дальнейшую жизнь,   поэтому  в школе должны  быть созданы  условия для   формирования и  дальнейшего развития коммуникативной компетентности.     Мы понимаем коммуникативную компетентность учащихся с нарушением интеллекта  как целостную систему  психических  и речевых характеристик.

Практическая ценность работы определяется тем, что на основании результатов исследования психологических особенностей общения подростков с нарушением в интеллектуальном развитии сформируются выводы и рекомендации, позволяющие в определенной мере способствовать процессу формирования и влияния на характер их нравственного воспитания, превратить в педагогически управляемый процесс.

Результаты исследования позволят понять характер взаимосвязи между способностью общаться и степенью тревожности подростков, что даст возможность классным руководителям, воспитателям, учителям, совместно с психологической службой школы-интерната, лучше ориентироваться в выборе мер педагогического воздействия при формировании коммуникативных способностей у подростков с нарушением интеллекта.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: разработка и апробация коррекционно-развивающих занятий  по развитию  коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития.

Цель исследования: состоит в том, что необходимо теоретически обосновать, разработать и апробировать коррекционно -развивающие занятия программы по развитию  коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам общения у подростков с интеллектуальным нарушением.

2. Проанализировать психофизические особенности общения подростков, обучающихся с нарушением интеллекта.

3. Описать особенности формирования коммуникативных навыков у умственно отсталых детей подросткового возраста.

4. Изучить проявления коммуникативных навыков у учащихся опытно-эксперементальной группы.

5. Разработать и апробировать коррекционно -развивающие занятия по развитию  коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития.

Гипотеза исследования состоит в том, что  формирование коммуникативных компетенций у учащихся с нарушением интеллекта будет успешным, если:

-    будут изучены проявления коммуникативных навыков у подростков с нарушением интеллектуального развития;

-  будут разработаны и апробированы коррекционно-развивающие занятия направленные на  развития коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития с учетом выявленных уровней сформированности.

Методы исследования:

1.Теоретические (анализ, обобщение передового педагогического опыта).

2. Эмпирические: наблюдения, диагностика, беседа.

База исследования: Красноярская общеобразовательная школа № 4

5. Практическая значимость: исследование заключается в том, что разработанные  коррекционно-развивающие занятия могут использоваться для  формирования коммуникативных навыков у умственно отсталых детей.

Объем и структура: структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. Введение раскрывает актуальность, объект, предмет, цель и методы исследования, а так же практическую и теоретическую значимость работы.  В первой главе рассматриваются особенности формирования и развития коммуникативных компетенций у учащихся с умственной отсталостью. Вторая глава посвящена характеристике методик изучения коммуникативных компетенций, разработке и апробации  коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие коммуникативных компетенций  для учащихся с умственной отсталостью.

 

 

 

Глава I. Формирование коммуникативных навыков у современных школьников как психолого-педагогическая проблема.

1.1 Сущность коммуникативных навыков.

Вне всякого сомнения, коммуникативные навыки - одни из ведущих характеристик личности. Являясь составной частью общей социальной компетентности, она представляет собой многоплановую способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Т.М. Андреева).

Содержание этого понятия различается в зависимости от позиции автора. Так, например, при подходе Л.Л. Федоровой, ядром коммуникативных навыков является механизм речевой коммуникации, в основе которого лежат социальные взаимодействия, реагирующие социальные отношения. Данный механизм описывается на двух уровнях:

- коммуникативном, на котором собеседники представлены по их активности в диалоге;

- социологическом, на котором собеседники рассматриваются в качестве носителей определенных социальных ролей.

Собственно «коммуникативный компонент коммуникативной компетентности индивида» представляет собой систему функций языковых средств общения, таких, как: установление и поддержание контакта, передача сообщения, выражение эмоциональных реакций и социальных отношений, личного отношения к собеседнику и предмету разговора путем выбора формы высказывания.

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы  видим  в  исследованиях

Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Р.  Ломова,  В.Н.  Мясищева,

что  способность  к   установлению   взаимоотношений   рассматривается   как

специфическая форма активности субъекта.  В  общении  люди  раскрывают  свои

личностные качества. Авторы подчеркивают,  что  в  процессе  общения  важным

является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их  развитие

и формирование в  процессе  общения.  Это  объясняется  тем,  что  во  время

коммуникации человек усваивает общечеловеческий  опыт,  ценности,  знания  и

способы деятельности. Таким образом, отмечают  авторы,  человек  формируется

как личность и  субъект  деятельности.  В  этом  смысле  общение  становится

важнейшим фактором развития личности.

Необходимо отметить, что  в  последнее  время  широкое  распространение

получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение».  Впервые  термин «коммуникация»  [от  лат.  сommunicatio  от  communicare  –  делать   общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе  в  начале  XX  века  и рассматривалась  зарубежными  исследователями  в  контексте  двух   основных общетеоретических  построений:   1)   бихевиоризма   (основой   коммуникации является  не  язык  как  система,  а  непосредственные  речевые   сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада;  представителем этого  подхода  является  Д.  Уотсон);  2)  символического   интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая  способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).

После  II  Мировой  войны   определились   два   основных   подхода   к

коммуникации:  1)  информационный  –  рассматривает  средства  информации  в

качестве единственного  стимула  и  источника  социального  развития  (Белл,

Бжезинский);  2)  второй  подход  утверждает,   что   основным   результатом

коммуникации является понимание человека  другим  человеком,  т.е.  взаимное

понимание (Шюц) (1, С. 15).

Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую  коммуникацию  и

техническую, что на наш взгляд имеет  некое  соответствие  с  вышеописанными

двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой  совокупность устройств,  обеспечивающих   прием   и   выдачу   информации.   Компонентами коммуникации являются: 1) отправитель сообщения;  2)  передатчик  сообщения; 3) канал связи; 4) приемник; 5) получатель сообщения. 

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого  действия,

передатчик и  приемник  –  свойствам  речевых  механизмов  коммуникантов. 

