ВЫЯВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ. ПУТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

УПРАВЛЕНИЕ КУЛЬТУРЫ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ДОНЕЦКА КОММУНАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛА ИСКУССТВ № 2 Г. ДОНЕЦКА

ВЫЯВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ. ПУТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

г. Донецк, 2020

ПЛАН

I. Введение.

II. Способность или одаренность?

2.1.Виды одаренности.

2.2.Особенности социализации одаренных детей.

2.3. Причины уязвимости одаренных детей.

III. Роль педагога и семьи.

3.1. Концепция работы педагога с одаренными детьми.

3.2. Роль семьи.

IV. Возрастная одаренность.

V. Возможные психологические проблемы одаренных детей.

VI. Заключение.

Список литературы.

I. ВВЕДЕНИЕ

                                                                 «Слишком много на свете людей,

                                                                 которым никто не помог  пробудиться»

                                                                 А. Экзюпери

Развитие общей и художественной одаренности у детей и подростков с учетом особенностей структуры личности до сих пор является актуальной темой, поэтому и в настоящее время одной из приоритетных задач является создание условий, обеспечивающих выявление, поддержку, развитие и сопровождение одаренных детей и подростков через реализацию их потенциальных возможностей. Таланты создавать нельзя, но можно и нужно создавать среду для их проявления и роста – сказал Г.Г.Нейгауз.

Так что же все-таки такое «детская одаренность» – благо или испытание?

На первый взгляд, некорректна сама постановка вопроса. Разумеется, одаренный ребенок – это отрада родителей и благодатный материал для педагога. На практике же нередко выходит так, что «особость» ребенка (а одаренный ребенок – это особый ребенок) не вписывается в рамки наших представлений о том, как надо учить, воспитывать и просто жить рядом с такими детьми.

Для начала определимся в понятиях. Толковый словарь под редакцией С.И.Ожегова объясняет слово «одарённость» следующим образом: «То же, что талантливый…». А уж талантливый – «…это человек, обладающий врождёнными качествами, особыми природными способностями». Существуют разные определения понятий «одаренность» и «способности». Наиболее убедительными, на наш взгляд, являются определения отечественного исследователя Р.С. Немова. Автор пишет: «Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностъю, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим видам деятельности». 

Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития. Вообще под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Каких детей называют одаренными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки? По таким вопросам накоплен немалый опыт.

В отечественной педагогической науке сложились предпосылки в области изучения музыкальных способностей и одаренности. Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать под музыкальной одаренностью. Согласно одному из них, музыкальная одаренность – высшее и крайне индивидуализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость и титаническая работоспособность, являются показателями музыкальной одаренности.

Согласно другому представлению, музыкальная одаренность, как ей и полагается по изначальному смыслу слова, –  дар Божий. Другими словами, это есть нечто иное, нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способностями. Вот это нечто иное заставляет нас почти безошибочно отделять одаренность от обученности. Людей способных и даже очень способных – много, а одаренных – единицы.

Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть прежде всего творческая одаренность. Музыкальная одаренность ярко проявляется тогда, когда, имея феноменальные способности и яркую неповторимую индивидуальность, человек достиг выдающихся творческих результатов. Как отмечает Б.М. Теплов «способность по своему существу понятие динамическое…существует только в движении, только в развитии». Принято различать способности общие и специальные. В нашем случае музыкальная деятельность предполагает, в первую очередь, развитие специальных способностей. Однако, способности человека «реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство».

Приверженцы каждой точки зрения могут привести множество неоспоримых доводов в свою пользу, подкрепив их примерами из знаменитых биографий. И тут оказывается, что, с одной стороны, многими или даже всеми вышеперечисленными великолепными способностями музыкально одаренные люди действительно обладали или обладают, включая и творческие способности. С другой стороны, сталкиваясь с одаренными людьми в жизни, понимаешь, что в них действительно есть нечто неизъяснимое – то, что невозможно свести исключительно к феноменальным слуху, памяти и т. п., в то же время творческая одаренность в музыке оказывается достаточно расплывчатой характеристикой, если речь идет не о великих именах, а о конкретных музыкальных проявлениях детей и подростков.

Таким образом, проявление музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста – как по «форме», так и по «содержанию». В каком-то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя, прежде всего, выдающимися музыкальными способностями, в юношеском – обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости.

II. СПОСОБНОСТЬ ИЛИ ОДАРЕННОСТЬ?

Б.М. Теплов отмечает, «что раннее вовлечение детей в творческую деятельность полезно для общего развития, и вполне отвечает потребностям и возможностям ребенка». При занятиях творческой деятельностью развиваются творческие способности. Способности – это то, что не сводится к знаниям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффектное использование на практике. «Способности, считает Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается на практике, со временем теряется, так как человек перестает ею пользоваться». Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями, идет непрерывный процесс поддержки и развития способностей у детей.

Творческие дети – «нестандартные» дети, у них свои мысли, своя позиция, которая отличается от общепринятой. Они иногда увлекаются тем, что непонятно ни сверстникам, ни родителям. Характерными особенностями, основными отличиями одаренных детей являются отличная память, необычайная внимательность, любознательность, стремление к постижению нового и более высокая скорость мышления.

Все ли дети одарены от природы? Гены или воспитание, семья или педагоги «ответственны» за раскрытие таланта в полной мере? Таланту нужно помогать или…? Конечно, невозможно в рамках одной работы ответить на множество вопросов, которые возникают при ближайшем рассмотрении проблемы. Но определенную ясность попытаемся внести.

      В наше время образованность человека определяется не столько специальными (предметными) знаниями, сколько его разносторонним развитием как личности, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию.

Поэтому  процесс обучения   должен быть направлен не только на передачу определенных знаний, умений и навыков, но и на разноплановое развитие ребенка, раскрытие его творческих возможностей, способностей и таких качеств личности, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, то есть всего того, что относится к индивидуальности человека.

