ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Эффективные методы работы по орфографии в начальной школе на уроках русского языка

КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ

 ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

 

государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Камышинский индустриально-педагогический колледж

имени Героя Советского Союза А.П. Маресьева»

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

Эффективные методы работы по орфографии

в начальной школе на уроках русского языка

 

Специальность 44.02.02 «Преподавание в начальных классах»                       

 

ПМ.01 Преподавание по программам начального общего образования______

МДК 01.02 Русский язык с методикой преподавания_____________________

 

 

 

Камышин, 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.. 7

1.1. Принципы орфографии как основа орфографической системы русскго языка  7

1.2. Разделы русской орфографии и орфографические правила. 14

Выводы.. 21

Глава 2. ВЫБОР ЭФФЕКТИВНОЙ МЕТОДИКИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ЗАЛОГ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 22

2.1. Анализ программ и учебников для начальной школы в связи с актуальностью теории, заданий, упражнений по орфографии. 22

2.2. Орфографическая работа во внеклассных мероприятиях. 30

2.3. Рекомендации по совершенствованию орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе. 38

Выводы.. 53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 55

Список литературы. 57

Приложения. 60

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

В нaчaльной школе проблемa повышения грaмотности детей всегдa являлась первоочередной. Традиционно под грaмотностью понимaется степень влaдения человеком нaвыками письмa и чтения на родном языке, а тaкже способность писaть соглaсно устaновленным нормам. Учaщийся в процессе обучения должен приобрести орфографический нaвык - зaлог формировaния функционaльной грaмотности кaк способности человекa вступaть в отношения с внешней средой и мaксимально быстро aдaптировaться и функционировaть в ней. Орфогрaфические нaвыки нaряду с другими (нaпример, коммуникaтивными нaвыками) обеспечивaют нормaльное функционировaние личности в  обществе. Формировaние орфогрaфической грaмотности у учащихся является одной из глaвных зaдaч обучения русскому языку в школе. Вaжность этой зaдaчи обусловленa тем, что прежде всего орфогрaфическaя грaмотность выступaет состaвной чaстью общей языковой культуры человекa, онa обеспечивaет точность вырaжения мысли и взaимопонимaния при письменном общении. Общепризнaнным является тaкже то, что хорошо рaзвитые речевые нaвыки, точная и грaмотная устнaя речь в рaзличных ситуaциях общения, грaмотное письмо воспринимaют кaк признaк воспитaнности и обрaзованности личности, что в свою очередь, в знaчительной мeрe опрeдeляет общeствeнную и профeссионaльную aктивность чeловeкa.

Проблeмa орфогрaфичeской грaмотности учaщихся - одна из цeнтрaльных проблeм обучения русскому языку. Дaльнейшее успeшноe обучeниe любой школьной дисциплинe во многом зaвисит от того, кaк будут сформировaны aзы орфогрaфической грaмотности нa нaчaльном этaпе обучения. Поэтому учёныe-тeорeтики, учитeля ищут причины низкой орфогрaфичeской грaмотности. Извeстно, что основной из них является нeсформировaнность их орфогрaфичeских навыков. Орфогрaфичeский нaвык – это сложный нaвык, так как создается в процeссe длитeльных упражнeний и основываeтся на болee простых: нaвык письмa, умeниe aнaлизировaть слово с фонeтичeской стороны, умeниe устaнaвливaть морфeмный состaв словa и вычлeнять из словa орфогрaмму, трeбующую провeрки; умeние подвeсти орфогрaмму под соотвeтствующee eй прaвило.

 «Одним из безусловных достижений педагогической науки является абсолютное признание утверждения, в соответствии с которым наилучшие условия для обучения грамотности создаются только тогда, когда вначале это действие формируется как полностью осознаваемое». Данное положение было обосновано психологами Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленским, С.А. Жуйковым, а также учёными-методистами А.М. Пешковским, С.Н. Рождественским и другими.

Вклад в изучение орфографии в разное время был сделан такими учеными, как А. А. Барсов, Н. Г. Курганов, М. В. Ломоносов, В.В. Лопатин, В. П. Светов, А.И. Соболевский, А. П. Сумароков, В.К. Тредиаковский, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов и др. В становлении методики преподавания орфографии принимали участие как методисты-практики, так и известные русские лингвисты, среди которых В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.Ф. Брандт, А.Н. Гвоздев, Я.К. Грот, С.П. Обнорский, А.И. Томсон, Д.Н. Ушаков, А.Б. Шапиро, Л.В. Щерба и другими.

Но, нeсмотря нa множeство исслeдовaний, в мeтодике обучeния орфогрaфии нe учтeно спeциaльноe обучeниe, которое нaцeлeно нa рaзвитиe орфогрaфичeского нaвыкa.

В прaктикe нaчaльной школы используются рaзныe мeтодичeскиe пособия. Поэтому, слeдуeт учитывaть спeцифику кaждой систeмы, прогрaммы, учeбника.

Изучeниe принципов русской орфогрaфии имeeт огромноe знaчeниe для обучeния прaвописaнию учaщихся млaдших клaссов. Примeнeниe знaний о принципaх и связaнных с ними рaздeлaх орфогрaфии нa урокaх русского языкa нeобходимо, чтобы ознaкомить млaдших школьников с орфогрaммaми, постaвить их в ситуaцию выбора нaписaния словa, нaучить вeрному выдeлeнию орфогрaмм и прaвильному нaписaнию слов. 

Вaжность рaннeго прaктичeского ознaкомлeния учaщихся с орфогрaфиeй обусловлeно тaкжe и тeм, что цeлeнaпрaвлeнноe внимaниe млaдших школьников к орфогрaммaм поможeт создaть основу для формировaния их орфогрaфичeских знaний и умeний.

Многиe проблeмы мeтодики прeподaвaния орфогрaфии трeбуют дополнитeльного изучeния, в том числe и ввeдeниe эффeктивных мeтодов прeподaвaния орфогрaфии, основaнныe нa ee принципaх, что объясняeт aктуальность данного  исслeдовaния.

Цель данной работы – выявить наиболее эффективные методы работы по орфографии в начальной школе с учётом теории  принципов орфографии.

Гипотеза исследования: результаты обучения орфографии будут наиболее эффективными при использовании предложенных рекомендаций.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы нужно было решить следующие задачи:

1.     Обобщить сведения об орфографических принципах русского языка, изложенных в лингвистической академической литературе.

2.     Проанализировать сведения о разделах русской орфографии и основанных на них орфографических правилах.

3.     Изучить программы и учебники для начальной школы в связи с актуальностью теории, заданий, упражнений по орфографии.

4.     Рассмотреть формы орфографической работы во внеклассных мероприятиях.

5.     Разработать рекомендации по совершенствованию орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе.

Объект исследования – процесс изучения орфографии на уроках русского языка в начальной школе.

Предметом исследования являются эффективные методы работы по орфографии в начальной школе.

В процессе работы над исследованием были использованы следующие методы и приемы:

·        метод наблюдения и описания его результатов;

·        анализ учебников и письменных работ учащихся;

·        изучение и обобщение опыта передовых учителей, работающих успешно по данной проблеме;

·        метод эксперимента;

·        статистические подсчёты.

База исследования: 2 «А» класс МБОУ СШ №16 города Камышина Волгоградской области, классный руководитель Ивкина Людмила Анатольевна.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что разработанные рекомендации по совершенствованию орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе могут быть использованы в практической деятельности учителей начальных классов, а также студентами-практикантами педагогических вузов и сузов для формирования орфографического навыка у младших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованной литературы и приложения.

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ЭФФЕКТИВНОЙ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

 

1.1 ПРИНЦИПЫ ОРФОГРАФИИ КАК ОСНОВА ОРФОГРАФИЧЕКСОЙ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

 

Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. И в этой связи необходимо помнить, что именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически грамотного письма.

Во введении к работе назывались имена учёных, посвятивших свою деятельность орфографии; многие из них дали определение орфографии. Следует обратить внимание на развёрнутое определение орфографии, предложенное В.Ф. Ивановой: «орфография – это: 1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество: 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, дик­тантов и далее печатных изданий), 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)» [17, с. 6].

Особое внимание в этом определении обращается на выбор орфографически  правильного написания из ряда возможных. «Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило, которое является способом решения орфографической задачи. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи» [6, с.114].

Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее основные положения, то есть через ее принципы. Понять принцип орфографии – значит воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. Известно, что существует несколько принципов орфографии. Разные типы орфограмм подводятся под действие таких принципов, как морфологический, фонетический, традиционный, дифференцирующий. Знание орфограмм и их принципов помогает учителю в выборе продуктивных методов и приёмов обучения каждому конкретному орфографическому действию. Привлекает внимание определение лингвиста  М.Р. Львова: «Принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения следующих пяти принципов» [22, с. 15].

Следовательно, формирование орфографических умений является главной задачей в решении проблемы орфографической грамотности. А это значит, что необходимо рассмотреть современные принципы русской орфографии.

Ученые-лингвисты выделяют различные принципы орфографии. Необходимо обратиться к мнению А.А. Реформатского, который одним из первых сформулировал орфографические принципы. Исследователь объединил принципы попарно следующим образом: фонематический и фонетический; этимологический и традиционный; морфологический и символический.

«А.Н. Гвоздев, Л.Р. Зингер, В.В. Иванов, В.Ф. Иванова выделяют следующие три принципа орфографии: морфологический; фонетический; традиционный» [4, с. 35]. Ю.С. Маслов выделяет пять принципов орфографии: морфологический, фонетический (фонематический), символико-морфологический (грамматический), дифференцирующий, традиционный (исторический) [23, с. 141-150].

Л.Л. Касаткин выделяет следующие принципы орфографии: фонематический (основной); морфематический (или морфологический);  традиционный; фонетический; лексико-синтаксический; дифференцирующие написания [30, с. 435].

Л.В. Щерба отмечал четыре принципа: фонетический; этимологический, или словопроизводственный, иначе морфологический; исторический; идеографический. [37, с. 46-52].

Такое разнообразие в выделении принципов орфографии объясняется особенностями фонетического и грамматического строя русского языка, спецификой его развития, а также взаимодействием с другими языками, как славянскими, так и неславянскими.

В современном языкознании выделяются фонетический, морфологический и традиционный принципы. Фонетический принцип заключается в том, что написание соответствует произношению. Суть морфологического принципа заключается в том, что каждая морфема пишется единообразно вне зависимости от произношения. А традиционный принцип орфографии проявляется, когда слово пишется в соответствии с традицией, и его написание определяется по словарю.

Стоит согласиться с мнением лингвистов и выделить основные принципы орфографии - фонетический, морфологический, традиционный, дифференцирующий.