В условиях учебного процесса  ситуация  задается  педагогом.  Предметом

речевой  деятельности  являются  мысли,  которые  выражаются   в   связи   с

определенными мотивами в  пределах  определенной  темы.  Побуждение  к  речи

может быть и  внутренним  (исходящим  из  потребностей  самого  человека)  и

внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация  может  заключать  в  себе

противоречия,   которые   будут   решены   в    процессе    коммуникативного

взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность  ситуации зависит  от  активности  коммуникантов,  их  заинтересованности  в  общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации (1, С. 16).

Обратившись к словарю русского языка мы получили следующие  определения

коммуникации.  В  словаре  русского  языка   С.И.   Ожегова   «коммуникация»

растолковывается как сообщение,  общение.  Речь  как  средство  коммуникации

(прил. – коммуникабельный). В словаре  синонимов  понятия  «коммуникация»  и

«общение» характеризуются как близкие синонимы, что  позволяет  считать  эти

термины эквивалентами.

 В  отличие   от   предметно-практической   деятельности,   действие   в

коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не  на создание овеществленного результата. А.Б. Добрович выделяет четыре  основные фазы в процессе осуществления коммуникации:

    1) побуждение к действию;

    2) уточнение ситуации действия;

    3) само действие;

    4) свертывание действия.

Основной единицей коммуникации является речевой акт.  Для  того,  чтобы

понять  природу  коммуникации  необходимо  рассмотреть  природу  речи.   Эта

проблема  была  разработана  в  исследованиях  отечественных   педагогов   и

психологов Л.С. Выготского, Л.Р. Лурия, А.А. Монтьева, Л.А. Чистович  и  др.

Наиболее активную  работу  в  области  речевой  деятельности  приводит  А.А.

Леонтьев. Он выделяет  внутреннюю  и  внешнюю  речь  и  определяет  различие

структур   внешней   и   внутренней   речи.   Структура   внутренней    речи

характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике  речи  свойственна

свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками  внешней речи, проявляющейся при говорении, является  ее  озвученность,  адекватность ситуации общения, эмоциональная  окраска.  Особенно  важно  подчеркнуть  тот факт, что  любое  коммуникативное  действие  имеет  своей  отправной  точкой внутренне намерение  или  внешнее  побуждение.  По  мнению  А.А.  Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради  самой  речи,  а  ради того, чтобы она оказала нужное воздействие (1, С. 17).

Способность  человека  к   коммуникации   определяется   в   психолого-

педагогических исследованиях, как коммуникативность  (Г.М. Андреева,

А.Б.  Добрович,  Н.В.  Кузьмина,  А.  Джекобе).  Для  того  чтобы  обладать

коммуникативностью, человек должен овладеть  определенными  коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы  выделяем

комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию  и формированию личности,  способной  к  продуктивному  общению.  Исследователь выделяет  следующие  виды  умений:   1)   межличностной   коммуникации;   2) межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.

Первый вид умений включает в себя использование и невербальных  средств

общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй  вид умений представляет собой  способность  к  установлению  обратной  связи,  к интерпретации смысла в связи  с  изменением  окружающей  среды.  Третий  вид

характеризуется умением воспринимать позицию  собеседника,  слышать  его,  а

также  импровизационным  мастерством,  что  включает  в  себя   умение   без

предварительной  подготовки  включаться  в  общение  и  организовывать  его.

Владение этими умениями в  комплексе  обеспечивает  коммуникативное  общение (1, С. 19).

Таким   образом,   владение   перечисленными   умениями,    способность

устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать  его  была  определена,

как коммуникативная компетентность рядом исследователей  (Ю.М.  Жуков,  Л.А.

Петровский, П.В. Растянников и др.).

Одним   из   основных   критериев   сформированности    коммуникативной

компетентности личности является рефлексия, когда человек  способен  оценить

свою позицию в соответствии с позицией и  интересами  партнера.  Необходимо,

чтобы у человека  были  также  сформированы  умения  устанавливать  связь  с

собеседником, анализировать его сообщения,  адекватно  реагировать  на  них,

умело пользуясь как вербальными, так  и  невербальными  средствами  общения.

Исследователи  определили   коммуникативную   компетентность   как   систему

внутренних   ресурсов,   необходимых   для    построения    коммуникативного

воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.

А.Б.  Добрович   рассматривает   коммуникативную   компетентность   как

постоянную  готовность  к  контакту.  Это  объясняется  ученым   с   позиций

сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что  он  живет  в  режиме

диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую  ситуацию  в

соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями  своего партнера.

 В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность

как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех  видах

человеческой деятельности. Они подчеркивают, что  проблема  состоит  в  том,

что не все люди представляют себе, каким образом могут быть  реализованы  те

или иные коммуникативные  акты.  Из  этого  следует,  что  для  того,  чтобы

совершать  эти  коммуникативные  акты,  необходимо  обладать   определенными

навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть  заранее

определена целевая установка на формирование коммуникативной  компетентности личности, а значит должны быть определены  методы  и  средства  формирования (1, С. 20).

    Коммуникативный подход основан  на  том,  что  при  успешном  овладении

иноязычной речью, учащиеся должны овладеть не только языковыми  формами,  но у них должно быть сформировано представление о том, как  их  использовать  в реальной коммуникации. В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон  стал использовать такое  понятие  как  «коммуникативные  функции».  Он  различает коммуникативные функции по их  принадлежности  к  той  или  иной  социальной ситуации. Это делает процесс обучения не только интересным, но  и  социально значимым, формирует  у  учащихся  стиль  поведения  в  обществе,  т.е.  учит общественным нормам и правилам,  а  также  развивает  интерес  к  культурным традициям   и   обычаям   других   народов.   Показателями    сформированной коммуникативной   компетентности   является    использование    речевых    и невербальных  средств  (мимики  и  жестов).   Также   четко   прослеживается направленность   на   парное   или   групповое   взаимодействие    учащихся.