2.1. ВИДЫ ОДАРЕННОСТИ

Дифференциацию видов одаренности в современной психолого-педагогической науке определяет целый набор критериев:

• cтепень одаренности,
• вид деятельности,
• форма проявления,
• широта проявления,
• особенности возрастного развития.

     Остановимся на каждом из них подробнее. По критерию «степень одаренности» можно выделить три группы. Первая – сверходаренные дети, таких называют гениями. Это самая малочисленная группа, к которой относят не более одного человека на десять тысяч. Вторая –  высокоодаренные, или талантливые, примерно 2-3 %. Третья –  собственно одаренные (15-25 %). Остальные дети входят в пределы нормы (70 %) или их относят к умственно отсталым (2-5%).

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» в практической деятельности ребенка выделяют одаренность академическую, интеллектуальную, творческую, художественную, коммуникативную, лидерскую, спортивную (двигательную). Такая классификация достаточно условна и относительна. Но для воспитания гармонической личности родителям и педагогам важно ее учитывать.
       Можно разложить на составляющие названные виды одаренности и далее. Так, в художественной выделяются, например, хореографическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность, каждая из которых связана с каким-либо видом искусства, обладает собственным выразительным языком.

 По критерию «форма проявления» можно говорить о явной (актуальной, проявленной) и скрытой (потенциальной, непроявленной) одаренности. Если у ребенка недостаточно хорошие отношения с родителями или педагогами, он редко раскрывается перед ними.

 По критерию «широта проявления в различных видах деятельности» выделяют общую одаренность (универсальную, яркий пример – Леонардо да Винчи) и специальную (в какой-либо конкретной деятельности).
    По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать раннюю одаренность (проявляется в дошкольном или младшем школьном возрасте –  вспомним хотя бы В. А. Моцарта) и позднюю (она проявляется в зрелые годы – показательны примеры М. В. Ломоносова, А. Эйнштейна).

Основные музыкальные способности (по Б.М. Теплову), которые необходимо развивать у детей:
         1) эмоциональный отклик на музыку:

- способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения;

- способность к переживанию в форме музыкальных образов;

- способность к творческому восприятию музыки;

        2)  музыкальный слух и ладовое чувство:

- способность воспринимать смысл звукового последования в художественном произведении, улавливать связь между звуками, запоминать их, внутренне представлять их, сознательно воспроизводить;

- способность вслушиваться, сравнивать оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности;

- способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения;

3)  чувство ритма – способность активно-двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения.

Комплекс музыкальных способностей в совокупности с общими способностями (творческим воображением, вниманием, волей и т. д.), образуют музыкальную одаренность.

2.2. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

         Социализация – это становление личности человека в социокультурной среде в процессе взаимодействия с другими людьми в ходе совместной деятельности и общения. Современные исследователи считают факторами социализации одаренных детей их особенности. При этом отдельные особенности личности одарённых детей способствуют социализации, а другие осложняют её. Особенности личности высокоодаренного ребенка: внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе, неуемная потребность трудиться без устали, срока и отдыха, широкий круг познавательных интересов, изобретательность и другие. Личность одаренного ребенка высококонкурентоспособна, поскольку обладает такими способностями и качествами, которые характеризуют потенциальные возможности в достижении успеха (в учебе, творческой и иной жизнедеятельности).

         Оказывается, что дети, наделенные незаурядными способностями, часто испытывают трудности в социализации, в адаптации с внешним миром.

         Канадский психолог Лета Холлингзуорт выделила наиболее явные особенности, присущие талантливым детям:

1.    Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2.    Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
3.    Конформность (изменение в поведении или мнении человека под влиянием реального или воображаемого давления со стороны другого человека или группы людей). Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

4.    Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

5.    Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

         Подводя итог, хочется отметить, что личность одарённого ребёнка осваивает социальный опыт посредством определённых механизмов: традиционного (через семью), институционального (через школу и другие учреждения образования), межличностный (через общение со сверстниками).

2.3. ПРИЧИНЫ УЯЗВИМОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ:

1.    Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.
2.    Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они  критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

3.    Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

4.    Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

Важно подчеркнуть следующее: поведение одаренного ребенка необязательно соответствует всем вышеперечисленным характеристикам одновременно. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависят от социального контекста.

III. РОЛЬ ПЕДАГОГА

Как видим, выше охарактеризованы некоторые трудности, возникающие у одаренных детей в процессе адаптации в коллективе. Мы же, в силу того, что музыкальная школа предлагает индивидуальное обучение, имеем возможность осуществлять тот самый индивидуальный подход, о котором все время говорит педагогическая наука. При этом к преподавателю предъявляется ряд требований, не соответствуя которым, вряд ли возможно надеяться на успех. Конечная задача педагога не в том, чтобы выявить, кто одарён больше, кто меньше, а предоставить возможность для развития разных по одарённости детей. Поэтому увидеть и различить степень одаренности, то направление, в котором ребенок раскроется – одно из важнейших умений, которым должен обладать педагог.

Педагог может найти пути к самым сокровенным глубинам в душе ребенка. Он должен быть всегда собран, предельно мобилизован, независимо от своих внутренних переживаний или неполадок. Работая с учениками, мы не должны забывать, что детские впечатления самые яркие, запоминающиеся и ребенок надеется видеть в своем учителе доброго, чуткого наставника, человека, который всегда его поймет и правильно оценит. Непонимание же учителем и учеником – это источник многих горьких недоразумений, отравляющих жизнь тому, кто учит и тому, кто учится. Сближение педагога с учеником зависит, в значительной степени, от мастерства педагога. Мы должны любить своих учеников, а главное – уважать их, считаться с их мнением, не подавлять их инициативу.