Ученые считают, что согласно фонетическому принципу «в слове пишется тa буквa, которaя обознaчaет слышимый звук:  рaс-   рос-, роспись, рaсписaлся; рaз-, роз-, рaзбег – розыгрыш; без-, бес-, беззубый, беспомощный. Суть дaнного принципa состоит в максимальном соответствии письмa звуковому состaву произносимой речи. Есть словa, где произношение не рaсходится с прaвописaнием. Но тaких нaписaний мaло: рукa, стол, крыло, лунa и т.д. Тaкие словa нужно писaть тaк, кaк они слышaтся. А случaи с прaвописaнием пристaвок рaс-, рос-; рaз-, роз-; бес-, без- и другие учaщиеся нaчaльной школы только зaпоминaют, поскольку эти прaвила изучaются в стaрших клaссaх» [17, с. 111].

Соглaсно морфологическому принципу соблюдается «единообрaзие в нaписaнии морфем (пристaвок, корней, суффиксов, окончaний) без учетa рaзличий в их произношении. В соответствии с этим принципом знaчимые чacти словa, повторяющиеся в разных cловах и формах, вcегда пишутcя одинaково, незавиcимо от произношения. Орфогрaммы, cоответствующие этому принципу, проверяются нa оcнове знaния грaмматики cоcтава cлова и словообрaзования. Проверка орфогрaмм, пишущихся по морфологическому принципу, включaет в себя и семантизацию словa, и морфемный анализ, и фонетический aнaлиз и  грaммaтический aнaлиз слов» [17, с. 191]. Именно согласно дaнному принципу построено прaвописание основного количествa корней. Например, в учебнике по русскому языку УМК «Школа 2100» такие орфогрaммы рaссмaтривaются в теме «Повторяем правописание безудaрных глaсных в корне слова». «Здесь предстaвлены такие упражнения на выделение орфогрaмм («Прочитaй, выделяя в словах ударный звук. Учитель попросил ребят списать рассказ, обознaчaя безудaрные глaсные не буквой, а значком), выбор орфогрaммы (Выпиши в тетрадь слова с безудaрными проверяемыми глaсными в корне. Подбери к ним проверочные словa. Какие слова остaлись? Почему?)».

Лингвисты, выделяющие трaдиционный принцип, полaгают, «что нaписaние слова зaкреплено трaдицией, т.е. слово пишется так, как принято. Такие слова пишутся либо в соответствии с традицией русского языка, либо с сохранением написания языка-источника. В основном, слова с традиционным написанием – это заимствования из других языков. Такие написания в начальных классах дети заучивают и проверяют по орфографическому словарю» [17, с. 114]. Сюда относятся следующие слова: шелест, пирог, победа, фамилия, тарелка, сейчас, теперь и т.д.

Дифференцирующий принцип подразумевает различное написание с целью различения слов-омоформ. «Здесь главным фактором является семантика слова в данном контексте (поджог – поджег, вверх – в верх, невысокий – не высокий). Этот принцип называют также смысловым. По этому принципу пишущий должен учитывать смыл слова в данном контексте» [17, с. 155]. Данный принцип в учебниках начальной школы практически не представлен.

Лингвисты спорят о том, какой принцип орфографии является ведущим. «У Санкт-Петербургской фонетической школы  (СПФШ) и Московской фонетической школы (МФШ) расходятся мнения в этом вопросе. Предметом их спора является вопрос о том, какой из принципов русской орфографии считать ведущим, основным – морфологический или фонематический. Представители СПФШ называют ведущим морфологический принцип, а представители МФШ – фонематический» [13, с. 34].

Главное в этом споре - трактовка понятия фонема. МФШ считают одной фонемой весь ряд позиционных чередований во главе со звуком в сильной позиции: въдá – вóд. [Ъ] и [О] в этих двух словах одна фонема. Представители МФШ считают, что одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях в сильной и слабой позиции. А СПФШ в слове въдá  выделяют две фонемы  [а]. Каждая фонема определяется тем, что отличает ее от фонем того же языка.

Фонемой является наименьшая, значимая звуковая единица, имеющая способность различения. Это мельчайшая незнаковая единица речи. Разные звуки обозначаются одной фонемой, поскольку фонема обозначается по звуку сильной позиции.

Отвечая на вопрос о приоритетности того или иного принципа орфографии важны также сведения о том, что до последних лет широко была распространена морфологическая теория орфографии. Ее суть заключается в том, что общие для родственных слов морфемы сохраняют на письме единое начертание. Однако в последние годы возникла фонематическая теория. Согласно фонематическому письму одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она не звучала в том или ином фонематическом положении.

Однако важен и следующий вопрос: согласно какому принципу орфографии учить детей в школе? Ученые-методисты считают, что «именно фонематический подход обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка, необходимыми условиями которого являются рáзвитая орфографическая зоркость и фонематический слух учащихся» [14, с. 193].

С точки зрения фонематической концепции,  «орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. умение различать, в какой позиции он стоит – в сильной или слабой.  Способность быстро обнаруживать в тексте орфограммы, определять их типы, и есть орфографическая зоркость. Отсутствие или недостаточная сформированность орфографического навыка является причиной большого количества ошибок учащихся на письме. Известно, что орфографическая зоркость должна закладываться в младших классах. Однако практика работы начальной школы показывает, что у большей части детей 1-4-х классов она вовсе не формируется» [21, с. 213].

Результат обучения орфографии зависит от того, насколько развита у ребенка способность видеть в словах места, «которые нужно писать по правилам». Именно поэтому формирование орфографической зоркости у детей с первого года обучения в школе – основная задача обучения детей правописанию.

Так как формирование орфографических навыков опирается на лингвистические сведения и специфические понятия русской орфографии, мы считаем, что учитель обязан владеть определенными теоретическими сведениями в этой области. Учителю необходимо знать несколько фактов об орфографии. Во-первых, то, что «орфография – это система правил, регулирующих написание отдельных слов и их значимых частей, правил о слитных, полуслитных и раздельных написаниях, об употреблении прописных и заглавных букв и правилах переноса. Кроме того, орфография связана с графикой. Графика ведает одними правилами правописания (жи-щи, ча, ща, чу-щу), а орфография ведает другими правилами (цы и ци: цифра, цыган) – здесь главное морфема, а это грамматическая единица. Такими правилами и ведает орфография. Другими словами: орфография, диктуя свои правила, принимает во внимание значимые единицы языка (слова, морфемы); графика устанавливает правила для всех письменных единиц, невзирая на их типы или разряды» [24, с. 6].

Таким образом, в основе обучения орфографии лежит система орфографических правил, большинство из которых опирается на грамматический материал. Множество орфографических правил устанавливают правильное написание слов, употребление прописных букв и перенос слов. Но несмотря на это, большая часть орфограмм усваивается на основе фонетической работы, на основе смысловой дифференциации, а также путем запоминания традиционных написаний.  Каждый из основных принципов орфографии, которые указываются в трудах различных лингвистов: морфологический, фонетический, традиционный, дифференцирующий, обладает определенными характеристиками. Безусловно, каждый принцип орфографии предполагает использование тех или иных орфографических правил.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 РАЗДЕЛЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ

И ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ПРАВИЛА

 

При обучении орфографии необходимо помимо принципов орфографии учитывать и особенности разделов орфографии, каждый из которых опирается на определенный принцип. Разделы орфографии – это большие группы орфографических правил, которые связаны с разными видами трудностей передачи слов на письме. Каждый раздел орфографии согласуется с определенными принципами, лежащими в основе орфографической системы.

«Лингвисты выделяют четыре раздела русской орфографии:

1.     Написание значимых частей слова.

2.     Слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей.

3.     Перенос слов.

4.     Употребление прописной буквы» [12, с. 297-303].

Первый раздел - написание значимых частей слова. Некоторые исследователи, например, А.Н. Гвоздев, С.Е. Крючков, В.М. Иванова, считали, что основной принцип первого раздела – это морфологический принцип. Одни и те же морфемы, согласно данному принципу, пишутся одинаково. Например, в словах трава, травы, травяной один корень трав-, поэтому он пишется одинаково независимо от произношения. В этом случае возникает вопрос: почему слова пишутся одинаково? Ответить можно, опираясь на фонетический принцип. Его суть состоит в том, что одна буква передает все видоизменения фонемы в пределах одной и той же морфемы, т.е. эта буква передает один фонемный ряд.  Это значит, что фонетический принцип лежит в основе написания всех морфем. А поскольку этот принцип учитывает, что одна буква используется для передачи одной фонемы, как бы она ни изменялась, а морфемы состоят из одних и тех же фонем, они пишутся одинаково.

Второй раздел орфографии проявляется в слитном, раздельном и дефисном написании слов и их частей – предполагает, что написание слов имеет в основе флексико-семантический и грамматический фактор. Основной принцип данного раздела таков: все слова, как самостоятельные, так и служебные, пишутся раздельно. Трудности данного раздела связаны с живыми процессами, происходящими в языке, которые отражаются в написаниях этого раздела, например, процесса образования наречий из предложно-падежных форм существительных. В результате целого ряда причин предложно-именные сочетания переходят в наречия, при этом создается целый ряд промежуточных образований, один из которых ближе к существительным, другие  - к наречиям.

Данный раздел орфографии включает следующие группы написаний:

а) написание сложных слов (темно-лиловый, белоснежный и т.п.);

б) написание слов с частицей «не» (никем непобедимая, ничем не излечимая и т.п.);

в) написание наречий и наречных выражений;

г) написание союзов (чтобы и что бы и т.п.).

«Третий раздел орфографии характеризуется как перенос слов, в основе которого лежит фонетический фактор (перенос по слогам), а также ещё три фактора:

·        морфологический, проявляющийся прежде всего на стыке приставки и корня и заключающийся в том, что от приставки нельзя при переносе оторвать букву, которая обозначает согласный звук, если последующий звук в слове согласный;

·        графический, сущность которого заключается в том, что при переносе нельзя при переносе оставить на строке одну букву (это мешает быстроте чтения и восприятия текста);

·        психологический фактор, который проявляется в том, что при сочетании двух одинаковых согласных одна оставляется на одной строке, другая переносится на следующую строку (это способствует долготе произношения звука, обозначенного на письме двумя одинаковыми буквами).

Существование данных факторов переноса слов и объясняет вариантность переноса» [12, с. 243]

Четвертый раздел орфографии – употребление прописной буквы. В основе данного раздела лежит выделение графическими средствами имени собственного. Трудности этого раздела обусловлены несколькими факторами:

·        трудностью выявления в некоторых случаях имени собственного (он у нас Геркулес (геркулес));

·        условностью употребления прописных букв (орден Трудового Красного Знамени, Уральский государственный педагогический университет);

·        живым процессом перехода собственных имен в нарицательные (Он служил в Российской армии – его взяли в армию) [12, с. 302].

Для определения правильности колеблющихся написаний периодически проводятся соответствующие мероприятия, которые называют унификацией орфографии. К.И. Демидова отмечает, что «колебания в написаниях связаны с несколькими причинами:

1.     Наличием двух написаний, одно из которых отражает старое языковое явление, а другое – новое (деревяжка / деревяшка);

2.     Разными способами передачи на письме иноязычных слов (комфорка / конфорка);

3.     Разным пониманием морфологического состава того или иного русского слова (остеклянеть / стеклянный / остекленеть /окаменеть)» [12, с. 302].