Преимущество использования коммуникативного подхода  в  учебном  процессе  в том,  что  формирование  коммуникативных   умений   способствует   повышению мотивации  учащихся,  содействует  установлению  межпредметных  связей.  Это способствует    развитию     познавательной     активности,     воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

    Французский ученый А.Н.  Перре-Клемон  характеризует  коммуникацию  как

общее понимание связей индивидуальных  действий  относительно  коллективного продукта  и  последующая  реализация  этих   связей   в   структуре   нового совместного действия, обеспечивающее опосредствование  субъект  -  объектные отношения за счет возникающих субъект - субъектных отношений.  Это  включает в себе следующие этапы:

    1) планирование;

    2) установление контакта;

    3) обмен информацией;

    4) рефлексия (1, С. 22).

    Исследователи И.Н. Горелов,  В.Р.  Житников,  Л.А.  Шкатова  определяют

коммуникацию  как  акт  общения  (или  коммуникативный   акт).   По   мнению

педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

    1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

    2)  действие,  которое  подразумевает  под  собой  общение  (говорение,

жестикулирование, мимика и т.п.);

    3) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:

    5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

    6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).

    Сами коммуникативные акты педагоги рассматривают по их типам и выделяют

следующие разновидности:

    1) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные,

       научно-теоретические и т.д.);

    2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

    3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

    4)   по    степени    взаимосоответсвтвия    коммуникантов    (высокая,

       удовлетворительная,      незначительная,       неудовлетворительная,

       отрицательная);

    5) по результатам (от негативного к позитивному) (1, С. 22).

    Кан-Калик   определяет    следующие    этапы,    формирующие    решение

коммуникативной задачи:

    1) осознание коммуникативной задачи;

    2) анализ исходных данных задачи;

    3) выдвижение гипотезы;

    4) определение системы методов коммуникативного взаимодействия;

    5) само решение задачи.

Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы можем выделить  основные  стадии

протекания коммуникативных актов:

    1) установление контакта с реципиентом;

    2)  определение  смыслового  содержания  (подбор  необходимой  лексики,

       ориентация на собеседника и т.д.);

    3) протекание контакта;

    4) выход из контакта.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация  таких  условий,  при  которых  учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

 1) желание вступать в контакт с окружающими;

  2) умение организовать общение, включающее умение слушать  собеседника,

      умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию,  умение  решать

       конфликтные ситуации;

 3) знание норм и правил, которым необходимо  следовать  при  общении  с

       окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

    В последнее время, как в зарубежной, так и в  отечественной  литературе

по педагогике и психологии, достижения человека в сфере отношений с  другими

людьми все чаще отражаются в понятии  «коммуникативная  компетентность»  (1,

С. 27).

Коммуникативная   компетентность,   согласно   психолого-педагогическим

исследованиям, включает следующие компоненты:

1)  эмоциональный  (включает   эмоциональную   отзывчивость,   эмпатию,

чувствительность к  другому,  способность  к  сопереживанию  и  состраданию,

внимание к действиям партнеров);

 2)  когнитивный  (связан  с  познанием   другого   человека,   включает

способность  предвидеть  поведение  другого  человека,   эффективно   решать

различные проблемы, возникающие между людьми);

3)  поведенческий  (отражает  способность  ребенка  к   сотрудничеству,

совместной   деятельности,   инициативность,   адекватность    в    общении,

организаторские способности и т.п.).

Коммуникативная компетентность –  коммуникативные  навыки,  позволяющие

человеку адекватно выполнять  нормы  и  правила  жизни  в  обществе.  Термин

«компетенция» (в  переводе  с  латинского  «соответствие»,  «соразмерность»)

означает  круг  вопросов,  в  которых  данное  компетентное  лицо   обладает

знаниями, опытом.

В  процессе  коммуникации  перед  учащимися   возникает   необходимость

договориться,   заранее   спланировать   свою    деятельность.    Происходит

становление субъективного отношения к другим детям,  т.е.  умение  видеть  в

них равную  себе  личность,  учитывать  их  интересы,  готовность  помогать.

Общаясь со  сверстниками,  ребенок  учится  управлять  действиями  партнера,

контролирует  их,  показывает  собственный  образец  поведения,   сравнивает

других ребят с собой (1, С. 30).

 Эмоционально-практическая форма общения  побуждает  учащихся  проявлять

инициативу,  влияет  на  расширение   спектра   эмоциональных   переживаний.

Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для  развития личности,  самосознания,   оптимизма.   Внеситуативно-личностная   формирует умение видеть в партнере по  общению  самоценную  личность,  понимать  мысли своего   партнера,   его   переживания,   позволяет    подростку    уточнить представление о самом  себе.  Таким  образом,  мы  полагаем,  что  общение ребенка – это не только  умение  вступать  в  контакт  и  вести  разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать,  а  также

использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих  мыслей.

Осознание особенностей себя и других  людей  влияет  на  конструктивный  ход

общения.

Одной из важных и сложных проблем подросткового возраста - проблема общения. Отрочество - период, когда потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных потребностей подростка. Чрезвычайно отчетливо трудности и проблемы взросления представлены в сфере умения устанавливать позитивные коммуникации.

Вступая в мир взрослых, подростки начинают больше взаимодействовать с социумом. Им приходится обращаться к незнакомым людям за справкой, получить информацию, например о существующих Вузах и правилах приема, поступить на подготовительные курсы, узнать где можно устроиться на интересующую работу. Это и постоянные контакты с продавцами в магазинах, пассажирами в транспорте, общение с подругой, другом, родителями - все это требует хороших коммуникативных навыков (навыков уверенного поведения).

Проблема внутреннего поведения важна для подростков, так как «ложится» на ведущую потребность подросткового возраста - потребность в общении со сверстниками, но она также важна для раннего юношеского возраста (возраста профессионального самоопределения). Особенности нашего времени таковы, что требуют от подростков особых коммуникативных навыков для получения большинства профессий. Очевидно, что молодой человек, обладающий навыками уверенного поведения, быстрее ориентируется в сложных коммуникативных ситуациях и правильно реагирует при задевающем и провоцируемом общении. Многие распространенные сейчас профессии предполагают сформированность хороших коммуникативных навыков: умения быстро решать конфликты, способности оказывать людям поддержку, умения располагать к себе людей, способности слаженно работать в команде при наличии у партнеров разных умений и позиций.