Подобные дети вообще ищут общения со старшими, полагая, что они более умные, знающие, опытные. И не дай бог им разочаровать маленького всезнайку и оказаться некомпетентными в каких-то вопросах. Одаренный ребенок нуждается во взрослых наставниках не меньше других детей, однако он предъявляет особые требования, как к уровню знаний такого наставника, так и к способу взаимодействия с ним. Очень важно помнить: одаренные дети всегда нестандартны, а значит, и относиться к ним следует по-особому, не торопясь укладывать их в прокрустово ложе нормы. В редких случаях конфликт с педагогом (чаще всего недостаточно профессиональным) все-таки возникает, принимая форму открытого противостояния, однако при спокойном и уважительном отношении к ученику этот конфликт можно сравнительно легко погасить.

Обучение одаренных детей всегда должно строится на индивидуальном подходе, учитывая его психо-физические особенности, его сильные, а так же слабые стороны в исполнительстве. При подборе репертуара нужно учитывать творческие желание и интересы ребенка, развивать их и умело вкраплять нужные знания в творческий процесс. Одна из форм работы с одарёнными детьми – творческая исследовательская деятельность обучающихся, которая способствует формированию осознанного творчества в музыкальном искусстве, а также формированию мотивации к получению новых знаний и новых открытий в музыке. Принимая участие в фестивалях и конкурсах разного уровня, дети имеют возможность проявить не только свои музыкальные и артистические способности, но и умение выступать перед аудиторией, взаимодействовать с ней. Еще одна форма работа с одарёнными детьми – их участие в мастер-классах и открытых занятиях, где опытные педагоги делятся своими методиками и новыми приемами. Принципиально значимым в организации учебного процесса с одарёнными учащимися является использование информационно-коммуникативных технологий на всех этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, повторении, контроле.

Педагогу для работы с музыкально одаренными детьми нужно обладать следующим комплексом качеств:

- личностные (позитивная «Я-концепция», целеустремленность, зрелость, эмоциональность, артистичность, доброжелательность, общительность, тактичность);

- профессиональные (знания и умения, помогающие развитию одаренности каждого ученика с учетом индивидуальной психолого-педагогической характеристики, разработка специальных учебных программ, оценка результатов обучения, консультативное обучение детей и родителей); - поведенческие (умение создать творческую атмосферу, педагогическая техника, форма поведения педагога).

Для того, чтобы педагог смог осуществить педагогическую поддержку, он должен иметь особую подготовку, включающую в себя:

- представление о том, что такое музыкальная одаренность и музыкально одаренный ребенок;

- в чем особенность развития одаренных детей;

- разработка и апробирование приемов педагогической поддержки –  путь решения проблем музыкально одаренных детей разного характера (проблемы обучения, общения, развития, поведения, проблем мировосприятия и др.).

Педагогические условия развития музыкально одаренных детей

Процесс развития музыкально одаренного ребенка будет эффективным, если:

- приоритетными будут педагогические задачи личностного развития с высокоморальными ориентирами, воспитания характера, эмоционально-волевой сферы ребенка, позитивного отношения к жизни;

- будут созданы условия, обеспечивающие позицию ребенка как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации;

- педагогический процесс будет адекватен специфике процесса обучения музыканта как художественно-творческой деятельности;

- педагогическими факторами будут выступать художественная ориентационно-развивающая среда и педагогическая поддержка, направленная на развитие личностной и эмоциональной сфер.

Со стороны педагога – думающего, ищущего –  необходимо направить одаренного ребенка не на получение определенного объема знаний, а на творческую его переработку, воспитать способность мыслить самостоятельно, на основе полученного материала. Важно также, увидев талант ребенка, не пускать его на самотек, не думать, что он сам найдет дорогу. Нужно обеспечить максимальное развитие; не помогая, нетрудно сделать его ниже посредственности.

3.1. КОНЦЕПЦИЯ РАБОТЫ ПЕДАГОГА С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ

Концепция основывается на следующих принципах:

·         выявление одаренных детей;

·         выявление и развитие творческих задатков детей;

·         создание условий для проявления и самовыражения полученных знаний;

·         расширение кругозора посредством посещения театров, музеев, выставок, а также чтением популярной музыкальной литературы.

·         обновление и обогащение репертуара благодаря привлечению инновационных технологий на материале современных учебно-методических пособий;

·         сотрудничество с родителями для достижения устойчивых положительных результатов обучения;

·         создание творческой среды для воспитания ребенка;

·         интенсификация педагогического процесса.

Сотрудничество преподавателей и семьи, полноценный диалог ученика и педагога, ребенка и родителей обеспечат необходимый рост личности, понимание реальности, развитие творческого мышления.

3.2. РОЛЬ СЕМЬИ

Огромную роль в процессе формирования творческих способностей ребенка   играют   родители юных дарований. Известный   музыковед Г. Ганзбург условно разделил родителей на 4 группы, в зависимости от их отношения к обучению музыке своих детей:

- родители, не желающие брать на себя лишние хлопоты, связанные с музыкальным обучением, считающие, что их детям «медведь на ухо наступил». В этом случае родители как раз и выступают в роли медведя, наступая на уши собственным детям, лишая их музыкального образования;

- родители, движимые тщеславием. Они, как правило, равнодушны к искусству и обучают детей из соображений престижа;

 - родители - максималисты. Если они вдруг понимают, что их ребенку не суждено быть профессиональным музыкантом, занятия музыкой прекращают;

 - и наконец, идеальный случай, когда родители не торопятся с преждевременными выводами о силе таланта своих детей, а спокойно и взвешенно относятся к музыкальному обучению как к необходимой для всех части общего образования. Они не склонны преувеличивать или приуменьшать значение музыки, и потому для педагога взаимодействие с такими родителями – наилучший вариант. Серьезное отношение таких родителей к обучению отражается на серьезном отношении к домашним занятиям у детей. Объективная требовательность, помощь в решении организационных вопросов, готовность в любой момент поддержать начинания ребенка и разделить с ним неудачу и успех – эти качества родителей в совокупности с профессионализмом и творческим энтузиазмом педагога служат залогом развития и становления музыкальности наших детей.

Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда бездумно, но без намерения причинить боль. Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества. На родителях одаренных детей лежит особая ответственность: с одной стороны быть верным союзником ребенка, поддерживать, стимулировать и развивать его познавательную потребность (термин психолога В.С. Юркевич). С другой стороны – не увлечься идеей исключительности своего ребенка, не отрывать его от действительности и не рисовать нереальных перспектив. К сожалению, известно немало историй краха несбывшихся надежд родителей на выдающиеся способности детей.

Проблеме одаренности уделяется повышенное внимание, но на деле оказывается, что выявление это лишь первый шаг и важнейшая проблема заключается в другом, а именно в развитии способностей.

Каждый одаренный ребенок уникален по-своему. Поэтому учебный план должен учитывать как особенности одаренных детей в целом, так и индивидуальность каждого в отдельности.

IV. ВОЗРАСТНАЯ ОДАРЕННОСТЬ

Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное внимание. Музыкальные способности у одарённых детей наиболее часто проявляются между тремя и пятью годами, а у так называемых способных – обычно между пятью и семью годами.             

Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одарённые дети характеризуются некоторыми общими чертами. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В 2-3 года они хорошо различают все мелодии, которые слышат, часто уже к двум годам точно интонируют (некоторые дети петь начинают раньше, чем говорить) и выучиваются писать ноты раньше, чем буквы. Узнав название нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают; рано и свободно читают с листа, притом воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью, естественной, привитой взрослыми, нюансировкой в исполнении. Так же рано они определяются в своих музыкальных предпочтениях.

Яркая музыкальная одарённость у детей не обязательно связана с абсолютным слухом, хотя среди музыкально одарённых детей обладателей абсолютного слуха больше, чем среди «просто способных». Однако во всех случаях у одарённого ребёнка вырабатывается индивидуализированное, тонкое и дифференцированное восприятие музыкального тона.

Одарённые дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Кажется, что они слышат и чувствуют в музыке нечто такое, чего не могут выразить словами и испытать каким-либо иным способом. И с этим, возможно, связана их сильная потребность в музыке и музыкальных занятиях.

Музыкально одарённые дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. В зрелом возрасте их память часто называют феноменальной. У них рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (обычно без какого-либо специального обучения). К четырём годам такие ребятишки зачастую играют по слуху сразу двумя руками, то есть с гармонизацией. Для всех музыкально одарённых детей в возрасте около пяти лет характерно стремление производить на инструменте всё слышимо.

Сравнительно легко одарённые дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких музыкальных инструментах одновременно. С 4-5 лет у них наблюдается склонность (иногда сильная потребность) импровизировать, точнее, фантазировать за инструментом. Вскоре после начала систематических занятий музыкой они пытаются сочинять и записывать свои сочинения. У таких детей наблюдается стремление делать то, что они считают нужным, не замечая общепринятых правил. Некоторые из этих характеристик свидетельствуют о том, что музыкально одарённые дети в своём развитии опережают сверстников, по крайней мере, на 2-4 года. Другие, наоборот, фактически характерны (во всяком случае «по внешней форме») для сверстников с хорошими музыкальными данными, но существенно различаются «по качеству» (например, потребность фантазировать на инструменте).

Исследователи отмечают, что к 9-10 годам одарённые дети (в отличие от других детей), начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. Примерно к этому же возрасту, они отдают себе отчёт в недостатках или негативных сторонах собственного дарования. Важно то, что музыкальные проявления одарённых самопроизвольны и практически никак не связаны со специальным обучением в отличие от их сверстников, для которых обучение выступает, своего рода, толчком и условием для раскрытия музыкальных способностей.

Биографы и исследователи часто отмечают, что музыкально одарённые дети обладают хорошими общими способностями: сравнительно рано они выучиваются читать, обладают хорошей памятью, сообразительностью.  Композитор А.Даргомыжский пытался подобрать услышанную музыку на пятом году жизни, а говорить начал поздно – на шестом году. По внешней картине поведения эти дети живые, любознательные, открытые. Они скорее соответствуют своему возрасту или кажутся младше, нежели обгоняют его. Причём это относится не только к малышам. Так, биограф, характеризуя дневники 16-летнего А.К. Глазунова, замечает: записи свидетельствуют о напряжённой планомерной работе сознательного музыканта, но одновременно обнаруживают совершенно детскую психологию.

При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одарённых детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других. Музыкально одарённые мальчики чаще обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично «девичьими»: тонкой чувствительностью и рефлективностью, мечтательностью, наивностью, сильной эмоциональной зависимостью от матери (от отца, педагога). Музыкально одарённые девочки, напротив, чаще обладают чертами «мальчишескими»: они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению, могут разбрасываться. Учитель замечательной русской пианистки А.Есиповой сказал о ней: «В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать её натуру, она может стать великой артисткой».

Одарённый ребёнок рано и зачастую остро начинает чувствовать, что он не такой, как другие дети, что его жизнь имеет слишком много ограничений в силу ранней профессионализации обучения и даже просто из-за особенностей самой музыкальной деятельности: необходимо беречь руки, голос. Иногда это становится причиной страданий, ощущения одиночества и изолированности от сверстников.