Из этого следует вывод о том, что разделы орфографии основываются на принципах орфографии, на чем, в свою очередь, строится методика обучения орфографии в школе.

Безусловно, орфограмма служит основной орфографической единицей, принятой в современной методике. Во-первых, орфограмма – это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании. Во-вторых, в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (верный) выбирает пишущий.

В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей).

М.Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

1.     найти орфограмму в слове;

2.     определить ее тип;

3.     наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4.     определить последовательность «шагов» решения задачи;

5.     выполнить намеченную последовательность действий;

6.     написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага – это постановка орфографической задачи, а последующие четыре - ее решение.

Соответственно ребенка нужно научить ставить орфографические задачи (находить орфограммы); устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль [33, с. 134].

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи может формироваться стихийно, а может и целенаправленно. Решение тесно связано с такими  языковыми процессами, как анализ и синтез. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен самостоятельно ее определить: в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи, естественно, ограничено.

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографических навыков следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Следующим важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников основывается на усвоении грамматической теории и орфографических правил. «Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам» [33, с. 138].

Орфографическое правило - это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения задачи. В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы:

·        указания на орфограмму, которая проверяется;

·        определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления;

·        указание способа проверки и получения результата.

В зависимости от способа перечисления условий выбора, формулировки орфографических правил бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Один из ярких примеров такого правила - «ЖИ, ШИ пиши с буквой И». Это правило-указание, поэтому не требует грамматического анализа. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил являются констатирующими.

В орфографических правилах регулирующего вида указываются способы действий учащихся при выборе орфограммы из ряда возможных написаний. Примером такого правила выступает правило проверки безударных гласных в корне слова, которое опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику - на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит намного больше ступеней:

·        найти гласный звук, который надо проверить (безударный);

·        убедиться, что безударный гласный - в корне;

·        подобрать проверочное слово или форму того же слова;

·        определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове;

·        в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово;

·        сравнить проверочные слова с проверяемым;

·        написать в соответствии с принятым решением;

·        осуществить самопроверку.

Наиболее трудные правила орфографии в начальных классах даются частями, в несколько приемов. Не всегда следует давать младшим школьникам правила в готовом виде. Напротив, намного лучше, если правила выведены самими учащимися на основе наблюдений, практических действий и специально организованной беседы.

Л.И. Разумовская считает, что «только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией» [28, с. 29].

Первостепенное внимание в деле формирования правильного навыка уделял упражнениям и К.Д. Ушинский. Он указывал, что «главное, центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные, есть практическое упражнение в языке, устное и письменное» [9, с. 320].

На начальных этапах овладения письмом письменная речь ребёнка определяется его устной речью, т.е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами количество ошибок резко уменьшается. Это объясняется тем, что дети приучаются находить ту или иную орфограмму и проводить с ней соответствующую работу.

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

 

 

Изучение лингвистической литературы теоретически обосновало поставленную проблему. Раскрыты необходимые основные понятия: орфография, орфографические принципы, орфограмма, орфографические правила. Природу русской орфографии раскрывают принципы, которые и определяют специфику правописания. В работе раскрыты основные принципы русской орфографии. К ним относят морфологический, фонетический, традиционный, а также дифференцирующий принципы.

Кроме того, рассмотрены различные точки зрения на орфограмму. Орфограмма определяется как отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слов при переносе на другую строку. Учащимся необходимо осознать, что в орфограмме всегда есть не менее двух возможных вариантов написаний, один из которых выбирает он сам.

Орфографическое правило рассматривается как способ решения орфографической задачи. Дети должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, а также научиться находить их опознавательные признаки, и только в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило.

Процесс формирования орфографического навыка предполагает, что ребёнок хочет и готов учиться, а педагог знает, как ему в этом помочь, т.е. владеет различными методиками, приемами и способами обучения. Важная роль в формировании орфографического навыка принадлежит именно начальной ступени обучения. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

 

 

Глава 2. ВЫБОР ЭФФЕКТИВНОЙ МЕТОДИКИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

 В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ЗАЛОГ ГРАМОТНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

                                                          

 

2.1 АНАЛИЗ ПРОГРАММ И УЧЕБНИКОВ ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СВЯЗИ С АКТУАЛЬНОСТЬЮ ТЕОРИЙ, ЗАДАНИЙ, УПРАЖНЕНИЙ ПО ОРФОГРАФИИ

 

 

Комплекс орфографических умений является основой безошибочного письма учащихся, поэтому любой учебно-методический комплект по русскому языку должен быть направлен на его развитие.

Анализ учебно-методических комплектов позволит сделать вывод о том, могут ли реализоваться предъявленные планируемые результаты в развитии орфографической грамотности, заявленные ФГОС, средствами учебника по русскому языку.

Для анализа были выбраны следующие УМК по русскому языку: «Гармония» и «Школа России» (Приложение №1).

Особенность курса русского языка, разработанного М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко, составляет «внесение существенных изменений в содержание и организацию принятого обучения орфографии: совершенствование мотивационной основы обучения, усиление роли коммуникативного мотива, а также включение системного (начиная с 1-го класса) формирования орфографической зоркости и орфографического самоконтроля младших школьников» [Программа, 2016].

Согласно новой логике в построении содержания материала в данной программе обучение строится так, что «каждая следующая тема тесно связана с предыдущей, и в результате созданы условия для повтора ранее изученного и соответственно для развития орфографического навыка учащихся» [Программа, 2016].

Следующей особенностью является соблюдение определённой логики построения материала во всех разделах курса. Она заключается в том, что «сначала в центре внимания оказывается формирование грамматических и орфографических умений, а затем акцент смещается на проблемы развития речи учащихся» [Там же].

В программе «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко наблюдается нетрадиционный подход к изучению основных орфографических правил [33]. Основываясь на «движении «от общего к частному», правила правописания безударных гласных корня и парных по глухости-звонкости согласных изучаются вместе. Это связано с тем, что  они предполагают формирование у школьников единого способа действия для решения орфографических задач этого вида. Например, правописание гласных в суффиксах в неопределённой форме и прошедшем времени глаголов изучается в 3 классе, так как далее наступает процесс обучения определению спряжения глаголов по его начальной форме. Это свидетельствует и об опережающем обучении.

Ещё одна особенность курса – это деятельностный подход в организации обучения, при котором «сначала ставится учебная задача, затем вводятся новые знания, а информация не предоставляется в готовом виде, она «добывается» вместе с учениками» [Там же].

В программе данных авторов уже с первого класса ведется работа по формированию умения обнаруживать орфограммы («опасное при письме место») безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных. Со второго класса для предотвращения орфографической ошибки вводится письмо «с окошками». При таком письме орфограмму пропускают. Приём письма «с окошком» продолжается в 3 классе. Это способствует последовательному совершенствованию орфографической зоркости, а также орфографического самоконтроля [Там же].

«В учебниках используются новые технологии, позволяющие развивать способности ученика к логическому мышлению. К примеру, если ребенок не знает, какая буква пишется в определенном месте в слове, то он ставит «окошко», затем вместе с учителем разбирает вопросы, вспоминает нужные для слова правила и заполняет это «окошко», вписывая нужную букву, что благотворно влияет на мотивацию обучения школьников орфографии. Активно используются приемы: наблюдение, выбор, преобразование и конструирование» [33, с. 268].

Методические подходы к организации учебной деятельности учащихся в учебниках «К тайнам нашего языка» помогают в преодолении трудностей обучения за счет следующих мер:

·        способов, средств и форм организации учебной деятельности младших школьников;

·        системы учебных заданий, в которой учитываются особенности содержания учебного предмета, психологические особенности младших школьников;

·        логики построения содержания курса, которое нацелено на усвоение понятий и общих способов действий, что на доступном для детей уровне обеспечивает осознание им причинно-следственных связей и закономерностей [Программа, 2016].

Особое значение коллектив авторов учебника «К тайнам нашего языка» придает использованию словарей: орфографического («Как правильно писать?»), толкового («Что значит слово?), орфоэпического («Как правильно говорить?»), грамматического («Какого рода и числа слова?»). Среди названных, для нас важны орфографический и грамматический. Именно поэтому привычные рамочки со словарным словом в данных учебниках отсутствуют. Таким образом, авторы непринужденно подталкивают школьника обращаться к словарю.

В учебниках М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко встречается множество заданий (упр.141,156), которые помогают прочно усвоить материал, опираясь на приобретенный опыт и знания, но отдельных тем «Повторение» нет. Ведётся устная и письменная подготовка к проверочным работам. После определённых тем есть задания «Проверь свои умения». Они нужны учащимся для самооценки своих умений. Задания к упражнениям «Проверь свои умения» построены таким образом, что ученик, применяя уже имеющиеся знания и умения, выполнит их безошибочно, а также произведёт самопроверку, а это, в первую  очередь, говорит о сформированности орфографических навыков.

Учебники и тетради-задачники данной программы содержат множество развивающих и проблемных заданий.

В учебниках и тетрадях с печатной основой в достаточном объёме и по всем основным темам представлены памятки. Они введены с той целью,  чтобы учащийся не заучивал правило, а умел правильно его применять. Это помогает учащемуся самостоятельно задание. Кратко и чётко составленные памятки учащиеся в дальнейшем дополняют в соответствии с изученной темой. Точное выполнение алгоритма действий любой памятки приводит к безошибочному письму.

Естественно существует проблема не только как написать без ошибок, но и как их исправить. «Памятка по исправлению ошибок (Приложение №2) наглядно показывает, что работа над предупреждением орфографических ошибок и выработкой алгоритмов действий ведется целенаправленно» [33].

Дифференцированная работы, яркая наглядность, моделирование в виде слайдов – это то, что помогает учителю готовиться к уроку и способствует повышению эффективности урока, в первую очередь, для самого ученика.

На основе проведенного анализа УМК «Гармония» составлена типология орфографических упражнений (Приложение №3) [Там же].

«В программе данного курса «Русский язык» отражены требования к формированию следующих орфографических умений:

1.                 Обнаруживать все известные орфограммы, выделять среди них орфограммы на изученные и неизученные правила, выявлять случаи непроверяемых написаний.

2.                 Осознанно выбирать буквы, если способы решения орфографических задач знакомы, и оставлять «окошки», если решение неизвестно или вызывает сомнение. Самостоятельно пользоваться орфографическим словарем учебника.

3.                 Выполнять необходимые действия и правильно писать: буквы в полногласных и неполногласных сочетаниях в корнях слов; буквы соединительных гласных в сложных словах; суффиксы -ек, -ик; родовые окончания в начальной форме имен существительных и имен прилагательных, в форме прошедшего времени глагола; ь после шипящих на конце имен существительных в начальной форме, а также в неопределенной форме глагола; суффиксы -а-, -я-, -и-, -е- в той же форме глагола и в формах прошедшего времени; частицу не с глаголами.