И важно, чтобы педагоги, психологи, социальные работники, медики изучали особенности сферы общения подростка, создавали условия для эффективного формирования коммуникативных умений.

Коммуникативные способности у подростков развиты недостаточно, коммуникативные умения только формируются, навыкам общения подросткам необходимо учиться.

Отсутствие коммуникативных умений у подростков затрудняет их общение как со сверстниками, так и с родителями, со старшими и взрослыми людьми, что провоцирует подростков переживать разочарование и недовольство собою, делает их угрюмыми и раздражительными.

Мнение сверстников, полученное в процессе общения, чрезвычайно значимо в жизни подростков, поскольку формирование самооценки и собственной точки зрения у них происходит только на основе сравнения своего мнения с мнением сверстников.

Для подростков самоценна вовлеченность в сам процесс общения, поскольку именно в общении подростки реализуют себя как личность, формируют суждения о себе и окружающем их мире.

Коммуникативные умения необходимы подростку для нейтрализации негативных переживаний, но главным образом - для эффективного общения как в среде сверстников, так и со взрослыми, для менее болезненного преодоления подросткового кризиса самосознания, для развития чувства индивидуальности.

Часто подросткам нужна психологическая помощь в развитии и формировании коммуникативных умений.

Вывод к 1.1: коммуникативная компетентность - это способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.  Коммуникативная   компетентность,   согласно   психолого-педагогическим

исследованиям, включает следующие компоненты:

1)  эмоциональный  (включает   эмоциональную   отзывчивость,   эмпатию,

чувствительность к  другому,  способность  к  сопереживанию  и  состраданию,

внимание к действиям партнеров);

 2)  когнитивный  (связан  с  познанием   другого   человека,   включает

способность  предвидеть  поведение  другого  человека,   эффективно   решать

различные проблемы, возникающие между людьми);

3)  поведенческий  (отражает  способность  ребенка  к   сотрудничеству,

совместной   деятельности,   инициативность,   адекватность    в    общении,

организаторские способности и т.п.).

Коммуникативная компетентность –  коммуникативные  навыки,  позволяющие

человеку адекватно выполнять  нормы  и  правила  жизни  в  обществе.  Термин

«компетенция» (в  переводе  с  латинского  «соответствие»,  «соразмерность»)

означает  круг  вопросов,  в  которых  данное  компетентное  лицо   обладает

знаниями, опытом.

 

1.2  Особенности психофизического развития у учащихся подросткового возраста с нарушением  интеллектуального  развития.

 

Подростки с умственной отсталостью  имеют больше проблем общения, чем подростки с нормальным психическим развитием, поскольку все сложности подросткового возраста усугубляются в этом случае отклонениями психического развития.

Умственная отста́лость (олигофрени́я - малоу́мие) - это стойкое необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, выраженное снижение познавательной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга, органического поражения центральной нервной системы. Термин «олигофрения» был предложен немецким психиатром Э. Крепелиным для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии и клинической симптоматике, но объединенных тотальным психическим недоразвитием [55].

Умственная отсталость не самостоятельный диагноз, а характеристика степени развития личности, обычно сопровождающая психиатрический диагноз. Причиной могут быть различные факторы экзогенного и эндогенного характера (генных/хромосомных аномалий, неблагоприятных для протекания беременности факторах, поражений или повреждениях мозга в первые месяцы жизни), вызывающие органическое поражение головного мозга, или недостаточная психическая стимуляция из-за бедности сенсорной среды или отсутствия родительской заботы в первые годы детства. Умственная недостаточность подростка всегда сопровождается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Отечественные педагоги и психологи всегда придавали большое значение анализу причин отставания в обучении учащихся общеобразовательных школ. Этот вопрос затрагивал в своих трудах К.Д. Ушинский. В середине XIX века врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере накопления опыта в воспитании и обучении детей с УО накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915-1916 годах вышли фундаментальные труды Г.А. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными исследователями, и высказал ряд положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей.

В 1929 году в Москве открылся научно-исследовательский институт детских домов и специальных школ, на базе которого была создана лаборатория специальной психологии, в которой работал Л.С. Выготский. Выготский Л.С. оказал значительное влияние на развитие общей и специальной психологии в России, сформулировал ряд важнейших теоретических положений о причинах аномального развития, о первичных и вторичных отклонениях в развитии ребенка и определил основные направлениях коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

В 1935 году Л.В. Занков издал книгу «Очерки психологии умственно отсталого ребенка», в 1939 году опубликовал первый учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. В 1950-1970 гг. изучением специфики умственно отсталых при олигофрении занимались отечественные клиницисты (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.), которые подчеркивали, что ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является недоразвитие познавательной деятельности, особенно мышления.

Вопрос о возможностях развития олигофренов важен для понимания и теоретической разработки проблемы и для практики воспитания и обучения подростков с УО. Одним из главных положений олигофренопсихологии в России является утверждение, что олигофрены способны к развитию, что у них могут возникать качественно новые, более сложные психологические образования, что подтверждено многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Необходимо учитывать, что развитие умственно отсталого осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития [54, 55, 57].

Идею о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка впервые высказал русский психолог и врач Г.Я. Трошин (1915), а затем четко сформулировал и обосновал Л.С. Выготский (1935). Идея продуктивна, поскольку устанавливает определенные взаимосвязи между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между ними преграду. Выготский создал концепцию развития психики умственно отсталых, рассматривая его как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого раннее. По теории Л.С. Выготского, высшие психические функции (т.е. высшие формы памяти, мышления, характера) являются продуктом культурного развития, а не биологического созревания. Культурное развитие возможно, но ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. Важнейший вывод Л.С. Выготского: ребенок-олигофрен «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Для наглядного представления теории Л.С. Выготского можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в подходящих условиях, могло бы зацвести, а в обычных условиях остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Следовательно, нужно переделать почву - систему культурного воспитания в младенческом и школьном возрасте. Беспредельное развитие больного ребенка невозможно, но неизвестными остаются пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов умственно отсталых детей [57, 58].