И всё же у детей с ранним и ярким развитием способностей можно наблюдать неразрывную связь одарённости и личности. Вероятно, это одна из причин того, что на основе детской одарённости невозможно прогнозировать соответствующее будущее ребёнка. В мемуарной литературе можно найти множество свидетельств о том, что одарённые дети отличаются сильным тяготением, потребностью, поглощённостью занятиями музыкой: исполнением, слушанием, сочинением, размышлением о ней. В то же время столь же часто упоминают о далеко не невинных шалостях, обманах, связанных со стремлением избежать трудных, систематических занятий, тем или иным образом освободиться от них . Вероятно, эти мотивы весьма индивидуальны и зависят от окружения, традиций воспитания (семейного и профессионального), от склонности взрослых, фиксировать на них внимание.  Когда Д. Ойстаху было 3,5 года, отец подарил мальчику игрушечную скрипочку, играя на которой он воображал себя уличным музыкантом – профессия широко распространённая в Одессе, где жили Ойстрахи. Но, начав систематические занятия, одарённый мальчик отнюдь не отличался прилежанием: чтобы избежать занятий, он подрезал струны скрипки или волос на смычке. С другой стороны, биографические данные позволяют осторожно предположить наличие определённой связи между мотивацией занятий музыкой и типом эмоциональности ребёнка. Спокойные, эмоционально сдержанные дети при блестящих музыкальных способностях иногда могут быть достаточно равнодушными и к музыке, и к музыкальным занятиям. Интерес к ним появляется позже, как правило, в подростковом возрасте или даже к его концу. Эмоционально неуравновешенные, высоко реактивные дети, наоборот, могут характеризоваться иногда своеобразной «звуковой одержимостью» –  ребёнка чрезвычайно возбуждают сильные внутренние слуховые образы, которыми он не может управлять и которые он не может ещё выразить. Это заставляет тянуться к инструменту, побуждает к занятиям музыкой.

V. ВОЗМОЖНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

         Первая психологическая проблема, с которой сталкиваются музыкально одарённые дети – своего рода парадокс. С одной стороны, им приходится много заниматься на инструменте, гораздо больше, чем их менее одарённым сверстникам. С другой стороны, многое (если не всё) им даётся легче, чем сверстникам, многое выходит как бы само собой. Соотношение между результатом и затраченным трудом складывается у них не в пользу труда, несмотря на факт многочасовых занятий. Не возникает переживания трудности, с которой надо справиться, внутреннего препятствия, которое необходимо преодолеть. С этим, по-видимому, связано и другое достаточно парадоксальное обстоятельство.

Среди музыкально одарённых детей и подростков часто встречаются классические лентяи, не знающие, что такое настоящий труд, именно потому, что слишком многое им даётся без труда. Лёгкость овладения, высокая обучаемость заменяют работоспособность как способность ставить цели, видеть препятствия, переживать трудности, иначе говоря – способность выходить за пределы своих возможностей. Поэтому одарённые люди чаще сталкиваются с «кризисом лёгкости» в подростковые и юношеские годы. К тому же «вундеркиндские» лёгкость и блеск в более старшем возрасте нередко превращаются в поверхностное исполнение, в мишуру, что накладывает отпечаток на всю последующую творческую жизнь и, порой, становится в зрелом возрасте мучительной проблемой.

При той невероятной обучаемости, которой отличаются вундеркинды, именно характер и процесс обучения таят в себе потенциальные проблемы и опасности. Первая из них заключается в выборе оптимальной учебной нагрузки с тем, чтобы возможности таких детей не игнорировались, но и не эксплуатировались (столь же опасно, как чрезмерные ожидания и притязания родителей, так и искусственные торможения в развитии из страха вырастить «вундеркинда»). Успешность и уровень достижений одарённого ребёнка часто превышают все ожидания взрослых, кажутся невероятными. Обучение и воспитание приобретают узкую профессионально-целевую направленность. И это, к сожалению, имеет свою логику. Ранняя профессионализация обучения – фактически единственный путь к сольному исполнительству. Учителя и воспитатели стремятся максимально раскрыть и развить все потенциальные возможности ребёнка в данной области, не замечая, как от интенсивного обучения переходят к «натаскиванию». Происходит резкое ограничение развития; узконаправленное и чрезмерно интенсивное обучение подавляет обучаемость. В результате – заурядность как перспектива личностного облика и музыкальных возможностей.

Ещё одна важная проблема обучения музыкально одарённых детей коренится в объективном разрыве между их «хронологическим» и «профессиональным» возрастом. Маленький музыкант постоянно работает над труднейшими произведениями, которые намного выше его – не технических и даже не художественных – а личностнопсихологических, духовных возможностей. Отсюда блистательное подражательство, одарённое имитаторство часто оказывается единственным выходом из скрытого тупика. Но то, что может быть в малозаметном и даже вызывать восхищение публики в восьмилетнем ребёнке, в исполнительстве подростка уже бросается в глаза и разочаровывает. Ведь от подростковой одарённости мы подсознательно требуем яркого проявления музыкальной индивидуальности. В таких случаях оценка бывает безжалостной: «Эта одарённость рано обнаружилась и рано иссякла».

В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образования.

Вместе с тем данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные опасности. Очень важно не создавать у него «чувства исключительности»: и потому, что оно может не получить подтверждения в дальнейшей жизни, и потому, что музыкальные школы и школы искусств посещают не только особо одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься искусством, и отношения с ними должны складываться гармонично.

Не секрет, что существует и так называемая «обратная сторона» юных дарований.

Музыкальный талант, как правило, воспринимаются положительно среди сверстников, учителей, родителей и взрослых. Многие начинают хвалить, расхваливать и беспрестанно удивляться этому «чуду-ребенку». Но тут и есть главная опасность: под названием «звездная болезнь». Многим знакомы первые признаки:

- Хвастливость. Ребенок хвастается своими достижениями всем окружающим и ждет в свою очередь от них похвалы. Очень огорчается и впадает в уныние, если его успехи не замечают.

- Не принятие критики. Любая критика со стороны в адрес ребенка, воспринимается им в штыки. Ребенок всячески выражает обиду критикующему.

- Разговоры о своей «уникальности и неповторимости». Постоянно делает акцент на своем превосходстве и уникальности, даже может высмеивать неудачи других.

- Нет стремления к совершенствованию. У ребенка появляется нежелание двигаться вперед, трудиться и покорять новые вершины в творчестве. А зачем? Все и так уже «достигнуто».

 В большинстве случаев такие дети в последствие вызывают негативное отношение со стороны сверстников, отторжение и неприязнь в обществе. Прежде  всего, важно, как поведут себя родители, когда появятся первые признаки «заболевания» ребенка. Часто, такой ребенок вызывает и озабоченность. В дальнейшем это может обернуться не малыми огорчениями и проблемами для юного таланта. Если вовремя не проявить должного внимания со стороны педагога и родителей, юная «звезда» может погаснуть и получить психологические осложнения.

Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педагогов. Первая –  это эксплуатация неординарных способностей ученика (вокальных, сценических, музыкальных и т.д.) ради престижа учебного заведения или его преподавателя, что часто идет во вред самому ребенку. Вторая – это неосознанное стремление преподавателя реализоваться через учеников, что ведет к кажущейся успешности результата за счет нивелирования личного эстетического опыта и индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для решения задач взрослых.

Если всех этих трудностей удается избежать, то область дополнительного художественного образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его к профессиональному пути в искусстве.

Важно подчеркнуть, что указанные проблемы носят объективный характер и, в идеале, имеют только уникальные решения, соответствующие неповторимости каждого.  Известно, что Мария Гринберг в зрелом возрасте вообще отказалась от блестящих виртуозных произведений в своём репертуаре ни в последнюю очередь из-за потребности преодолеть психологическое наследие своего «вундеркиндского» детства ребёнка. Так, даже выявление музыкально одарённых детей, кроме диагностики внешне самоочевидных «симптомов», опирается на интенсивное обучение, которое достаточно быстро позволяет определить некий «резерв» обучаемости и одарённости. Вместе с тем узконаправленное интенсивное обучение может обнажить некий, условно говоря, предел развития даже самых блестящих способностей.

Создание условий для оптимального развития одарённых детей, включая детей, чья одарённость на настоящий момент может быть ещё не проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьёзная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей, является одним из главных направлений работы учреждений дополнительного образования.

VI. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Музыкальная одаренность все еще представляется исследователям настолько своеобразной, что фактически выносится «за скобки» психологических теорий развития. Однако, при всей своей специфичности, музыкальная одаренность не отделена от общего хода возрастного и личностного развития, она как-то соотнесена с ним – хотя сегодня исследователям не ясно, как именно.

Обобщив опыт педагогов музыкальных школ и школ искусств по проблеме обучения одаренных детей и подростков, можно отметить следующее. Проблема одаренности во многом не освоена музыкально- педагогическим сообществом, о чем свидетельствует следующие противоречия. С одной стороны, преподаватели музыкальных школ путают понятия одаренности и способностей и готовы отнести всех, даже просто прилежных обучающихся музыкальных школ, к категории одаренных. С другой стороны, преподаватели считают необходимым применение в обучении одаренных детей особых педагогических условий, воздействуя на обучающегося собственным ярким примером, участие в концертной деятельности, в конкурсах, фестивалях, изучение и преемственность музыкальных традиций предков, выступления перед классом, индивидуальные задания, – то есть обычные формы и методы работы в музыкальной школе.

Кроме того, педагоги не учитывают возможности одаренности таких обучающихся в других видах деятельности, и не подозревают о различных подходах в обучении детей и подростков с различными видами одаренности. Как показывает практика, обучение в музыкальной школе одаренных детей с разными видами одаренности становится более эффективным при условии досконального изучения личности и истории музыкального развития одаренного ребенка до школы, составления индивидуальной программы обучения, реализации индивидуально подобранных для данного ученика подходов, форм и методов обучения в связи с видом одаренности и особенностями личности.

Работа с одаренными детьми трудна, но интересна и богата развивающими идеями –  не только для обучающихся, но и для педагога и родителей. Грамотно организованная и систематически осуществляемая творческая деятельность по развитию одарённости развивает у обучающихся стремление к самосовершенствованию и саморазвитию в искусстве, развивает творческие способности и желание проявлять их в различных видах творческой деятельности. Важно, чтобы работа с одарёнными детьми оживляла и поддерживала чувство самостоятельности, смелость в отступлении от общепринятого шаблона, поиск новых приемов музыкального исполнения.

Подводя итоги, можно заключить, что из детской одарённости можно легко сделать предмет поклонения. Но её столь же легко и просмотреть. Её появлением и развитием трудно управлять, но её так легко, даже не желая того, блокировать.

Таким образом, изучение проблемы музыкальной одаренности является актуальным в наше время и должно быть продолжено.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барко В.И., Тютюнников А.М. Как определить творческие способности ребенка? - М., 1991

2. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности/ Д.К. Кирнарская; предисл. Г. Рождественского. М. Таланты ХХI век. 2004.

3. Ландау Эрика. Одаренность требует мужества. Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М, 2002.

4. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды / Н. С. Лейтес. — МПСИ, 2003.

5. Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого; Предисл. В. М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991.

6. Савенков А.И. Детская одарённость: развитие средствами искусства. – М.: Педагогическое общество России, 1999. 

7. Теплов Б.М. "Психология музыкальных способностей” – М., 197

8. Эфроимсон В.П. «Биосоциальные факторы повышенной умственной активности». //«Человек», 1997, №№ 2, 3, 4.

9. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: книга для учителей и родителей. М, 1996.

ДОПОЛНЕНИЕ

Практические диагностические тесты

1. Диагностика чувства темпа и метроритма

Игра-тест на выявление уровня развития чувства метра "Настоящий музыкант"

         Тест позволяет определить реактивно-метрические способности. Все задания предъявляются в размере 4/4 в умеренном темпе в объёме четырёх тактов.

         Игра предполагает вовлечение ребёнка в исполнение на музыкальных инструментах, например на фортепиано (возможно, на металлофоне), простой мелодии.

         Цель: выявление уровня развития чувства темпа и метрической моторной регуляции в соответствии с изменяющимся темпом.

Если ребёнок соглашается поиграть на инструменте (необходимо создать доброжелательную атмосферу), ему предлагается следующая инструкция: "Давай сначала выберем, какую музыку мы будем исполнять (называется ряд простых детских песенок)". После определения ребёнком понравившегося ему произведения (например, "В траве сидел кузнечик" в ля-миноре) ребёнок двумя руками равномерно чередует исполнение звуков ми третьей и ми четвёртой октавы. После пробы своей "партии" ребёнок играет "вступление" (два такта), а затем к игре подключается педагог (он исполняет мелодию с аккомпанементом). Педагогу рекомендуется мелодию завершить, даже если ребёнок остановился или ошибся. Обязательно следует похвалить ребёнка за исполнение песенки.