4.                 Списывать и писать под диктовку текст объемом 55-65 слов. Проверять написанное, находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила.

5.                 Писать слова с непроверяемыми орфограммами» [Программа, 2016].

В качестве второго объекта анализа избран учебно-методический комплекс «Школа России».        

Данная программа, авторами которой являются   В.П. Канакина и В.Г. Горецкий, имеет концентрическое строение. Согласно такому строению изучение одних и тех же разделов, тем в каждом классе происходит с постепенным возрастанием сложности материала. По мнению авторов, это «позволяет учитывать степень подготовки учащихся к восприятию тех или иных сведений о языке», но не предусматривает проблемы в усвоении нового материала, так как темы изучаются порой в отрыве друг от друга. Так тему «Употребление в речи слов с суффиксами» изучают на 46 уроке, а «Суффиксы -ек, -ик в словах и их правописание» на 68 уроке».

Большое значение уделяется авторами развитию речи и орфографических умений. Центральным направлением работы по русскому языку в 3 классе является формирование умений выражать свои мысли в устной и письменной форме, приобретением опыта общения и выбора адекватных языковых средств для решения коммуникативных задач. Речевое развитие детей - основной принцип всех занятий по русскому языку по данному курсу. Это и составляет воспитывающую и развивающую роль предмета.

Орфограммы безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных изучаются в традиционной форме: перед учащимися ставится проблема в выборе написания буквы. Но такой подход не приводит учащихся к потребности узнать правила, потому что оно дается в готовом виде. А это не приводят к логическому размышлению, наблюдению, анализу.

Традиционный подход наблюдается и в изучении основных орфографических правил правописания безударных гласных корня и парных по глухости-звонкости согласных. Имея одинаковый способ действия, они разведены во времени, что значительно усложняет процесс работы над предупреждением орфографических ошибок.

Организация работы по учебникам и рабочим тетрадям авторами ведется по проблемно-поисковому подходу, при котором возникает естественная мотивация учения, развивается способность ребенка понимать смысл поставленной задачи, планировать учебную работу, контролировать и оценивать ее результат. Такой подход позволяет выстраивать гибкую методику обучения, хорошо адаптированную к специфике учебного содержания и конкретной педагогической ситуации, учитывать индивидуальные особенности детей, их интересы и склонности.

В учебниках В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого изучаемые темы объединены в разделы, в которых наблюдается последовательность, но логика и связь отсутствуют. Целостного восприятия языка в данном случае не происходит.

При изучении множества тем используются различные виды упражнений на отработку умения пользоваться комплексом орфографических действий. Авторы обращают учащихся за помощью к памяткам учебника и тетради-задачника, которые не представлены в достаточном объёме и разнообразии.

Большинство заданий на работу над ошибками и выработку орфографических умений сводятся к упражнениям такого плана: «спишите, вставляя пропущенные буквы».  Есть темы, в которых работа по предупреждению орфографических умений не ведётся или ведётся, но очень слабо. Например, в разделе «Язык и речь» представлены только словарные слова, а в разделе «Текст. Предложение. Словосочетание» всего 6 упражнений на работу над орфографическими умениями.

В учебниках данных авторов, в отличие от учебников УМК «Гармония», словарные слова представлены традиционным способом в рамочках.  В связи с этим потребности обращения к словарям нет, а значит умение пользоваться словарями не развивается.

Работа над новой орфограммой и правилом ведётся также традиционным способом: правило представлено для заучивания учащимися, так как никаких алгоритмов действий не представлено. Такой подход не развивает у ребёнка умение действовать по правилу и осуществлять самоконтроль.

В учебниках и тетрадях с печатной основой представлены памятки, задача которых заключается в выработке алгоритма последовательных действий. Однако процесс пользования ими осложнен по причине малого количества и достаточно большого объема.

Не предусматривается в данных учебниках и устная и письменная подготовка к проверочным работам. Включены темы «Повторение» предполагающие повторение материала 2-го класса, но заданий, обращающих учеников к своим умениям, полученным уже в 3 классе, практически нет. После каждого раздела есть задания: «Проверь себя»,  при помощи которых учащиеся могли бы произвести самооценку своих умений, но задания к упражнениям построены таким образом, что ученик механически выполняет упражнение, пропуская этап самопроверки.

Идеи развивающего обучения, связанные с организацией учебной деятельности при обучении русскому языку реализуются в учебниках, тетрадях с печатной основой, воплощаются в материалах связанных с обучением правописанию. В них мы обнаруживаем формирование алгоритмизированных действий (Приложение №4), связанных с постановкой и решением орфографических задач.

Анализ УМК «Школа России» также позволил составить типологию орфографических упражнений (Приложение №5).

В программе курса «Русский язык» В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого отражены требования к формированию следующих орфографических умений:

1. Применять ранее изученные правила правописания, а также:

-непроизносимые согласные;

-разделительный твёрдый знак (ъ);

-непроверяемые гласные и согласные в корне слова, в том числе с удвоенными согласными (перечень см. в словаре учебника);

-гласные и согласные в неизменяемых на письме приставках и суффиксах;

-мягкий знак после шипящих на конце имён существительных (речь, брошь, мышь);

-безударные родовые окончания имён прилагательных;

-раздельное написание предлогов и слитное написание приставок;

-раздельное написание частицы не с глаголами;

2. Подбирать примеры с определённой орфограммой;

3. Обнаруживать орфограммы по освоенным опознавательным признакам в указанных учителем словах (в объёме изучаемого курса);

4. Определять разновидности орфограмм и соотносить их с изученными правилами;

5. Применять разные способы проверки правописания слов: изменение формы слова, подбор однокоренных слов, использование орфографического словаря;

6. Безошибочно списывать текст с доски и учебника (объёмом 65 – 70 слов);

7. Писать под диктовку текст (объёмом 55 – 60 слов) в соответствии с изученными правилами правописания;

8. Проверять собственный и предложенный текст, находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки.        

Проведённый сопоставительный анализ двух учебников с точки зрения заложенных в них возможностей для обучения младших школьников грамотному письму подтверждает то, что поиск путей формирования орфографических умений продолжается.

 

 

2.2 ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА ВО ВНЕКЛАССНЫХ МЕРОПРИЯТИЯХ

 

 

Для более успешного овладения школьниками орфографических норм, необходимо проводить работу по орфографии на уроках русского языка, которая будет эффективной, если её осуществлять в системе на уроках, а также и во внеклассной работе.

«Внеклассная работа по русскому языку направлена на достижение следующей цели: пополнение активного словаря учащихся, выработку навыков правильного произношения слов, формирование умений верного построения предложений, привитие пунктуационных и орфографических навыков и другие. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что внеклассная работа становится дополнением к урокам русского языка» [35, с.  21].

«Задачами внеклассной работы по русскому языку выступают:

·        развитие у учащихся интереса к предмету «Русский язык», к русскому языку, речи и литературе на русском языке;

·        получение и углубление знаний о русском языке, получаемых на уроках, повышение качества данных знаний и умений; расширение словарного запаса учащихся;

·        формирование начальных произносительных, орфографических и пунктуационных навыков;

·        развитие письменной и устной речи учащихся совместно с развитием логического мышления,

·        формирование первоначального умения работать со словарем, привитие навыков работы с книгой, в том числе и самостоятельной;

·        развитие познавательной деятельности учащихся, приучение школьников использовать дополнительную литературу, развитие способности к самообразованию;

·        выявление индивидуальных способностей школьников, выявление одаренных детей, проявляющих раннюю склонность к языковым предметам;

·        развитие таких качеств личности школьников, как любознательность, инициативность, трудолюбие, воля, настойчивость;

·        воспитание чувства патриотизма, формирование нравственного и эстетического идеала и т. д., которые в совокупности составляют сущность воспитания учащихся» [35, с. 5].

Помимо этого, внеклассные занятия включают детей в массовые виды деятельности, расширяют их кругозор. Но нужно учитывать то, что выполнение домашней работы не является частью внеклассной работы.

Внеклассную работу можно организовать по-разному. Например, как:

·        эпизодические мероприятия, которые проводятся в отдельных классах;

·        общешкольные мероприятия;

·        систематические занятия, организованные в форме кружка или клуба.

Важно отметить, что отдельные мероприятия успешны только потому, что сами по себе интересны учащимся - содержание его менее интересно, поэтому такая форма организации недостаточно эффективна. Более эффективны те мероприятия, которые организованы по принципу системности. В этом случае внеклассная работа представлена как единый комплекс разнообразных мероприятий, обязательно связанных между собой общей темой. А самой эффективной считается работа по одному разделу языка, которая соответствует возрасту учащихся и связана с изучаемым учебным материалом.

«Существует два ряда вопросов, которые составляют содержание всей внеклассной работы по русскому языку в начальной школе. Это:

·        вопросы, связанные с материалом программы и направленные на углубление знаний учащихся по русскому языку, способствующие привитию практических навыков русской речи;

·        вопросы, не связанные с материалом программы,  способствующие расширению кругозора учащихся, представляющие дополнительный материал для речевой тренировки» [35, с. 17].

Первый ряд вопросов охватывает все разделы школьного курса русского языка. Их тематика, как правило, соответствует темам, которые изучаются на уроках, однако чтобы заинтересовать учащихся, учитель формулирует их несколько иначе, например: Сколько слов в русском языке?, В мире слов, Откуда взялись слова (о происхождении слов), Кладовые слов (о словарях), Законы звука, Буквы, которые молчат (о буквах ь и ъ), Как сделать слово? (о словообразовании), Кто или что? (об одушевленных и неодушевленных существительных). Беседы на подобные темы могут сопровождаться выполнением упражнений и заданий, которые способствуют развитию практических навыков употребления данного языкового материала на практике.

Второй ряд вопросов отличается от предыдущего новизной и информативностью. Сюда включаются такие сведения, которые учащиеся не могут получить на уроках русского языка. Именно поэтому такие занятия более интересны для учеников младших классов и более эффективны. Это беседы на различные темы, например, Как люди научились говорить? Почему люди говорят на разных языках? Как люди научились писать?, Языки и народы мира, Могут ли говорить животные?

Следует отметить, что одно из главных условий при подаче материала - это учет возрастных особенностей учащихся. В связи с этим в начальной школе данные темы могут быть освещены на нескольких занятиях и даже в разных классах: тогда каждая новая информация будет углублять знания учащихся по тому или иному вопросу.

Содержание внеклассной работы не всегда определяется программой. Однако, отбирая материал для внеурочных занятий, учитель должен:

·        основываться на общих целях и задачах обучения, указанных в учебной программе;

·        исходить из целей и задач внеклассной работы по данной дисциплине;

·        принимать во внимание специфику русского языка как учебного предмета;

·        учитывать отношение школьников к предмету, их интересы, а также определенные условия работы в школе и в классе.

Именно поэтому для внеклассной работы по русскому языку нельзя составить универсальную, предлагающую определенное содержание и регламентирующую работу по возрастным группам учащихся программу.