Чтобы уяснить динамику развития потребностей подростка с УО, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального подростка. Л.И. Божович выдвинул гипотезу, что «ведущей в психическом развитии является потребность в новых впечатлениях». Эта потребность, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. С.С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталых, страдающих микроцефалией, отметил, что у них «отсутствует одна из функций человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека - нет потребности познать окружающее». Г.Е. Сухарева добавляет: «у детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». М.Г. Блюмина также обращает внимание на выраженную у олигофренов слабость познавательной ориентировочной деятельности. Она отмечает, что для них характерны вялость, слабость инициативы и любознательности. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры головного мозга, который физиологически до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н.П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым детям необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условий рефлексов. У детей с УО познавательные интересы и потребности развиты ниже нормы, поэтому у них наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей, например, потребности в еде. В норме эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение. При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабой ориентировке и малой любознательности детей с УО органические потребности продолжают играть доминирующую роль и в подростковом возрасте. Важной жизненной школой является школа коллективной ролевой игры, в процессе которой ребенок усваивает смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. А эту школу умственно отсталый подросток минует - Л.С. Выготский наблюдал, как под влиянием чрезмерно низких оценок со стороны окружающих ребенок с УО начинает осознавать свою малоценность, и реагировать развитием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты, «невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего, использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития». Своеобразие подростка с УО в том, что развитие его психики затруднено внешними и внутренними неблагоприятными условиями. Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому. Поэтому ребенок с УО выпадает из детского коллектива и минует два крупных этапа психического развития: овладение предметными действиями и ролевой игрой. У него происходит вторичное недоразвитие всех высших психических функций (мышления, памяти, характера и т.д.).

Развивающее обучение для подростка с УО весьма значимо, потому что он обладает меньшими возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию. Характерны низкая личностная активность, познавательная деятельность не сформирована. Даже при специально организованных условиях темп развития носит замедленный и качественно измененный характер, подросток с УО с большим трудом овладевает тем, что нормальный сверстник усваивает естественным путем, быстро забывает уже усвоенное, требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых знаний невелик, умения и навыки требуют упорной и длительной работы по закреплению, иначе быстро распадаются. Развивающее обучение позитивно влияет на общий ход развития, изменяет структуру личности и познавательные процессы, повышает активность и целенаправленность деятельности. Подростки с УО приобретают умение подчинять свою деятельность определенному намерению, словесным указаниям. У них последовательно формируются произвольные процессы, проявляющиеся в умении концентрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, преднамеренно пользоваться приемами запоминания и т.п. Заметно улучшаются понимание речи окружающих, собственная речь, а также поведенческие реакции. Подростки с УО становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, развиваются их коммуникативные умения.

 

Вывод к 1.2: К особенностям психофизического развития можно отнести следующие особенности:

-коммуникативные способности развиты недостаточно, коммуникативные умения только формируются, что затрудняет общение для подростков как со сверстниками, так и с взрослыми, и провоцирует переживания разочарования и недовольства собою, характерные для подростков.

-параметры психического развития подростков с УО заметно отличаются от возрастных норм инфантилизмом, недостаточностью произвольного поведения, внешним локусом контроля, потребительским отношением к окружающим, зависимостью от мнения других и др.

- слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому.

-коммуникативные умения подростков с УО развиты недостаточно, и это затрудняет их общение со сверстниками и взрослыми, приводит к трудностям социализации, к одиночеству и чувству отверженности, но развитие их коммуникативных умений поддается корректировке при профессиональной психологической помощи.

Выводы по первой главе:

Таким образом, проанализировав теоретическую литературу, можно сделать следующие выводы: Вне всякого сомнения, коммуникативные навыки - одни из ведущих характеристик личности. Являясь составной частью общей социальной компетентности, она представляет собой многоплановую способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Т.М. Андреева). Содержание этого понятия различается в зависимости от позиции автора. Так, например, при подходе Л.Л. Федоровой, ядром коммуникативной компетентности является механизм речевой коммуникации, в основе которого лежат социальные взаимодействия, реагирующие социальные отношения. Данный механизм описывается на двух уровнях:

- коммуникативном, на котором собеседники представлены по их активности в диалоге;

- социологическом, на котором собеседники рассматриваются в качестве носителей определенных социальных ролей.

Практика специальной коррекционной школы показывает что, развивающее обучение позитивно влияет на общий ход развития, изменяет структуру личности и познавательные процессы, повышает активность и целенаправленность деятельности. Подростки с УО приобретают умение подчинять свою деятельность определенному намерению, словесным указаниям. У них последовательно формируются произвольные процессы, проявляющиеся в умении концентрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, преднамеренно пользоваться приемами запоминания и т.п. Заметно улучшаются понимание речи окружающих, собственная речь, а также поведенческие реакции. Подростки с УО становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, развиваются их коммуникативные умения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Проектирование процесса коммуникативных навыков у учащихся подросткового возраста с нарушениями  интеллектуального развития в учебно-воспитательном процессе.

 

2.1 Методики изучения коммуникативных  навыков

 

Для психологического исследования подростков обычно используют неэкспериментальные методы (наблюдение, беседы, анкетирование) и диагностические методы (тесты, опросники и проективные методики).

К диагностическим исследовательским методам относятся различные тесты, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых.

Выявление и изучение форм агрессивного поведения учащихся подросткового школьного возраста с нарушением интеллекта проводилось нами в форме эксперимента.

В эксперименте участвовали учащиеся специальной коррекционной школы  VIII вида № 4 в количестве 9 человек и в возрасте от 14-16 лет. Работа проводилась в два этапа:

1 этап - выяснение особенностей коммуникативной компетенции  у подростков школьного возраста с нарушением интеллекта.