         В случае правильного исполнения мелодии в умеренном темпе, ребёнку далее предлагается сыграть про "шаловливого кузнечика" в быстром темпе (80-90 ударов в минуту), и про "ленивого кузнечика" в медленном темпе (50-60 ударов).

         После успешного исполнения необходимо "посадить кузнечика в поезд" и прокатить его с ускорением и замедлением.

Критерии оценки:

• адекватное исполнение ребёнком своей партии в умеренном, быстром и медленном темпах, а также с ускорением и замедлением фиксируется как высокий уровень темпо-метрической регуляции;
• адекватное исполнение всех восьми тактов только в двух темпах (например, умеренном и быстром или умеренном и медленном) соответствует среднему, нормативному уровню развития чувства темпа;
• ситуативно-сбивчивое, но завершённое исполнение песенки только в умеренном темпе (допускаются аметрические ошибки в 2-4 тактах) показывают слабый уровень двигательного опыта моторной регуляции;
• сбивчивое и незавершённое ребёнком исполнение - низкий уровень.

2. Тест - игра на изучение чувства ритма

"Ладошки"

         Цель: выявление уровня сформированности метроритмической способности.

Стимулирующий материал

1. Детская песня "Дин-дон"

2. Детская песня "Петушок"

3. М. Красев "Ёлочка"

         Педагог предлагает ребёнку спеть песню и одновременно прохлопать в ладоши её метрический рисунок. Затем ребёнку предлагается "спрятать" голос и "спеть" одними ладошками.

Критерии оценки:

1.     точное, безошибочное воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всех 8 тактов - высокий уровень;

2.     воспроизведение метра с одним-двумя метрическими нарушениями и с некоторой помощью голоса (пропевание шёпотом) - средний уровень;

3.     адекватное метрическое исполнение с пением 4 -5 тактов - слабый уровень

4.     неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса - низкий уровень.

3. Диагностика звуковысотного чувства (мелодического и гармонического слуха)

"Гармонические загадки"

         Цель: выявить степень развития гармонического слуха, т.е. способности определять количество звуков в интервалах и аккордах, а также характер звучания в ладовых созвучиях.

         Педагог исполняет созвучие (интервал или аккорд) и затем предлагает ребёнку отгадать сколько звуков "спряталось" в нём, а также определить как звучит созвучие: весело или грустно. Следует исполнить 10 созвучий.

Критерии оценки:

• слабый уровень - угадано ребёнком 1-3 созвучия
• средний уровень - угадано ребёнком 4-7 созвучий
• высокий уровень - угадано ребёнком 8-10 созвучий

"Повтори мелодию"

         Цель:

• определить уровень развития произвольных слухо-моторных представлений:
• вокального типа, т.е. возможностей управлять мускулатурой голосовых связок в соответствии со слуховыми представлениями интонационного эталона мелодии;
• инструментального типа, т.е. возможности подбирать по слуху на инструменте (фортепиано) мелодический образец.

Стимулирующий материал могут составить простые попевки или песенки.

Ребёнку предлагается:

• спеть любую известную ему песенку;
• повторить голосом мелодию, сыгранную педагогом на инструменте;
• подобрать по слуху на инструменте предложенную мелодию.

Критерии оценки:

• слабый уровень - последовательное исполнение звуков вверх или вниз по направлению к тоническому звуку в диапазоне терции;
• средний уровень - опевание тоники и последовательное исполнение тетрахорда (вверх - вниз по направлению к тонике) в удобном для ребёнка диапазоне;
• высокий уровень - опевание, последовательное и скачкообразное (на кварту, квинту, малую или большую сексты) исполнение мелодических линий в диапазоне октавы и более.

4. Диагностика чувства тембра

Тест - игра "Тембровые прятки"

         Цель: выявление уровня развития тембрового слуха по показателю адекватно дифференцированного определения инструментального или вокального звучания одной и той же мелодии.

Стимулирующий материал составляет аудиозапись музыкального фрагмента в исполнении:

• детского голоса;
• женского голоса;
• мужского голоса;
• хора;
• струнных смычковых инструментов;
• деревянных духовых инструментов;
• медных духовых инструментов;
• фортепиано;
• оркестра.

Ребёнку предлагается прослушать аудиозапись музыкального фрагмента в различных исполнениях и определить тембровое звучание музыки.

Критерии оценки:

• низкий уровень развития тембрового чувства - адекватное определение только однородных тембров;
• средний уровень - адекватное определение однородных тембров и смешанных тембров;
• высокий уровень - адекватное определение различных тембровых соотношений в исполнении предъявленного музыкального фрагмента.

5. Диагностика динамического чувства

Тест - игра "Мы поедем в "Громко-тихо""

         Цель: определение способности адекватной аудиально-моторной реакции на динамические изменения (силу выражения) инструментального и вокально-инструментального стимула.

Стимулирующий материал:

• Барабан или бубен;
• фрагменты музыкальных пьес: Х.Вольфарт "Маленький барабанщик"; К.Лонгшамп-Друшкевича "Марш дошкольников".

Ребёнку предлагается поиграть в "громко-тихо". Педагог играет на фортепиано, а ребёнок - на бубне или барабане. Ребёнку предлагается играть так, как играет педагог: громко или тихо. Адекватное исполнение контрастной динамики "форте-пиано" оценивается в 1 балл.

Затем педагог исполняет музыкальный фрагмент так, чтобы звучание музыки то усиливалось, то ослаблялось; ребёнку предлагается повторить динамику звучания на барабане или бубне. Адекватное динамическое исполнение "крещендо" и "диминуэндо" оценивается в 2 балла; всего - 4 балла.