Изучение лингвистических интересов школьников в младших классах показывает, что «детям интересны и программные, и непрограммные вопросы. Интересы, которые связаны с программным материалом, в основном, привязаны к тому классу, где изучается заинтересовавшая школьников тема. Интересы к непрограммным темам часто являются сквозными, проходят через все классы, а интенсивность их с каждым годом возрастает. Однако можно выделить основные темы, интересующие учащихся:

·        происхождение языка как средства общения; возникновение русского языка, языки мира;

·        развитие русского языка;

·        русский язык в современном мире;

·        словарное богатство современного русского языка; образование слов и их этимология, ономастика;

·        история письменности, книгопечатание;

·        наука о русском языке, ее история; исследователи русского языка;

·        нормы современного русского литературного языка;

·        история обучения русскому языку; учебники русского языка; практическое овладение русским языком» [20, с. 41].

Форма организации внеклассной работы может быть как устная, так и письменная. В младших классах это, в основном, устные формы, так как для младших школьников более важно развивать устную речь.

По охвату учащихся внеклассные занятия могут быть индивидуальными, групповыми и массовыми. Индивидуальные виды - это  заучивание наизусть стихотворений и отрывков из прозаических произведений, подбор языкового материала для мероприятия, чтение детских книг на русском языке и т.д. Все эти виды индивидуальной работы выступают как подготовительный этап к проведению групповых и массовых внеклассных мероприятий.

К групповым мероприятиям относят следующие виды работы: кружок русского языка, экскурсии, викторины и другие. Для работы в младших классах работа наиболее эффективной является кружковая работа.

«К массовым видам внеклассных   мероприятий  относят:  утренники; праздники русского язык (например, праздник сказки, праздник детской книги); выставки (например, выставка книг, выставка детских рисунков); конкурсы (например, на лучшую тетрадь, лучшую письменную                           работу,  лучшего чтеца);  олимпиады, спектакли, дни русского языка»                     [2, с. 39].

При составлении плана внеклассной работы необходимо учитывать частоту проведения и методику подготовки разных видов мероприятий. Планировать работу нужно так, чтобы она перегружала учащихся, а также обеспечивала их регулярную работу над овладением русским языком в течение всего периода обучения в школе.

Характер работы в младших классах предусматривает проведение работы в игровой форме. Игра требует от участников внимательности, воспитывает в детях выдержку и настойчивость, способствует формированию навыка находить верное решение. Однако при подборе игр учитель должен руководствоваться несколькими особенностями:

·        игровой материал должен соответствовать программе класса;

·        игры должны быть массовыми;

·        в игре не должны быть зрители, а только участники, в игру должны быть вовлечены даже пассивные дети, что способствует их приобщению к коллективу.

Внеклассную работу в начальной школе можно вводить со второго полугодия первого класса, так как на тот момент дети уже знают букварь и имеют определенные навыки в чтении и письме. Занятия необходимо организовывать со всем классом продолжительностью не более 30-40 минут после уроков. Такие занятия должны проводиться с такой периодичностью, чтобы учитель имел достаточно времени для подготовки, подбора необходимого литературного и игрового материала.

«В младших классах, а особенно в первом и втором, по каждой теме проводится 2-3 занятия, так как младшим школьникам нужно намного больше времени для освоения материала. Дети любят играть в одну и ту же игру, пока не усвоят её полностью, поэтому вполне допустимо в одном и том же классе через несколько занятий повторять понравившиеся ученикам игры и упражнения, при условии, что они проводятся на более сложном материале» [35, с. 103].

Интересно использовать и другие формы проведения внеклассной работы, например, грамматические конкурсы, утренники, викторины, КВН оформление альбомов пословиц, загадок, поговорок и т.д.

Тематика утренников и праздников по русскому языку может быть разнообразной, например: Хорошо знай русский язык, Сколько слов ты знаешь? Родное слово, Путешествие от А до Я, Загадки и пословицы, Волшебные слова, Что украшает нашу речь, Что портит речь, Пиши и говори правильно и т.д.

«Очень важно развивать в детях инициативу и самостоятельность. Для этого учитель может иногда давать им домашние задания, например, выучить определенное стихотворение, подготовить карточки с буквами для игры, найти и выписать из книг в специально заведенной тетради определенные слова, загадки, поговорки» [2, с. 81].

Все перечисленные и другие индивидуальные, групповые и массовые виды внеклассной работы по русскому языку тесно связаны между собой. Остановимся подробнее на некоторых из них.

Как пример можно привести внеклассную работу по орфографии, занятие, рассчитанное на 40 минут. Форма проведения занятия - диктант по картинкам. Работа заключается в следующем: дети просматривают картинки, где изображены предметы на определенную тему, например, «Растения» и записывают словарное слово - то, которое они видят на картинке.

Цель занятия: визуализация правильности выполнения задания.

Задачи:

·        повышение эффективности изучения русского языка;

·        изучение и закрепление правильности написания словарных слов.

·        развитие мыслительных операций;

·        воспитание интереса к предмету.

На данном занятии по орфографии упор делается на традиционный принцип орфографии - изучаются только «словарные» слова.

Учащимся предлагается посмотреть на слайд, где демонстрируется изображение различных растений: горох, береза, земляника, капуста, яблоня, малина, морковь, щавель. Затем дети записывают названия тех растений, которые они знают. После этого, учитель показывает картинку, где изображены те же растения, а в центре написано «словарное» слово с выделенной орфограммой (горох, береза, земляника, капуста, яблоня, малина, морковь, щавель). Таким образом учащиеся запоминают написание слова, ассоциативно связывая его с изображением.

Как подобное задание можно предложить тренажер «Словарные слова» в виде презентации (Приложение №13).

Другой, наиболее привлекательной для учеников, формой проведения внеклассной работы по орфографии является викторина. Дети охотно принимают в ней участие, поскольку вопросы для викторины содержат в себе элемент занимательности и этим отличаются от материала, который предлагается детям на уроке.

Например, для проведения викторины в 3 классе используют вопросы типа:

·        Буквы убежали, необходимо их вернуть: «В л.су ст.яла м.гучая з.леная с.сна».

·        Парные согласные запутались, каким из них нужно встать в слова: улы.ка, бере.ка, пиро., лебе.ь, була.ка, кни.ка.

·        Какое слово заблудилось: мороз, морозный, заморозить, заморский, морозильник, заморозки?

Все вышесказанное подводит к логическому выводу: внеклассная работа по орфографии может проводиться в различной форме, охватывать различное количество детей,  главным является заинтересованность в работе учащихся.

 

 

2.3 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

 

Опытно-экспериментальная часть выпускной квалифицированной работы предполагает следующие этапы:

1. Констатирующий эксперимент – выявление уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников.

2. Формирующий эксперимент – разработка и реализация педагогических условий организации обучения на уроках русского языка с целью формирования орфографических навыков у детей младшего школьного возраста.

3. Контрольный эксперимент – обработка и интерпретация экспериментальных данных, проведение сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов, уточнение теоретических и практических выводов, оформление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования являлся 2 «А» класс МБОУ СШ № 16 города Камышина Волгоградской области. Обучение в данном классе реализовывается по учебно-методическому комплексу «Школа России».

Педагогическая практика, в рамках которой планировалось реализовать формирующий эксперимент, проходила в дистанционном формате. В связи с этим совместно с классным руководителем 2 «А» класса Ивкиной Людмилой Анатольевной было принято решение провести констатирующий эксперимент, а также разработать программу формирующего эксперимента.

 

Констатирующий эксперимент

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня сформированности орфографических навыков у учащихся, а также анализ типичных ошибок и определение путей их устранения.

Для исследования уровня сформированности орфографических навыков, детям был предложен ряд заданий (Приложение №6), составленных на основе УМК «Школа России».

Первое задание – диктант «Медвежья квартира», состоящий из 46 слов.

Данный диктант предложен с целью выявления у младших школьников осознанности выбора ими букв, если способы решения орфографических задач знакомы, и оставление «окошков», если решение неизвестно или вызывает сомнение; а также способности писать под диктовку текст в соответствии с изученными правилами правописания.

Второе задание – словарный диктант, который позволяет проверить знание слов с непроверяемыми орфограммами. 

Целью третьего задания является проверка сформированности орфографических умений и навыков. Дети должны были вставить пропущенные буквы в словосочетаниях.

В четвертом задании предлагалось записать слова в 3 столбика: 

1) слова с разделительным мягким знаком; 

2) слова с проверяемой гласной  в корне; 

3) слова с удвоенной согласной. 

А в пятом в два столбика: 

1) слова с пропущенной буквой ё; 

2) слова с пропущенной буквой о. 

Критерии оценивания диктанта: 

«5» – за безукоризненно выполненную работу, в которой нет исправлений. 

«4» – за работу, в которой допущена 1 ошибка или 1–2 исправления. 

«3» – за работу, в которой допущены 2 ошибки. 

«2» – за работу, в которой допущены 3 и более ошибок. 

Критерии оценивания орфографических заданий: 

«5» - все слова верно распределены в столбики, нет ошибок. 

«4» - 1 ошибка в распределении слов в столбики. 

«3» - 2 ошибки в распределении слов в столбики. 

«2» - 3 ошибки в распределении слов в столбики. 

Общая оценка выводилась по среднему арифметическому полученных оценок. 

Результаты констатирующего эксперименты

Во 2 классе обучается 20 детей. Из них 16 детей дистанционно приняли участие в эксперименте.

Оценку «5» не получил ни один ребенок. Это значит, что в данном классе нет детей с высоким уровнем сформированности орфографических навыков.

Оценку «4» получили 12 детей, что составляет 75% от общего числа учащихся. У этих детей средний уровень сформированности орфографических навыков, а это значит, что они умеют писать под диктовку текст в соответствии с изученными правилами правописания;  знают, как правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами;  обнаруживать все известные орфограммы, выделять среди них орфограммы на изученные и неизученные правила;  правильно распределять слова в соответствии с орфографическим заданием. Однако данные дети допускают ошибки в выборе буквы, если способы решения орфографических задач неизвестны или вызывают сомнение.

Оценку «3» получили 3 человека, что составляет 19%. У данных детей низкий уровень сформированности орфографических навыков, т. е. они допускают достаточно большое количество орфографических ошибок, не умеют писать под диктовку, не правильно распределяют слова в соответствии с орфографическим заданием.

 Оценку «2» получил 1 человек. Этот ребенок имеет нулевой уровень сформированности орфографических навыков, т. е. не умеют применять орфографические правила и допускает много ошибок. 

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента, учащиеся были распределены на 3 группы: со средним, низким, нулевым уровнями сформированности орфографических навыков.

·        высокий - 0 человек (0%);

·        средний - 12 человек (75%);

·        низкий - 3 человека (19%)

·        нулевой – 1 человек (6%).

Для наглядности данные изображены на диаграмме  №1.