2 этап – разработка и апробация коррекционно-развивающих занятий  по развитию  коммуникативных компетенций «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития.

Для определения уровня коммуникативной компетентности использовались два тестовых опросника: «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера и «Оценка уровня общительности» В.Ф.Ряховского.

 

ОЦЕНКА САМОКОНТРОЛЯ В ОБЩЕНИИ

1.Мне кажется трудным подражать привычкам других людей.

2.Я бы, пожалуй, смог свалять дура чка, чтобы привлечь к себе внимание или позабавить окружающих.

3.Из меня мог бы выйти неплохой актер.

4.Другим людям иногда кажется, что я переживаю, что-то более глубоко, чем это есть на самом деле.

5.В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

6.В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду по-разному.

7.Я могу отстаивать то, в чем я искренне убежден.

8.Чтобы преуспеть в делах и в отношении с людьми, я стараюсь быть таким, какой они хотят меня видеть.

9.Я могу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу.

10.Я не всегда такой, каким кажусь.

 

"ОЦЕНКА УРОВНЯ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ"

1.Вам предстоит встреча. Нервничаете ли вы в ожидании её?

2.Вызывает ли у вас неудовольствие поручение выступить с докладом, рефератом или с каким-нибудь сообщением перед большим количеством людей?

3.Не откладываете ли вы визит к врачу до последнего момента?

4.Вам предлагают выехать с рефератом в другую школу, где вы никогда не бывали. Будите ли вы отказываться от этого?

5.Любите ли вы делится своими переживаниями с кем бы то ни было?

 6.Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-либо вопрос)? 7.Верите ли вы что существует проблема "отцов и детей", и что людям разных

поколений трудно понимать друг друга?

8. Постесняетесь ли вы напомнить своему товарищу, что он забыл вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

9. В школьной столовой вам подали плохо приготовленное блюдо. Помолчите вы, лишь рассержено отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не вступите в беседу и будите неуютно себя чувствовать, если он первым заговорит. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она не была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра)?

12. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуациях?

13. Есть ли у вас свое мнение на счет каких-нибудь литературных произведений и никаких мнений на этот счет вы не приемлите. Это так?

 14.Если кто-то высказывает свое мнение по какому-либо вопросу, явно ошибочное. Вы предпочитаете молчать, не вступая в разговор?

 вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в какой-нибудь учебной теме?

15. Охотнее вы излагаете свою точку зрения в письменной форме, чем в устной?

Вопросы, предложенные в них предназначены для изучения коммуникабельности, самоконтроля, а так же его отношения с окружающими. Выявление нарушенной системы отношений подростка дает ключ к пониманию того, как, воздействуя на эти отношения можно влиять на развитие различных компетентностей, в главной степени коммуникативной и корректировать его. Тесты-опросники предназначены для работы с подростками 13-14 лет, так же они адаптированы к русской популяции.

Для проведения констатирующего эксперимента в группе подростков с интеллектуальным нарушением мы адаптировали вопросы теста с учетом их психологических особенностей.

Текст опросник уровня общительности состоит из 16 вопросов, которые распределяются по семи шкалам.

1.Некоммуникабельность, от которой больше всего страдает человек. Как ему не легко, так и его близким, так же тяжело. С таким уровнем коммуникабельности очень сложно положится в деле, которое требует групповых усилий. При этой коммуникабельности страдает так же и самоконтроль.

2.Замкнутость и не разговорчивость, предпочтительно одиночество и отсутствие друзей, вот основные критерии второй шкалы. Новая обстановка и новый круг общения не ввергают человека в панику, но надолго выводят из равновесия.

3.Достаточная общительность и уверенность в незнакомой обстановке, но вместе с тем неохотное участие в спорах и большое количество сарказма присущи этой шкале.

4.Нормальная коммуникабельность, терпение в общении, отстаивание своей точки зрения без вспыльчивости, умение слушать собеседника, а так же нелюбовь шумных компаний.

5.Общительность (порой даже сверх меры), высказывание по разным вопросам, любопытство и иногда не разговорчивость, иногда вызывает раздражение у окружающих. Такой человек легко знакомится с новыми людьми, любит бывать в центре внимания, никому не отказывает в просьбе. Вспыльчивость и отвага, терпение и серьезность, главные достоинства человека.

6.Общительность бьет через край, желание быть в курсе всех дел, активное участие в дискуссиях, высказывание своего мнения по любому вопросу - к такому человеку относятся с опаской и сомнениями.

7.В этом случае общительность имеет болезненный характер, гордость, многословность так же присутствуют здесь. Такие люди являются причиной многих конфликтов, из-за необъективности, вспыльчивости и обидчивости.

опросник Снайдера состоит из 10 вопросов и оценивается по трем шкалам:

1.Низкий коммуникативный контроль, устойчивое поведение и нежелание меняться в зависимости от ситуации, здесь же присуща излишняя «прямолинейность».

2.Средний коммуникативный контроль - это искренность и не сдержанность в эмоциональных проявлениях.

3.Высокий коммуникативный контроль - гибкость на изменение ситуации, вхождение в любую роль и состояние предвидеть впечатление собеседника.

В итоге заполнения тестов получается наглядная картина особенностей уровня коммуникативной компетентности у испытуемых.

При проведении теста на самоконтроль в общении у учащихся с нарушениями в развитии, особых проблем не возникало. Но при проведении второго теста на оценку уровня общительности всплыла проблема абстрактного мышления и воображения. В ответе на первый вопрос у многих учащихся возникал ответный вопрос: «С кем встреча?», если с друзьями, то не нервничаю, а если с учителями или директором, то волнение присутствует. Однозначный ответ «Да» возник у всех детей на восьмой вопрос о долге, но при дальнейшей беседе выяснилось, что не все напомнят об этом, здесь возникает чувство стеснения, боязни. Большинство детей в ответе на двенадцатый вопрос не хотят участвовать в разборе какой-нибудь конфликтной ситуации, объясняя это тем, что: «решайте все без меня». Так же возникла проблема с не высказыванием своего собственного мнения в ответ на мнение собеседника, боязнь быть не понятым, смешным или «неуклюжим» в общении - вот главные проблемы.