Критерии оценки:

• слабый уровень динамического чувства - 1 балл;
• средний уровень - 2-3 балла;
• высокий уровень - 4-5 баллов.

6. Диагностика чувства музыкальной формы

Тест-игра "Незавершённая мелодия"

         Цель: выявить уровень развития чувства завершённости (целостности) музыкальной мысли.

Стимулирующий материал подбирается педагогом самостоятельно.

Ребёнку предлагается прослушать несколько мелодий и определить, какие из них прозвучали полностью, а какие "спрятались" раньше времени.

Стимулирующий материал строится в следующем порядке:

1-я мелодия - не доигрывается последний такт;

2-я мелодия - доигрывается до конца;

3-я мелодия - не доигрывается последняя фраза мелодии;

4-я мелодия - прерывается на середине второй фразы (из четырёх);

5-я мелодия - доигрывается до конца.

Критерии оценки:

• слабый уровень - правильно определены 1-2 пункты;
• средний уровень - правильно определены 3-4 пункты;
• высокий уровень - правильно определены все 5 пунктов.

7. Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку

Тест "Музыкальная палитра"

         Цель: изучение способности к эмоциональной отзывчивости на музыку, т.е. конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии содержания музыки.

Стимулирующий материал: музыкальные пьесы из "Детского альбома" П.И.Чайковского:

1. "Утреннее размышление"

2. "Сладкая грёза"

3. "Баба-Яга"

4. "Болезнь куклы"

5. "Игра в лошадки"

Ребёнку предлагается прослушать данные музыкальные пьесы и попробовать определить, какое настроение у него вызывает каждая из них, какие образы представляются во время звучания музыки.

1-й (вербальный) вариант задания: подобрать слова, подходящие ребёнку для выражения его переживания музыки;

2-й (невербально-художественный) вариант задания: ребёнку предлагается нарисовать образы, картинки, которые ему представляются во время прослушивания музыки;

3-й (невербально-двигательный) вариант задания: ребёнку предлагается двигаться под музыку так, как ему это представляется во время звучания музыкального фрагмента.

ТЕСТЫ

1) Тест-игра «Тембровые прятки»

Цель: выявление уровня тембрового слуха по показателю определения инструментального или вокального звучания одной и той же мелодии

 - Давай поиграем с тобой в музыкальные прятки. Сейчас одну и ту же мелодию будут исполнять разные голоса. Послушай и отгадай, чей голос исполнял её в первый, во второй, третий раз и т. д.

Звучит аудиозапись одной и той же мелодии (напр. В.Витлин «Серенькая кошечка»), исполняемая указанными инструментами в последовательности: 1) фортепиано, 2) гитара, 3) флейта, 4) баян, 5) металлофон, 6) дуэты: гитара+треугольник, 7) баян+бубен, 8) ксилофон, 9) трио: балалайка+баян+барабан, 10) фортепиано+баян+маракас.

Критерии оценки:

• слабый уровень – адекватное определение тембров первых трёх фрагментов:    всего = 1 – 3 балла;
• средний уровень – адекватное определение тембра первых семи исполненных фрагментов: всего = 4 – 7 баллов;
• высокий уровень – адекватное определение тембра исполненной музыкальной фразы в пределах 8 – 10 предъявленных фрагментов: всего = 8 – 10 баллов.

2) Тест-игра «Мы поедем в «Громко-тихо»»

Цель: определение способности адекватной аудиально-моторной реакции на динамические изменения (силу выражения) инструментального и вокально-инструментального стимула.

 - Поиграем с тобой в «громко-тихо». Я играю на пианино, а ты на барабане. Играй как я: я – громко и ты – громко, я тихо и ты – тихо (исполняется пьеса А.Александрова «Барабан», адекватное исполнение контрастной динамики которой «форте – пиано» оценивается в 1 балл).

 - А теперь музыка будет постепенно усиливаться или затихать. Тебе надо будет также её исполнить на барабане (исполняется пьеса Э. Парлова «Марш», адекватное динамическое исполнение 1-й фразы в динамике «крещендо» оценивается в 2 балла и 2-й фразы – «диминуендо» оценивается в 2 балла. Всего 4 балла).

Стимулирующий материал: барабан (или бубен) и фрагменты музыкальных пьес – А.Александров «Барабан»; Э.Парлов «Марш».

Критерии оценки:

• слабый уровень динамического чувства = 1 балл;
• средний уровень = 2 – 3 балла;
• высокий уровень = 4 – 5 баллов.

3) Тест-игра «Незавершённая мелодия»

Цель: выявить уровень развития чувства завершённости (целостности) музыкальной мысли.

 - Сейчас мелодии будут «прятаться»: одни из них прозвучат полностью, а другие – нет. Послушай и постарайся определить, какая мелодия звучит до конца, а какая – «спряталась» раньше времени?

После настройки в тональности исполняется любая известная ребёнку мелодия, например, «В лесу родилась ёлочка», в которой последний звук не доигрывается, прервавшись на словах «зелёная бы…».

Стимулирующий материал методики может подбираться диагностом самостоятельно.

Методика использования стимулирующего материала строится в следующем порядке:

1-я мелодия – не доигрывается последний такт;

2-я мелодия – доигрывается до конца;

3-я – не доигрывается последняя фраза мелодии;

4-я – прерывается на середине второй фразы (из четырёх);

5-я – доигрывается до конца.

Критерии оценки:

• слабый уровень – правильно определены 1 – 2 пункта;
• средний уровень – правильно определены 3 – 4 пункта;
• высокий уровень – правильно определены все 5 пунктов.

4) Тест-игра «Кот и котёнок»

Цель: выявить уровень сформированности звуковысотного чувства – адекватного ощущения соотношений высоты звуков.

 - Кот и котёнок потерялись в тёмном лесу. Послушай: так мяукает кот (исполняется, например, звук  до1), а так – котёнок (исполняется более высокий звук, например, соль1). Помоги им найти друг друга. Скажи, когда мяукает кот, а когда котёнок?