Диаграмма №1

Рис.2.1. Результаты диагностики уровня сформированности

орфографических навыков

На основе полученных результатов напрашивается вывод, что возможными причинами недостаточного владения орфографией являются следующие: рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей. Учащиеся слабо владеют орфографическими навыками, их уровень знаний невысокий. Следовательно, необходима помощь педагога в деле успешного формирования данного качества. Эта помощь должна быть направлена на заинтересованность детей и разнообразие методических приёмов в подаче знаний на уроках русского языка. Ребят необходимо вовлечь в активную работу по формированию орфографических навыков.

 

Программа формирующего эксперимента

Цель данного этапа заключалась в разработке и реализации педагогических условий организации обучения на уроках русского языка, которые, по нашему мнению, будут способствовать формированию орфографических навыков у детей младшего школьного возраста.

Главные задачи формирующего эксперимента:

1. Раскрыть значения любых изучаемых слов.

2. Научить находить и распознавать орфограммы в слове.

3. Приобщать детей к самостоятельной работе над ошибками.

4. Развивать у детей память, внимание.

5. Расширять словарный запас.

6. Развивать положительные мотивации к занятиям по орфографии на уроках русского языка.

В связи с реализацией обучения с использованием дистанционных технологий для лучшего усвоения учебного материала по русскому языку в рамках формирующего эксперимента детям предлагались различные планы, памятки, алгоритмы, модели правил, которые помогали учащимся развить навык самопроверки.

Формулировку правил необходимо осуществлять с опорой на ключевые слова. Повторение правил должно происходить систематически в течение шести дней для прочного запоминания. Для того, чтобы ребенок смог применить правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений. Но главное умение заключается в способности видеть «опасные места» в словах, которые требуют применения правил.

Алгоритм – это «инструкция», в которой последовательно расписаны операции применения соответствующего правила. Детям был предложен алгоритм объяснения безударного гласного (Приложение №7).

Оценка выполненной домашней работы проводилась постоянно. Для успешного выполнения домашней работы также была составлена памятка «Как выполнить домашнее задание по русскому языку» (Приложение №8). Все эти виды работ способствовали закреплению материала и развитию навыка самоконтроля.

Для развития орфографического самоконтроля была так же составлена памятка (Приложение №9), в которой два ключевых момента: первый – пиши «с окошком», а  второй – «проверь». Первый шаг направлен на нахождение орфограммы, а следующий шаг – на развитие самопроверки.

Важным моментом считается то, что детей нужно не только научить, но и приучить их осуществлять самопроверку. Только в этом случае развивается способность находить и исправлять ошибки, а также предупреждать их появление.

Но если ошибка все же появилась, а школьник ее не заметил, необходимо ее исправить. Традиционный способ исправления ошибок – зачеркивание неверного написания и его исправление. Данный метод не соответствует воспитанию у детей осознанного критического отношения к своим ошибкам. Ученик сам должен найти орфограмму, определить ее тип, выбрать верную букву в соответствии с предписаниями правила. А роль учителя состоит в мотивации школьника на подобные действия. Поэтому памятка обладает универсальным свойством: она пригодна для работы над ошибками на любое правило.

 

Организация работы над ошибками

Для формирования способности к самоконтролю следует учитывать следующие факторы:

1. Приучать младших школьников контролировать не только результат, но и ход орфографического действия. Результат самоконтроля по ходу письма проверяется в «окошках» на месте пропущенных орфограмм.

2. Учить детей осуществлять все действия, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля:

·        выявлять все орфограммы записанного текста;

·        определять разновидности орфограмм;

·        отграничивать написания, в правильности которых ребёнок уверен, от тех, которые вызывают у него сомнение;

·        применять правила к сомнительным написаниям; 

·        исправлять в случае необходимости.

3. Необходимо не только научить детей, но и приучить осуществлять названные действия. Для этого предназначены специальные памятки. По их предписаниям школьники на каждом уроке практикуются в выполнении операций, в результате этого формируется умение осознанно контролировать правильность написанного.

4. Выбирать специальный способ показа ошибок, не ограничиваться только исправлением – это повысит обучающий эффект работы над ошибками.

С учетом данных требований возможно успешное формирование способности к самоконтролю, без которого не может быть полноценного орфографического умения.

Таким образом, выявлены необходимые условия для успешной выработки грамотного письма:

·        знание правил орфографии,

·        разнообразие видов работ,

·        применение занимательного материала,

·        самоконтроль на уроках русского языка.

Первый блок формирующего эксперимента - тематическое планирование, включающее 10 уроков (Приложение №10). Оно было направлено на закрепление материала по темам «Правописание слов с безударным гласным звуком в корне слова» и «Буквы  безударных гласных  корня, которые надо запоминать. Словарные слова. Работа с орфографическим словарём» на уроках русского языка (по учебнику «Русский язык» для 2–ого класса, авт. В.П. Канакина, В.Г. Горецкий). При составлении тематического планирования использовались различные виды упражнений: комментированное письмо, орфографическое проговаривание, зрительный диктант, выборочное списывание, сигнальные карточки, графическое обозначение орфограмм, списывание, диктант с самопроверкой, моделирование. Тексты и задания упражнений представлены в Приложении №11.

В процессе комментированного письма предлагается использовать орфографический разбор упражнений. Комментированное письмо строится на основе проговаривания по слогам. Но учащиеся не просто должны проговорить предложенные слова и предложения, но обосновать их написание правилами, подбором проверочных слов.

Например,

«На высокой гря…ке

Выросла отга…ка.

– Я круглая! Я гла…кая!

Я смуглая! Я сла…кая!»

- Спишите, вставляя пропущенные буквы, объясните написание слов. На какие вопросы отвечают слова с пропущенными буквами? (Грядка – гряда, отгадка – отгадывай, сладкая – сладенькая, гладкая – гладенькая.)

На данном этапе важно следить, чтобы все дети работали одновременно с комментатором: отставание или, напротив, забегание вперед недопустимо, если работа происходит в классе. Сначала предлагается комментировать сильным ученикам, а затем постепенно включать в работу и всех остальных. В условиях дистанционного обучения к работе можно привлечь родителей.

Комментированное письмо развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

План орфографического разбора:

1. Даются орфограммы, которые учащиеся должны отыскать в тексте. Орфограммы можно выделить и назвать, можно их подчеркнуть, если работа идет по тетради, можно отметить точками или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, после чего формулируют правила, сопоставляют данное написание с другими уже разобранными на уроке, проводят аналогии.

Следующий блок - работа над непроверяемыми написаниями, при этом постоянное выполнение упражнений на закрепление правил из первого блока.

Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Одной из наиболее сложных задач для учителя является потребность научить ребенка писать эти слова без ошибок.

Педагоги знают, что чем больше ребёнок пишет, тем прочнее становятся его навыки. Это непосредственным образом относится к непроверяемым написаниям.

Приведем пример изучения словарных слов во 2 классе (Приложение №12). В течение года изучаемые слова с непроверяемыми гласными следующие:

 

На изучение любого словарного слова предлагались различные задания на запоминание и выработку безошибочного непроверяемого написания слова.

Например, задание на запоминание словарного слова «картофель»:

1. Что такое картофель? (Овощ с клубнями, богатыми крахмалом)

2. Подберите родственные слова к слову «картофель». (Картофелина, картофельный, картошка, картошечка.)

3. Найдите родственные слова в тексте, выделите в них корень, подчеркните безударные гласные.

Урожай

У нас в огороде уродился богатый урожай картофеля. Дедушка взял большую картофелину, положил её на ладонь и сказал:

- Посмотри, какая большая картофелина! Сварим из неё картофельный суп.

4. Прочитайте. Вставьте пропущенные буквы:

К..ртошечка, к..ртошечка,

Урожай богатый,

Вкусную к..ртошечку

Любят все ребята.

Мы возьмём ведёрки

Да и в путь-доро..ку.

Школьники п..могут

Вык..пать карто..ку.

5. Подберите и запишите подходящие по смыслу слова-признаки:

(Какое?) _________________ пюре.

(Какой?) _________________ салат.

(Какие?) _________________ оладьи.

Для закрепления тем о предметах предлагается: разбить 2 колонки в тетрадях и указать соответствующие вопросы к ним: Кто? – Что? В первый столбик записывать словарные слова, которые указывают на живые предметы (снегирь, отец), во второй столбик – неживые (месяц, Родина, мебель). Такой особенный словарный диктант насчитывает не более 8 слов. Таким образом, проверяется правильное запоминание и написание словарных слов, а также определяется уровень понимания изученного учебного материала.

Использовались следующие приемы в целях повторения:

·        письмо слов на кальке, по трафарету (самостоятельно или с комментированием);

·        чтение слов с таблицы, деля на слоги (читать так, как пишем);

·        детям предлагалось услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем (индивидуально и хором);

·        устный картинный диктант: прочесть слово так, как написали, поднимая карточку с гласной буквой;

·        чтение слова хором, затем оно убиралось и оставалась картинка, после чего школьники записывали слово самостоятельно или с комментированием (зрительный диктант).

Детям интереснее, когда слова с непроверяемой гласной произносит их любимый герой сказки или любимая игрушка. В данном случае возможно применение игрового метода обучения.

Например, дети любят такую игру:

- Незнайка допустил ошибки в словах. Сколько их? Дети нашептывают ответ на ухо учителю. Тот, кто назвал правильное количество ошибок, получает звание – «Мудрый кролик». Затем коллективно исправляют ошибки.

- Догадайся, какие это слова?

б. р. за, к. п. ст.

– Из слов убежали гласные, по оставшимся согласным буквам узнай и запиши слово: млтк, пмдр,тпр.

– Ответь одним словом: «Шестой день недели (суббота). Перемещение воздушных масс (ветер)»

После того как изучены все группы слов, предлагались такие задания:

1. Выпиши слова с сочетанием –оро-.

2. Выпиши слова, к которым можно подобрать имена девочек или мальчиков.

3. Выпиши слова с ударением на первом (втором, третьем) слоге.

4. Составь и запиши рассказ по опорным словам: ветер, мороз, коньки, суббота, лягушка, посуда.

5. Составь цепочку слов, где каждая последняя буква в слове является первой следующего слова.

6. Диктант-игра «Кто больше запомнил?». Дети читают по 2-3 слова цепочкой. Во время паузы записывают те слова, которые запомнили. Сравнивают, кто больше запомнил.

Работа по такой системе над словами с непроверяемыми написаниями повышает орфографическую грамотность учащихся, качество знаний этих слов, дети учатся логически размышлять над написанием слов, правильно их сопоставлять, анализировать. В результате у школьников развивается память, наблюдательность, зоркость, мышление.

Следовательно, указанные виды работ должны проводиться регулярно. Только в этом случае возможно эффективное формирование у школьников орфографического навыка.

Третий блок упражнений – упражнения на изучение правил с безударной гласной в корне слова. На этом этапе широко использовался прием сопоставления. Данный прием хорошо сочетается с методом наблюдения над языком при изучении материала. При сопоставлении ребёнок расширяет свой словарный запас, сознательно подходит к лексическому значению слова, совмещая эти процессы с механическим запоминанием.