Первичная диагностика у подростков с нарушенным интеллектом показала следующие результаты: уровень общительности и уровень самоконтроля 55% и 40% средний показатель соответственно. Очень высоки низкие показатели 40% и 50% соответственно. Здесь же имеют место и высокие показатели уровня общительности (5%) и самоконтроля в общении (10%)

(Диаграмма 1, Диаграмма 2).

 

 

Диаграмма №1

Диагностика уровня общительности у подростков с нарушенным интеллектом

 

Диаграмма №2

Диагностика уровня самоконтроля в общении у подростков с нарушенным интеллектом

 

Вывод к 2.1: На основе результатов, можно сделать следующие выводы,  первичная диагностика у подростков с нарушенным интеллектом показала следующие результаты: уровень общительности и уровень самоконтроля 55% и 40% средний показатель соответственно. Здесь же имеют место и высокие показатели уровня общительности (5%) и самоконтроля в общении (10%) мы можем констатировать, что для подростка с нарушенным интеллектом взаимодействие со сверстниками в активной деятельности имеет важное значение в развитии коммуникативной компетентности.  Можно предположить, что при общении со сверстниками эмоциональный контакт, эмоции и чувства, возникающие в процессе общения, играют важную роль в формировании личностных качеств подростка с нарушенным интеллектом.

 

 

 

2.2 Разработка   и апробация коррекционно -развивающих занятий  по развитию  коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития.

 

Необходимо оживить и разнообразить школьную жизнь умственно отсталых подростков, внедрить нетрадиционные и активные методы обучения. Такая работа помогает привлечь малоинициативных, «настороженных», аффективных подростков. Яркие увлекательные дела, отвечающие интересам школьников, перерастают в традиции.

В процессе работы была организована работа по включению учащихся старших классов имеющуюся систему разнообразных традиций: «Встреча первоклассников», «Последний звонок», «Прощание с букварём», «Праздник урожая», «День птиц», «День Земли», кроме этого был введён целый ряд и таких традиций, которые не привлекают своей яркостью, но несут в себе большие воспитательные ценности. К таким относятся: «В нашей школе на уроки не опаздывают», «Каждому школьнику общественные поручения» и другие. В них проявляются уровень воспитанности подростков, межличностные отношения обогащаются новым содержанием.

В процессе работы были разработаны и апробированы коррекционно-развивающие занятия, для старшеклассников, испытывающих трудности в общении и  самоконтроле в отношениях со сверстниками и взрослыми людьми, при организации которых необходимо придерживаться следующих правил:

1.                 Все ответы ребят, даже самые неожиданные, непривычные и странные, есть ответы «правильные». Вообще, в занятии не существует «правильных» или «неправильных» ответов, хорошо то, что оригинально и нестандартно.

2.                          Поддерживайте у учащихся стремление новых ответов.

3.                          Обязательно давайте эмоциональные подкрепления:
«Молодцы!», «Как у вас хорошо получается!».

4.                          Атмосфера в группе должна быть эмоционально положительной.

Игры. 1. «Три слова». Берутся наугад три слова, несвязанные между собой по смыслу. Необходимо составить как можно больше предложений, включающих предлагаемые слова. Можно менять падежи, дополнять предложение другими словами. Первый вариант: «озеро», «медведь», «карандаш». Второй вариант: «улица», «книга», «фартук», и так далее. Например, по первому варианту предложение может быть таким: «Медведь опустил в озеро карандаш». Оригинальный ответ: «Мальчик взял в руки карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере». Игру можно усложнить, если предложение с тремя предлагаемыми словами будут составлять так, чтобы они составили небольшой коллективный рассказ. При этом в каждом из предложений разрешается использовать не все три заданных слова, а два из них.

2. «Поиск аналогов». Называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходных с ним по различным признакам (внешним и существенным). Можно систематизировать признаки на основе общего применения: материала, из которого изготовлены предметы; отнесения предметов к одному классу и т.п.

Вариант 1: «вертолет» Вариант 2: «кукла»

Вариант 3: «земля» Вариант 4: «арбуз»

Пример по варианту 2: «кукла» – «погремушка», «плюшевый мишка» (игрушки); «кукла» – «чашка», «тарелка» (фарфор); «кукла» – «телефон», «футляр» (пластмасса).

3. «Способы применения предмета». Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применения. Причем, можно называть способы, взятые из реальной жизни и способы придуманные, фантастические. В последнем случае, однако, следует обязательно сформулировать обоснование к предлагаемому способу применения. Вариант 1 – «книга». Вариант 2 – «автомобиль». Вариант 3 – «помидор». Вариант 4 – «дождь». Например, по варианту 3 могут быть названы способы из реальной жизни: помидор можно скушать, сделать из него салат, добавить в борщ, сделать из него томатный сок. Из фантастических способов можно назвать: из огромного помидора можно сделать жилище, засушить помидор и сделать шляпу и т.д.

4. «Ситуация». Задается определенная ситуация, участники игры должны придумать причины ее возникновения, а также развивать ситуацию дальше, чтобы показать ее последствия. Вариант 1: «Вернувшись из магазина, ты обнаружил что дверь твоей квартиры распахнута…». Вариант 2: «Когда Гена шел по темному лесу, вдруг впереди он увидел яркий свет…». Вариант 3: «Я проснулся среди ночи и заметил какое-то существо в углу комнаты…». Вариант 4: «Катя не успела выучить домашнее задание…». Причины, выявленные ребятами помогут вам лучше понять их некоторые поступки: почему они не учат уроки, прогуливают школу, берут чужие вещи, приходят поздно домой и другое.

Ненавязчивые обсуждения в игровой ситуации помогут показать участникам, что необходимо предвидеть последствия своих поступков и свое поведение следует соотносить с реакцией окружающих людей.

5. «Рассказ по кругу». Ведущий начинает рассказывать что-либо вроде: «Коля и Миша, давние друзья, всегда после уроков шли вместе домой. Но однажды Миша не дождался Колю и пошел домой один. А дело было в том, что…». Дальше продолжает следующий и так далее. Заканчивает опять ведущий. Устанавливаются минимум и максимум вклада каждого: минимум – одно предложение (то есть то, что посильно любому, кто страдает затруднениями в речевом общении), максимум – полминуты или минута рассказа.

6. «Таинственный друг»

Цель: Подростки любят сюрпризы и тайны. Это упражнение позволяет удовлетворить этот их интерес и использовать его для создания в классе хорошего психологического климата и развития дружеских отношений между подростками.

Инструкции: Я хочу предложить вам новую игру, в которую играть вы сможете в течение всей следующей недели. Я пройду перед вами с небольшой коробочкой, в которой лежат ваши жребии. На каждом из них написано имя одного из вас. Никто не должен знать, чье имя вам досталось. (Пройдите с коробочкой через весь класс и дайте возможность тем детям, которые вытащат свое имя, поменять бумажку).

– В течение следующей недели вы будете «таинственным другом» или
«таинственной подругой» того, чье имя вам досталось, задача этого «таинственного друга» или «таинственной подруги» – делать своему подопечному время от времени небольшие приятные сюрпризы. Эти маленькие сюрпризы должны приносить человеку радость, вызывать улыбку и доставлять удовольствие. Но при этом вы должны устраивать свои сюрпризы таким образом, чтобы ваш подопечный не мог догадаться, от кого именно он их получает.

Через неделю игра заканчивается, и вы будете отгадывать, кто же был столь любезен с вами все это время.

– Расскажите мне, пожалуйста, какими могут быть эти сюрпризы? Часто имеет смысл, заранее обговорить, какие сюрпризы допустимы, а какие нет.

Проведение подобных занятий с подростками способствует развитию их  общительности и  самоконтроля,  взаимопомощи, доверия, доброжелательного и открытого общения подростков друг с другом и с учителем, облегчая тем самым процесс совместного обучения. В ходе занятий  подростки имеют возможность получить новые впечатления, приобретают социальный опыт и общаются друг с другом совершенно не так, как в ходе обычной школьной жизни.

После проведения занятий было повторно проведено промежуточное тестирование, которое показало, что уровень общительности и самоконтроля у некоторых учащихся заметно повысился. (Приложение 2)

Вывод к 2.2: Данная разработка и апробация коррекционно -развивающих занятий  по развитию  коммуникативных компетенций «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития показала, что практическое использование занятий частично восполняет пробелы в сформированности общительности и  самоконтроля у подростков.

 

Заключение

Изучив и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам общения у подростков с интеллектуальным нарушением, было установлено, что подростковый возраст тяжело проходит для детей с любыми  уровнями психического развития. Так как в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со сверстниками и взрослыми. Негативные отношения отрицательно влияют на общее развитие подростка с умственной отсталостью, его дисциплинированность и  приводят к дальнейшему развитию отрицательных черт личности подростка с интеллектуальным нарушением. Неуспешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к состоянию эмоциональной нестабильности умственно отсталого подростка. Именно сферой межличностных отношений обусловлено возрастание у них тревожности.

Проанализировав психофизические особенности общения подростков, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида были выделены следующие особенности:

-коммуникативные способности развиты недостаточно, коммуникативные умения только формируются, что затрудняет общение для подростков как со сверстниками, так и с взрослыми, и провоцирует переживания разочарования и недовольства собою, характерные для подростков.

-параметры психического развития подростков с УО заметно отличаются от возрастных норм инфантилизмом, недостаточностью произвольного поведения, внешним локусом контроля, потребительским отношением к окружающим, зависимостью от мнения других и др.

- слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому.

-коммуникативные умения подростков с УО развиты недостаточно, и это затрудняет их общение со сверстниками и взрослыми, приводит к трудностям социализации, к одиночеству и чувству отверженности, но развитие их коммуникативных умений поддается корректировке при профессиональной психологической помощи.

Выявлен ряд особенностей формирования коммуникативных компетенций у умственно отсталых детей подросткового возраста: умственно отсталым подросткам трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. Свойственная умственно отсталым детям  слабость регулирующей функции мышления, часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Часто это приводит к неумению спланировать свои действия, нарушена система самоконтроля.

Изучены проявления коммуникативных навыков у учащихся опытно-эксперементальной группы диагностическим методом. Были использованы два тестовых опросника: «оценка самоконтроля в общении» М. Снайдера и «оценка уровня общительности» В.Ф.Ряховского.  В эксперименте участвовали учащиеся специальной коррекционной школы  VIII вида № 4  в количестве 9 человек и в возрасте от 14-16 лет. Первичная диагностика у подростков с нарушенным интеллектом показала следующие результаты: уровень общительности и уровень самоконтроля 55% и 40% средний показатель соответственно. Очень высоки низкие показатели 40% и 50% соответственно. Здесь же имеют место и высокие показатели уровня общительности (5%) и самоконтроля в общении (10%). Большая часть учащихся эксперементальной группы имеет средний уровень общительности, проблемы на высказывание своего мнения или решение проблемной ситуации, боязнь быть непонятым, смешным или «неуклюжим» в общении вот есть главные проблемы, но в свою очередь наблюдается и средний уровень самоконтроля.

 С целью устранения недостатков в формировании  коммуникативных  навыков у учащихся с нарушением интеллекта, были разработаны и апробированы коррекционно-развивающие занятия  по развитию  коммуникативных навыков «Учись общаться» для подростков с нарушением интеллектуального развития. Таким образом, при исследовании уровня коммуникативной компетентности учащихся с нарушенным интеллектом до проведения коррекционно-развивающих занятий, большая их часть имели низкие показатели. Но после проведения эксперимента  у многих подростков показатели значительно улучшились.

В ходе исследования мы убедились в том, что чем выше уровень общительности и самоконтроля, тем благоприятнее складываются отношения в среде сверстников и общества.

В результате экспериментального исследования цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.