Например, в слове волна гласный звук корня безударный может быть передан и буквой А, и буквой О (во/а/лна), на письме же допустимо только О. Для установления правильности написания этого слова мы с детьми подбирали родственные ему, опорные слова с «сомнительной» гласной под ударением и сопоставляли их с данным словом (волны, волн), где гласная находится в безударной позиции и в корне слова пишется О.

Предлагается диктант «Запиши в тетрадь только гласную а или о». Это задание должно осуществляться после предварительной подготовительной работы над правописанием слов с проверочными гласными.

Текст диктанта:

Будь внимателен, мой друг,

В словах есть безударный звук.

Нора, жара, дома, сосна -

Одна из гласных не ясна.

Вода, мосты, трава, глазок,

Гроза, дворы, роса, комок,

Оса, коса, моря, сова.

Проверить надо все слова!

Затем детям предлагается проверить свою память: попытаться вспомнить слова из диктанта и записать их. Оценивается, кто больше вспомнит. Время на выполнение задания - 3 минуты.

Нужно учитывать отличительные признаки орфограммы на правописание безударных гласных в корне слова, на основе которых возможно определить структуру этого правила. Так, в ходе изучения данного правила ученик должен:

- поставить в слове ударение;

- указать ударные и безударные гласные;

- найти корень слова;

- подобрать к слову родственные слова или изменить форму слова;

- выбрать нужное проверочное слово с ударной гласной в корне.

Примеры упражнений и дидактических игр над правилом правописания безударных гласных предложены в Приложении №13:

1) Дидактическая игра «Забей гол».

2) Игра «Волшебные яблочки».

3) «Дополни сам».

4) Загадки, пословицы, поговорки.

Таким образом, игра становится частью учебного процесса, эффективным средством развития орфографического навыка. Она способствует формированию фонематического восприятия слова, нацелена на обогащение ребёнка новыми знаниями, на активизацию мыслительной деятельности, внимания. Кроме этого, игровая ситуация стимулирует речь, что способствует всецело формированию орфографической грамотности младшего школьника.

Всё это направлено на решение орфографических задач – одного из эффективных путей обучения орфографии. Подобный путь, без сомнения, должен принести оптимальные результаты.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

 

 

Во второй главе были рассмотрены учебно-методические комплексы с точки зрения методики работы по орфографии. Любой учебно-методический комплект по русскому языку должен быть направлен на развитие комплекса орфографических умений, так как они являются основой безошибочного письма учащихся.

Были проанализированы следующие УМК по русскому языку: «Гармония», авторами которого являются М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко, и «Школа России» (авторы: В.П. Канакина, В.Г. Горецкий).

Анализ представленных УМК по русскому языку подводит к выводу, что объём учебного материала, количество упражнений, принцип их построения – все это обладает достаточным потенциалом для формирования орфографических навыков младших школьников. Но, несмотря на это учащиеся все же испытывают определённые трудности в написании орфограмм. А это означает, что поиск эффективных методов формирования орфографических навыков продолжается.

Работа по орфографии должна осуществляться не только на уроках русского языка, но и во внеклассной работе. Содержание внеклассной работы по русскому языку в начальной школе составляют два ряда вопросов: вопросы, направленные на углубление знаний учащихся по русскому языку, и вопросы, способствующие расширению кругозора учащихся.

Для исследования уровня сформированности орфографических навыков, детям был предложен ряд заданий, составленных на основе УМК «Школа России», который позволил сделать вывод о том, что учащиеся слабо владеют орфографическими навыками, их уровень знаний невысокий. Следовательно, проявляется необходимость в разнообразии методических приёмов в подаче знаний на уроках русского языка.

Таким образом, использование разнообразных методов, приемов, форм и средств обучения в орфографической работе способствует формированию фонематического восприятия слова, обогащению ребёнка новыми знаниями, активизации мыслительной деятельности, внимания. Кроме этого, стимулирует речь, что способствует всецело формированию орфографической грамотности младшего школьника.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Целью работы было выявление эффективных методов работы по орфографии в начальной школе с учетом теории принципов орфографии, достижение которой предполагало решение ряда задач.

Изучение лингвистической литературы раскрыло сущность основных понятий: орфография, орфографические принципы, орфограмма, орфографические правила. В работе были рассмотрены традиционно выделяемые принципы: морфологический, фонетический, традиционный, а также дифференцирующий.

Ученые говорят о том, что орфографические навыки формируются, развиваются постепенно в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других многочисленных упражнениях.

Анализ требований ФГОС НОО и учебно-методической литературы по русскому языку позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографических навыков на уроках русского языка. В то же время очевидно, что методика обучения орфографии в начальной школе несовершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографического навыка.

В исследовании была разработана система орфографических упражнений, направленных на решение одной из важнейших проблем, существующих в методике обучения русскому языку - повышение уровня орфографической грамотности учащихся младших классов.

В результате анализа литературы мы пришли к следующим выводам:

1.     Использование орфографических упражнений мотивирует грамотное письмо.

2.     В уроки следует включать разнообразные виды орфографических заданий.

В соответствии с выводами можно отметить, что орфографические упражнения способствуют эффективному развитию навыка грамотного письма.

В ходе экспериментальной работы было доказано, что систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографических навыков, может дать положительные результаты. 

В результате исследования был сделан вывод о том, что орфографические упражнения влияют на развитие орфографических навыков. Таким образом, сформулированная гипотеза полностью подтвердилась. А значит, задачи решены, цель достигнута.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

1.     Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа. – 2018, №4. – С.17 - 21.

2.     Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. – М.: Русский язык, 2017. – 289 с.

3.     Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне // Начальная школа. – 2017, №2. – С. 56-61.

4.     Боженко Л.Н. Современная русская орфография как система в сопоставлении с белорусской орфографией. – Мозырь: УО МГПУ им. И.П. Шамакина, 2015. – 183 с.

5.     Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 2016. – 308с.

6.     Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии.\\ Начальная школа, 2016 №4.

7.     Бунеева Е. В. Русский язык. 1 и 2 классы: метод. рекомендации для учителя / Е. В. Бунеева, Л. Ю. Комиссарова, М. А. Яковлева. – М.: Баласс, 2012 - 2013. – 256 с.

8.     Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию // Начальная школа. – 2017, №11. – С. 82 - 90.

9.     Валгина Н.С. Современный русский язык/Н.С. Валгина.Д.Э. Розенталь. М.И. Фомина. – М.: Логос, 2018. – 528 с.

10. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка // Начальная школа. – 2018, №3. – С. 39-41.

11. Грушников, П.А. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах / П.А. Грушников. – М.: Просвещение, 2018. -197 с.

12. Демидова К.И., Зуева Т.А. Современный русский литературный язык. – М.: Флинта, 2016. – 318 с.

13. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. – 2018, №6. – С. 27 – 34.

14. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение. 2015. – С. 193-195.

15. Жедек, П. С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ под ред. М. С. Соловейчик. – М.: 2015. - 556с.

16. Жуйков, С. Ф. Формирование орфографических действий / С.Ф. Жуйков. – М.: Просвещение, 2015. – 241 с.

17. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. – М.: Высшая школа, 2017. – 192 с.

18. Канакина, В.П. Русский язык. Часть 1 / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2016. – 165 с.

19. Козина, А. Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников / А.Н. Козина // Молодой ученый. – 2015. – №18. – С. 584-586.

20. Колосова Е.В. Активизация познавательной деятельности младших школьников при изучении орфографии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – Вып. № 7-2, 2016. – С.40-42.

21. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Светловская Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 2017. – 415 с.

22. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: АСТ, 2016. – 256 с.

23. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. – М.: Высшая школа, 2017. – 272 с.

24. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии // Начальная  школа. – 2016. –  №9. – С. 24-27.

25. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография. –М.: Просвещение. 2018. – 240 с.

26. Никулина, А. В. Основные проблемы формирования орфографической зоркости младших школьников в условиях системно-деятельностного подхода / А.В. Никулина // Молодой ученый. –  2015. – №12. – С. 788-790.

27. Одегова, В.Ф. Развитие орфографической зоркости / В.Ф. Одегова // Начальная школа, 2017. – №6. – С. 20-24

28. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 2016. – 215 с.

29. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.: Просвещение, 2016. – 293 с.

30. Русский язык: учебник / под ред. Л.Л. Касаткина. – М.: ИЦ Академия, 2017. – 782 с.

31. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения./ ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 2016. –  482 с.

32. Савельева Л.В. Стратегии овладения орфографией в начальной школе и когнитивные предпосылки их формирования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – Вып.  № 14, т. 6, 2016. – С. 231-245.

33. Соловейчик, М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик. – М.: Академия, 2017. – 523 с.

34. Тарасова Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова/Л.Е. Тарасова // Начальная школа. – 2018. – №2. – С. 90-98.

35. Ушаков Н. Н. Суворова Г. И. Внеурочная работа по русскому языку. – М.: Просвещение, 2015. – 175 с.

36. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Мин-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2017. — (Стандарты второго поколения).

37. Щерба Л.В. Основные принципы орфографии и их социальное значение // Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М.: Учпедгиз, 2016. – С. 46-52.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

УЧЕБНИКИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ 2 КЛАССА

УМК «ГАРМОНИЯ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«ШКОЛА РОССИИ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 2

ПАМЯТКА ПО ИСПРАВЛЕНИЮ ОШИБОК В УЧЕБНИКЕ М.С.СОЛОВЕЙЧИК И Н.С.КУЗЬМЕНКО

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 3

ТИПОЛОГИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

В УЧЕБНИКЕ М.С.СОЛОВЕЙЧИК И Н.С.КУЗЬМЕНКО

 

Орфографическое упражнение проблемного характера:

Упражнение 51.

Как назвать маленькие предметы? Выдели все части слов.

мост - _________ дож _• ь - _______________

бант - _________ к _• р _• ндаш - ____________

Какое окончание у этих слов? Чем по построению похожи их основы ?Какие орфографические задачи встретились при записи слов? Как ты их решил(а)? Написал(а) ли ты буквы безударных гласных в суффиксе?

Орфографическое упражнение на основе орфографического материала:

Упражнение 6.

Найдёшь ошибки, исправь. Подчёркнутые слова проверь по словарю учебника.

У меня есть кошечка. Её зовут Мура. Летом она была со мной надаче.

Один раз за абедом я засмотрелась в окно. Мурка техонько залезла на стол и стинула у меня сосиску. А потом задела хвостом, уронила и разбила торелку.

Вот какая озорница моя Мурка!

Какие правила ты применял(а), исправляя ошибки? Какой совет можешь дать автору на будущее?

Упражнение на предупреждение орфографических ошибок:

Упражнение 41.

Реши орфографические задачи. Написание трёх слов узнай на словарной странице в конце учебника.

С _• няк з _• служ _• л я храброс т ю,________________________

Как орден, н _• шу его с радос т ю.______________________ О. Григорьев

Выше леса кран п _• д ёмный__________________________

Поднимает гру _{• •} громный._____________________________

В. Мусатов

Вся павлин я красота ________________________________

Начинается с хв _• ста.________________________________

Б. Заходер

Ш ют портнихи на м _• шинке,_________________________

Ш _• ют с _• пожники б _• тинки.__________________________

С. Маршак

Отметь все орфограммы и спиши отрывки; не пропускай запятые.

Упражнение на устранение допущенных орфографических ошибок:

Упражнение 82.

Проверь ребят: они выбирали или подбирали свои проверочные слова. Если принимаешь решение ученика, над галочкой ставь +, если нет, то ставь -. Тогда рядом пиши своё проверочное слово; помни об «окошках» и в нём.

1) п _• лил (дрова) — пить, пилить ۷ _____________________ пилил

2) в _• сёлый — весь, веселье ۷ __________________________весёлый

3) облак _• - (нет) облаков ۷ , облака ____________________ облако

4) кро _• ки (хлеба) — крошечный ۷, крошить_____________крошки

Были среди решений второклассников правильные или нет? В чём ошибки учеников?

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 4

алгоритм звуко-буквенного разбора слова

В УЧЕБНИКЕ в.п.канакиной И в.г.горецкого

 

Как сделать звуко-буквенный разбор слова

1. Произнеси слово. Определи, сколько в слове слогов. Произнеси по слогам.

2. Определи ударный слог. Произнеси слово, выделяя голосом ударный слог.

3. Произнеси (выдели) голосом каждый звук в слове по порядку.

4. Определи, каким является каждый звук: если гласный, то какой он — ударный или безударный; если согласный, то какой он — звонкий или глухой, твёрдый или мягкий, парный или непарный.Назови букву, которой обозначается каждый звук.

5. Сделай вывод о количестве звуков и букв в слове.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 5

ТИПОЛОГИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

В УЧЕБНИКЕ в.п.канакиной И в.г.горецкого

 

Орфографические упражнения проблемного характера

Упражнение 260.

    Прочитайте стихотворение.

Солнце (с)пряталось (за)бор.⁴

Галка села на (за)бор.

Мы (у)виделись (у)дачи,

(По)желали всем (у)дачи.

Зависело б (от)мыла,

Веснушки я б (от)мыла.

• Найдите слова, которые произносятся одинаково, что они обозначают? Как узнать, что дано в скобках: предлог, приставка или часть корня?

• Спишите, раскрывая скобки.  Подчеркните предлоги, в словах выделите приставки.

Упражнения на предупреждение орфографических ошибок

Упражнение 225.

   Прочитайте.

Грустить — грустный          честен — честность

опоздать — поздний               звезда — звёздный

место — местность              свистеть - свистнуть

• Сравните произношение и написание каждой пары однокоренных слов. В каких словах есть непроизносимый согласный звук? В какой значимой части слова он находится?

• Какое слово будет проверочным для каждого слова с непроизносимым согласным звуком и почему?

• Спишите. Выделите в словах корень. Подчеркните букву, обозначающую непроизносимый согласный звук в проверяемом слове, и эту же букву в проверочном слове.

Упражнения на устранение допущенных орфографических ошибок

Упражнение 184.

   Прочитайте.

Р..сунок, к..ртоф..ль, г..рох, п..м..дор, ст..лица, в..сток, д..рога, з..вод, р..кета, за..ц, тв..рог, ч..рный, н..ябрь, м..л..ко.

• Спишите, вставляя пропущенные буквы. Проверьте написание слов по орфографическому словарю.

• Подберите как можно больше однокоренных слов к одному из этих слов.        

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 6

задания для констатирующего этапа

 

1.      Диктант «Медвежья квартира»

 

Медведь выбрал место для спячки у склона холма. Он надрал узкие полоски еловой коры. За концы стащил их в яму. Потом накидал мягкий мох. Вокруг ямы сломал молоденькие деревья. Они и накрыли ее. Залез медведь под них и заснул. Пусть косолапый спит до весны! (46 слов) 

 

2.      Словарный диктант 

 

Воробей, спасибо, сахар, дежурный, алфавит, лопата, город, машина, шёл, щавель. 

3.      Вставьте пропущенные буквы в словосочетаниях:

Т...пло не за г...рами, в...сенняя к...пель, х...лодная з...ма, ск...льзнул под к...ру, зат...пил печку, приб...жал д...мой, нал...вил кар...сей, ст...ят сн...говики, оп...дает л...ства.

4.      Запишите слова в 3 столбика: 
1) слова с разделительным мягким знаком; 
2) слова с проверяемой гласной  в корне; 
3) слова с удвоенной согласной. 
Касса, воробьи, масса, беда, листья, большой, группа, небесный, муравьи, грибной, класс, свинья.

5.      Запишите слова в два столбика: 
1) слова с пропущенной буквой ё; 
2) слова с пропущенной буквой о. 
Ш...лк, ш...фёр, ч...рный, ш...ссе, реш...тка, уч...ба, ш...в, ш...рты.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 7

Алгоритм объяснения безударного гласного

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 8

памятка «как выполнить домашнее задание

по русскому языку»

ПРИЛОЖЕНИЕ № 9

памятка для развития орфографического самоконтроля

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 10

тематическое планирование

№	Тема урока	Упражнения	Цель
1-3	Правописание слов с безударным гласным звуком в корне слова. (3 урока)	№№141-144   №146,№148   №150-153	Использовать правило при написании слов с безударным гласным в корне.   Планировать учебные действия при решении орфографической задачи (обозначение буквой безударного гласного звука в слове), определять пути её решения, решать её в соответствии с изученным правилом. Объяснять правописание слова с безударным гласным в корне, пользуясь алгоритмом проверки написания.
4-5	Буквы  безударных гласных  корня, которые надо запоминать. Словарные слова. Работа с орфографическим словарём. (2 урока)	№155-157   №№159,160	Осознавать значение терминов:  орфограмма, проверяемая орфограмма, непроверяемая орфограмма и использовать их при решении учебных задач. Распознавать проверяемые и непроверяемые орфограммы. Планировать учебные действия при решении орфографической задачи (обозначение буквой безударного гласного звука в слове), определять пути её решения, решать её в соответствии с изученным правилом.  Объяснять правописание слова с безударным гласным в корне, пользуясь алгоритмом проверки написания, когда в речи употребляют образные выражения (фразеологизмы): язык заплетается, воробью по колено и др
6	Представление об орфограмме.	№162-164, №167	Осознавать значение терминов:  орфограмма, проверяемая орфограмма, непроверяемая орфограмма и использовать их при решении учебных задач. Распознавать проверяемые и непроверяемые орфограммы. Планировать учебные действия при решении орфографической задачи (обозначение буквой безударного гласного звука в слове), определять пути её решения, решать её в соответствии с изученным правилом.  Объяснять правописание слова с безударным гласным в корне, пользуясь алгоритмом проверки написания.
7-8	Правописание слов с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами.	№166, №№168-171   №№172-175	Распознавать проверяемые и непроверяемые орфограммы. Использовать правила при написании слов с  проверяемыми и непроверяемыми  орфограммами. Объяснять правописание слова с безударным гласным в корне, пользуясь алгоритмом проверки написания. Оценивать результаты своей деятельности   («Проверь себя»: задание 2-4  по учебнику на стр. 111)
9	Диктант. Зимой в лесу.		Писать в соответствии с изученными правилами. Проверять написанное.
10	Работа над ошибками диктанта и сочинения.		Писать слова с непроверяемыми орфограммами. Оценивать результаты  диктанта и адекватно воспринимать оценку своей работы,  осознавать причины успешности или неуспешности   результатов выполненной работы.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 11

упражнения к тематическому планированию

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 12

МУЛЬТИМЕДИЙНВЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ «сЛОВАРНЫЕ СЛОВА»

 

 

 

 

                                                    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 13

упражнения и дидактические игры

на правописание безударных гласных

                                                    

1. Дидактическая игра «Забей гол».

На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной).

По сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов.

р..ка в…да п…тно гр..бы ш..рфы

Е, О, Я, И, А

п…рты гр…да ст… пл..та гл..за

О, Я, Е, И, А

 

2. Игра «Волшебные яблочки»

На доску вывешивается плакат со словами:

гр…чи – зм…я р…ка – с…ды др…зды – п…чтальон з…ма – гр…бы м…чи – в…зание

На двух других плакатах нарисованы яблоки с яблоками (среди яблок 5 из них те, что с буквами, прикреплены к картине кнопками или вставлены в прорези).

– Это не обычная яблоня, а волшебная. На ней выросли не только обыкновенные яблоки, но и яблоки с буквами а, о, и, е, я. Сорвать яблоко с буквой может только тот, кто правильно подберет для него слово на плакате».

 

3. «Дополни сам»

тр○ п○ тали (трепещет) – в○ ч○ реет (вечерний)

ст○ р○ жили (сторожка) – з○ л○ нели (зелень)

л○ п○ тали (лепет) – х○ л○ да (холода)

4. В качестве дидактического материала я использовала загадки, пословицы, поговорки:

Безударный хитрый гласный:

слышим мы его прекрасно.

А в письме какая буква?

Здесь поможет нам наука:

гласный ставь под ударенье,

чтоб развеять все сомненья!

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты её немедленно ставь под ударенье.

Загадки использовались те, в отгадках которых есть нужная нам орфограмма.

 Меня пьют, меня льют. Вам нужная я. Кто я такая? (Вода)

 Днем спит, ночью летает, прохожих пугает. (Сова).

 Летом зеленеет, осенью желтеет. (Трава).

 Принялась она за дело, завизжала и запела. Ела, ела дуб, дуб, поломала зуб, зуб. (Пила).

 

ПРИЛОЖЕНИЕ № 14

задания для контрольного этапа

 

1.      Диктант «В роще»

 

Дети пришли в рощу. Там весело и шумно. Пчела брала мед с цветка. Муравей тащил травинку. Голубь строил гнездо для голубят. Заяц бежал к ручью. Ручей поил чистой водой и людей, и животных.

 

2.      Словарный диктант 

 

Апрель, вдруг, до свидания, жёлтый, здравствуйте, Москва, Россия, скоро, улица, хорошо.

3.      Вставьте пропущенные буквы:

Пло…цы, моло…цы, кру…ки, пиро…ки, дру…ки, моло…ки,  пры…ки, сти…ки, фла…ки, сне…ки, прода…цы.

4.      Запишите слова в 3 столбика: 
1) слова с пропущенной гласной «а»; 
2) слова с пропущенной гласной «о»; 
3) слова с пропущенной гласной «и». 
М..лыш, к..льцо, гр..бы, ст..ловая, гл..зок, л..сица, в шк..фу, з..ма, с..лёный, ш..гать, кр..снеть, с..деть (на стуле) м..рской, п..лянка, т..шина.

 

5.      Запишите слова в два столбика:

1) безударная гласная в корне слова

2) согласная на конце слова 

См..треть, пло.., зв..зда, кра.., кла.., д..ревья, х..дить, м..роз.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru