ЗАПИСКИ УЧИТЕЛЯ-ДИДАКТА: ИЗБРАННОЕ

На правах рукописи

 

 

МЕЖДУНАРАДНЫЙ ИННОВАЦИОННЫЙ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИСТАНЦИОННО-СЕТЕВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

(МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»)

 

 

 

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

 

ЗАПИСКИ УЧИТЕЛЯ-ДИДАКТА:

ИЗБРАННОЕ

 

 

 

 

 

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ,

Г. ПЕТРОЗАВОДСК

2026 г.

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

     Став в научно-педагогических кругах довольно известным человеком, у меня появилась потребность поделиться своими мыслями, рассуждениями не только в профессиональном плане, но и в личностном, человеческом.

     Наша профессиональная деятельность накладывает на нас довольно сильный, глубокий отпечаток. Но мне бы хотелось просто поделиться с читателем тем, что и о чём думает обыкновенный человек, пусть и учёный., педагог-исследователь.

     Сразу хочу сказать, что достигнув немалых званий и наград, я по-прежнему, остался рядовым учителем, обыкновенным человеком, каких немало среди нас.

С уважением к моему читателю,

Павлов Александр Константинович, -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. Я.А. Коменского,

Лауреат премий им. М.В. Ломоносова,

Лауреат премии им. К.Д. Ушинского,

Заслуженный деятель науки РФ,

Учитель истории и обществознания,

Почётный учитель России.

 

 

     Образовательная система – это педагогическая система, результативность функционирования которой обеспечивается надёжностью внешних связей и комплексным подходом к проектированию содержания её структурных и функциональных компонентов.

     Комплексный метод педагогического проектирования образовательной системы выступает в качестве эвристического. Под проектированием учебного процесса понимается выбор методов, средств и форм обучения, отбор и конструирование содержания изучаемых предметов и т.д., на основе сравнения существующего и предполагаемого нового, которое состоит из следующих основных аспектов:

·       индивидуализация требований к обучающимся;

·       постановка, формулирование своих собственных целей и выбор способов их достижения;

·       многообразие образовательных организаций;

·       знания о мире приобретаются в деятельности, имитирующей будущую профессиональную;

·       обучение на основе критического и логического осмысления конкретных ситуаций и проблем;

·       открытие новых знаний и способов продуктивной деятельности;

·       ориентация в преподавании на структуру учебного материала;

·       стремление обучающихся к объективному и своевременному контролю.

 

 

 

 

 

     «Скажи мне, и я забуду; Покажи мне, и я запомню; Дай мне действовать самому, и я научусь» (Конфуций. Китайская мудрость).

     «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» (Л.Н. Толстой).

     «Я был, есть и останусь русским человеком, гражданином своей Родины, учёным; её жизнью, прежде всего, интересуюсь, её интересами живу, её достоинством укрепляю своё достоинство» (А.К. Павлов, - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент, академик МАНЭБ, Лауреат премий им. М.В. Ломоносова (2011 и 2021 гг.), Лауреат премии им. К.Д. Ушинского (2023 г.), Заслуженный деятель науки РФ, Генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», учитель истории и обществознания).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Помочь ученику быть успешным… Это обретение достоинства, чести, совести, правды. Все усилия учителя не будут ничего значить, если нет повседневной упорной работы, сотрудничества учителя и учеников в каждом фрагменте школьной жизни, стремления к позитивному результату.

     Внутренняя логика педагогической задачи раскрывается во всех деталях и это становится предпосылкой повышенного интереса ребёнка ко всем последующим задачам и ожиданиям, предстоящих побед над незнанием. Это путь к самому себе, к обретению собственного достоинства и самоуважения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Педагогическая наука – это, прежде всего, система закономерностей. Закономерности не возникают сами по себе. Это результат целенаправленных теоретико-методологических разработок. Педагогическую науку обуславливает именно педагогический процесс, включающий в себя учебно-воспитательную работу, теории обучения и воспитания, методики преподавания различных учебных предметов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Инновационная образовательная среда – это открытая система, которая аккумулирует в себе целенаправленно создаваемые организационно-педагогические, процессуально-технологические, информационные ресурсы.

     Инновационная образовательная среда преобразует содержание образования, активизирует традиционные и стимулирует развитие новых форм деятельности учителей и обучающихся, и наоборот, сама среда развивается благодаря созидательным процессам, в которых участвуют и учителя, и обучающиеся.

     Результат формирования и развития инновационной образовательной среды – среда, формирующая и развивающая педагогическую культуру.

     Инновационная образовательная среда – сложный многофункциональный компонент педагогической системы.

     Инновационная образовательная среда – часть социокультурной среды и информационного пространства, специально создаваемая для достижения эффективных результатов индивидуально-личностного развития человека.

     Инновационная развивающая образовательная среда – это:

·       совокупность социальных, культурных, материальных, экономических и прочих условий и обстоятельств, в которых осуществляется учебная деятельность;

·       комплекс образовательных услуг реально доступных членам данной территориальной общности;

·       социокультурное явление, включающее в себя совокупность условий, в которых происходит становление, развитие и образование человека;

·       определённым образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение;

·       это педагогическая система, специально, искусственно созданная на уровне образовательной организации для развития действующих в ней субъектов – педагогов и обучающихся.

     Образовательная среда – совокупность внутренних и внешних условий, ресурсов, нацеленных на создание педагогических условий для решения задач, обучения, воспитания, развития. По своей сути, эти задачи, - есть инновационные процессы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     В широком значении термин «Универсальные Учебные Действия» (УУД) означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

     УУД – это совокупность способов действия обучающегося, а также связанные с ними навыки учебной работы, обеспечивающие его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, умений, навыков, компетенций, компетентностей, включая саму организацию этого процесса.

     Педагогические технологии развития УУД:

1.     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения;

2.     Педагогическая технология проектно-исследовательского обучения (Педагогическая технология проектно-исследовательской деятельности);

3.     Коммуникативно-диалоговые педагогические технологии;

4.     Педагогическая технология развития критического мышления;

5.     Кейс-технология;

6.     Педагогическая технология учебно-деловой игры.

     В основу выделения данных педагогических технологий положены: системно-деятельностный, личностно-ориентированный, гуманно-личностный подходы эффективной организации и осуществления развивающего образовательного процесса. Сам по себе данный процесс обучающий, развивающий, воспитывающий. Его отличительные особенности – целостность, многоплановость, открытость, завершённость.

 

 

 

 

     Знание – это информация, которая быстро изменяется, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности. Знания необходимо уметь использовать в конкретной ситуации и понимать, каким способом можно получить эти знания.

     Специфика развития Универсальных Учебных Действий (УУД) заключается в обеспечении необходимости знать + уметь (компетентности, компетенции).

     Знания должны вести к умениям. «Я – знаю» должно означать «Я – умею» и могу применить на практике.

     «Умею и могу применить, - значит знаю».

     УУД выступают в качестве личностных и метапредметных результатов усвоения образовательной программы соответствующего уровня образования.

     Теория развития УУД разрабатывалась как классическая педагогическая теория, предусматривающая применение этих действий в процессе обучения в любой педагогической ситуации. Поэтому они и названы «универсальными». Их виды воплощают аспектную организацию учебно-воспитательного процесса: обучение, воспитание, развитие.

 

 

 

 

 

 

     «Открытые студии» - одна из форм реализации открытого образования и вовлечения в образовательные, социальные и культурные практики новых участников.

     «Обучающееся сообщество» - это объединение детей и взрослых, созданное в нелинейном образовательном процессе с целью развития и обогащения личностного и социального опыта на основе добровольности, Обучающееся сообщество может быть разновозрастным, разноуровневым, разнофункциональным.

     «Коммуникативные стратегии» - проектирование общего пространства, объективно-символической области, в виде образовательных событий/образовательного пространства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, установлении закономерных связей между различными сторонами процесса обучения, раскрытии их сущности и тенденций проявления. Так одной из важнейших проблем современной дидактики является установление закономерных связей между познанием и обучением. Решение теоретических проблем и полученные новые знания позволяют более эффективно направлять практику обучения, дают надёжные ориентиры учителю в его педагогической деятельности.

     Разрабатывая проблемы содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов, приёмов, средств обучения, дидактика выполняет нормативно-правовую функцию.

     Успешное решение теоретических и прикладных проблем дидактики обусловлено использованием междисциплинарного подхода, включая внешние межпредметные связи с философией, психологией, физиологией, IT-технологиями, так и внутренние связи, - с теорией воспитания, педагогическим менеджментом, школоведением, частными методиками обучения.

     Одной из актуальных проблем современной дидактики является выявление взаимосвязей обучения и воспитания. Постановка этой проблемы определяется тем, что личность ребёнка представляет собой единое целое. Одним из результатов исследования этой проблемы явилось создание теории и практики целостного учебно-воспитательного процесса. Основная мысль заключается в том, что современная школа должна воспитывать полноценную, многосторонне развитую, полноценно образованную личность.

 

 

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения рассматривается как способ организации и осуществления учебного процесса на уроке на основе блочно-модульного построения и представления учебной информации.

     Сущность педагогической технологии проблемно-модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки-модули, содержание и объём которых может варьироваться в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучения, желаний обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебному курсу. Учебные модули могут быть обязательными и элективными. Сочетание учебных модулей должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации конкретного учебного материала для обучения и самостоятельного изучения, а также для реализации специальных дидактических и профессиональных целей.

     Необходимым элементом проблемно-модульного обучения выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля. Модуль – целостный набор подлежащих освоению и усвоению знаний, умений, навыков, отношений и опыта (компетентностей и компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению изучения модуля, и представляющий составную часть более общей функции. Модуль является значимым. Каждый модуль должен оцениваться или сертифицироваться, или то и другое.

     Сами модули могут формироваться:

·       как структурные единицы учебного плана;

·       как организационно-методические междисциплинарные структуры, в виде набора разделов из разных учебных дисциплин, объединяемых одной базой по тематическому признаку;

·       как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины.

     Такой подход наиболее распространён в условиях реализации комплексной особенности процесса обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Знание должно быть доступно не только в плане его получения, но и в плане усвоения знания как такового. Усвоенное знание – это то, что обучающийся может и умеет применять в практической деятельности. Педагог должен «сопровождать», «вести» обучающегося к знанию, научить ребёнка учиться, «добывать» это самое знание.

     Учитель - управленец в процессе познания, и должен сам учиться, развивать и совершенствовать свои профессиональные навыки. В этом и заключается педагогический профессионализм.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сущностная и функциональная характеристика педагогики как науки

     Предметом педагогики как науки является педагогический процесс, то есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем.

     Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска результативных и эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.

     Объединяющим началом обучения, воспитания, развития и образования стал педагогический процесс, который организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога и педагогического коллектива.

     Новые тенденции современного развития образовательного процесса:

1)    индивидуализированное обучение;

2)    личностный подход к обучению и воспитанию;

3)    интенсификация учебного процесса.

     Особенности нетрадиционных моделей обучения:

1.     поисковая ориентация;

2.     модернизация режимов, методов, форм обучения;

3.     широкое использование нестандартных форм преподавания;

4.     необходимость развивать у ребёнка творческие способности и инициативу;

5.     перспективы применения новейших технических средств обучения.

     Развитие педагогики взаимосвязано со всеми предметными областями, циклами и направлениями.

Предмет и объект педагогики

     Педагогика изучает закономерности, принципы, содержание, методы, формы обучения, воспитания, образования.

     Объект в педагогике – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

     Предмет педагогики – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

     Педагогика – это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи обучения, воспитания и образования с самообучением, самовоспитанием, самообразованием и направленных на развитие человека.

     Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

     Педагогика – наука о воспитании человека.

     Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

     Педагогика исследует следующие проблемы:

·       изучение сущности и закономерностей формирования и развития личности и их влияния на воспитание;

·       определение целей воспитания;

·       разработка содержания воспитания;

·       исследование и разработка методов воспитания.

     Основные категории педагогики: образование, обучение, воспитание, развитие.

     Компетенция (от лат. сompetere – соответствовать, подходить) – способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определённой широкой области.

     Компетенция – базовое качество индивидуума, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественно продуктивной деятельности.

     Компетенция – совокупность взаимосвязанных базовых качеств личности, включающее в себя применение знаний, умений и навыков в качественно продуктивной деятельности.

     Компетентность подразумевает наличие знаний и опыта в определённой области для успешной деятельности в этой сфере.

     Компетентностный подход в образовании (в обучении) заключается в том, чтобы научить обучающегося пользоваться знаниями, которые он получает в процессе обучения.

    

 

 

 

 

 

 

 

 

     Универсальные Учебные Действия (УУД) – это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. Это обобщённые действия, открывающие возможность широкой ориентации обучающихся, - как в различных предметных областях, так и в построении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

     Теоретико-методологическая основа понятия «Универсальные Учебные Действия (УУД)». Основой для разработки этого понятия служит системно-деятельностный подход, базирующийся на положениях научной школы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В данном подходе наиболее полно раскрыты психолого-педагогические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, а также общая характеристика учебной деятельности учащихся. УУД являются одним из ключевых понятий в теории развивающего обучения В.В. Давыдова-Д. Б. Эльконина.

     Универсальные Учебные Действия (УУД) в современном школьном образовании. УУД в образовательном процессе школы выступают в качестве личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы соответствующего уровня общего образования: начального, основного среднего, полного среднего.

     Поскольку УУД относятся к личностным и метапредметным результатам освоения обучающимся образовательной программы того или иного уровня, их невозможно отнести к конкретному учебному предмету, но можно отнести к определённой учебной теме.

     Одним из самых важных и непременных условий формирования УУД на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении обучающимися универсальных учебных действий. Для этого предусмотрено наличие специальных программ формирования УУД на каждой ступени образования.

     Ведущую роль в формировании УУД также играет подбор содержания, разработка конкретного набора наиболее эффективных, ярких и интересных ученикам учебных заданий.

     Функции Универсальных Учебных Действий (УУД). К функциям УУД относятся:

·       обеспечение возможностей ученика самостоятельно осуществлять такое действие как учение, ставить перед собой учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты своей деятельности;

·       создание условий для гармоничного развития личности обучающегося и её самореализации на основе готовности к непрерывному самообразованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

·       обеспечение успешного усвоения знаний, умений, навыков, формирование компетентностей и компетенций в любой предметной области.

     Овладение обучающимися УУД происходит в контексте разных учебных предметов и, в конце концов, ведёт к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения, навыки, компетентности, компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умение учиться.

     Виды универсальных учебных действий (УУД). Выделяется 4 вида УУД:

§  Личностные УУД – личностное самоопределение, ценностно-смысловая ориентация обучающихся и нравственно-этическое оценивание (т.е. умение ответить на вопрос: «Что такое хорошо?», «Что такое плохо?»), смыслообразования (соотношение цели действия и его результата, т.е. умение ответить на вопрос: «Какое значение, смысл имеет для меня учение?») и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

§  ПознавательныеУУД:

- Общеучебные действия – умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания;

-Логические учебные действия – умение анализировать и синтезировать полученные знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать свои суждения;

- Постановка и решение проблемы – умение сформулировать проблему и найти способ её решения.

§  Коммуникативные УУД – умение вступать в диалог и вести его, различия особенностей общения с разными группами людей.

§  Регулятивные УУД – целеполагание, планирование, корректировка плана.

 

 

    

 

 

 

 

     Познание – средство развития обучающегося.

     Педагогический процесс (Процесс обучения) – это определённая модель его организации и осуществления.

     Педагогическая технология – это один из способов реализации процесса обучения (образовательного процесса).

     Педагогическая технология – это модель организации и реализации образовательного процесса.

     Результативность педагогической технологии определяется:

- степенью усвоения учебного материала обучающимися;

- умением применять и использовать усвоенный учебный материал в практической деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Определяющую роль в педагогической технологии проблемно-модульного обучения как модели организации и осуществления образовательного процесса играет технология проектно-исследовательской деятельности (педагогическая технология проектно-исследовательского обучения). Эти две модели взаимосвязаны друг с другом, взаимно влияют и дополняют друг друга. Это тоже своеобразная образовательная модель.

 

Концепция теории                    Педагогическая технология проблемно-

компетентностно-                   модульного обучения

ориентированного         =                                  +

обучения                                     Педагогическая технология проектно-

(концепция компетент-           исследовательского обучения 

ностно-ориентированнной     (Поисковая или частично-поисковая

дидактики)                                  учебная деятельность)

 

     Проблематика – основополагающая дефиниция концепции теории компетентностно-ориентированной дидактики.

 

ЗНАЮ – значит, МОГУ и УМЕЮ применять на ПРАКТИКЕ.

 

Модуль + Блок = Блочно-Модульная педагогическая система.

 

 

     Проблематика – основа актуализации, своего рода, возможный вариант мотивации к результативному обучению.

     Результативное обучение – это знание и умение, реализованные на практике. Например, решение учебной задачи как своеобразный продукт учебного труда.

     Не бояться ошибок! Их нужно уметь находить и исправлять.

     При реализации педагогической технологии проблемно-модульного обучения осуществляются следующие виды контроля:

ü Предварительный контроль;

ü Текущий контроль;

ü Тематический контроль;

ü Итоговый контроль.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Педагогические технологии эффективной реализации концепции теории компетентностно-ориентированного обучения (концепции теории компетентностно-ориентированной дидактики).

Инновационные педагогические технологии:

§  Педагогическая технология дистанционно-сетевого обучения (ДСО).

§  Педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПМО).

§  Педагогическая технология проектно-исследовательского обучения (ПИО); Педагогическая технология проектно-исследовательской деятельности (ПИД).

     Компетентностно-ориентированная дидактика – отрасль педагогики (направление в общей дидактике), разрабатывающая теорию образования и обучения с позиций формирования и развития у обучающихся компетенций и компетентностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

АКАДЕМИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ.

Тема: «Совершенствование качества образования на основе оптимизации процесса обучения средствами инновационных педагогических технологий».

     Средствами оптимизации процесса обучения выступают инновационные педагогические технологии:

·       Инновационная педагогическая технология дистанционно-сетевого обучения (ДСО).

·       Инновационная педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПМО).

·       Инновационная педагогическая технология проектно-исследовательского обучения (ПИО), проектно-исследовательской деятельности (ПИД).

·       Инновационная педагогическая технология компетентностно-ориентированного обучения (КОО).

    

     В основу оптимизации процесса обучения положены основные положения концепции теории компетентностно-ориентированной дидактики:

I.      Основные черты оптимизации процесса обучения (на основе системно-деятельностного подхода):

1.     Работа в «зоне ближайшего развития» обучающегося;

2.     Обучающийся – субъект и продукт собственной учебной деятельности;

3.     Усвоение не только знаний, но и способов познания;

4.     Обращение учителя к ученикам не с информацией, а с вопросом (проблемой).

 

 

II.  Этапы инновационной учебной деятельности:

1.     Постановка проблемы (вопроса).

2.     Анализ проблемы.

3.     Поиск информации.

4.     Анализ информации.

5.     Выработка решения проблемы.

6.     Презентация решения проблемы.

7.     Рефлексия процесса.

 

Система инновационных Универсальных Учебных Действий (УУД)

Познавательные УУД:                                                      

·       Формулирование проблемы                                 

·       Поиск информации

·       Определение смысла информации

·       Структурирование информации

·       Моделирование

·       Построение высказывания

·       Рефлексия деятельности

Регулятивные УУД:

§  Постановка цели

§  Прогнозирование

§  Планирование деятельности

§  Контроль

§  Коррекция

§  Оценка

Коммуникативные УУД:

Ø Планирование сотрудничества

Ø Организация сотрудничества

Ø Управление поведением партнёра

Ø Разрешение конфликтов

Ø Умение выразить мысль

Личностные УУД:

ü Самоопределение

ü Смыслообразование

ü Нравственная оценка

 

Метапредметные результаты инновационного обучения:

v Овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, самоконтроля и оценки результатов своей деятельности, умениями предвидеть возможные результаты своих действий;

v Понимание различий между исходными фактами и гипотезами для их объяснения, теоретическими моделями и реальными объектами, овладение универсальными учебными действиями на примерах гипотез для объяснения известных фактов и экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез, разработки теоретических моделей процессов и явлений;

v Формирование умений воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нём ответы на поставленные вопросы и излагать его;

v Приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа и отбора информации с использованием различных источников и новых информационных технологий для решения познавательных задач;

v Развитие монологической и диалогической речи, умения выражать свои мысли и способности выслушивать собеседника, понимать его точку зрения, признавать право другого человека на иное мнение;

v Освоение приёмов действий в нестандартных ситуациях, овладение эвристическими методами решения проблем;

v Формирование умений работать в группе с выполнением различных социальных ролей, представлять и отстаивать свои взгляды и убеждения, вести дискуссию.

     Компетентностно-ориентированная дидактика – отрасль педагогики (направление в общей дидактике), разрабатывающая теорию образования и обучения с позиций формирования и развития у обучающихся компетенций и компетентностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Концепция теории компетентностно-ориентированной дидактики

Оптимизация процесса обучения:

Компетентностно-ориентированное обучение (КОО)

Универсальные учебные действия (УУД)

Метапредметные результаты обучения (МРО)

КОО = УУД+МРО

1.     Системно-деятельностный подход (СДП)

2.     Система универсальных учебных действий (УУД)

3.     Этапы учебной деятельности (ЭУД)

4.     Метапредметные результаты обучения (МРО)

Этапы инновационной учебной деятельности:

1.     Постановка проблемы (вопроса)

2.     Анализ проблемы

3.     Поиск информации

4.     Анализ информации

5.     Выработка решения проблемы

6.     Презентация решения проблемы

7.     Рефлексия процесса.

Инновационные педагогические технологии (ИПТ)

в

компетентностно-ориентированной дидактике (КОД):

1.     Педагогическая технология дистанционно-сетевого обучения (ДСО)

2.     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПМО)

3.     Педагогическая технология проектно-исследовательского обучения (ПИО); Педагогическая технология проектно-исследовательской деятельности (ПИД).

     Исходим из того, что теория компетентностно-ориентированной дидактики – это концепция.

     Каждый учебный проблемный модуль рассматривать как исследовательский проект или как серию исследовательских проектов.

     Обучение – это модель, определённая система.

     Педагогическая технология проектно-исследовательского обучения (проектно-исследовательской деятельности) должно быть нацелено, подразумевать конечный результат (продукт).

     Педагогическая технология – это принцип, алгоритм определённых действий, направленный на достижение результата.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Обучающий модуль – это логически завершённая форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный аспект, усвоение которого должно быть завершено соответствующей формой контроля ЗУН, компетентностей, компетенций, сформированных в результате овладения обучающимися данным модулем.

     В обучающем модуле дидактическая цель интегрирована, выделяется структура частных целей, обеспечивается информационное обеспечение каждого структурного элемента модуля, предусматривается взаимозаменяемость элементов модуля и самих модулей.

     Дидактический принцип реализации инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в алгоритмизации этапов процесса обучения.

     Проблемно-модульный подход – это оформление учебного материала в виде законченных дидактических единиц.

    

 

 

 

 

 

 

 

 

     Инновационная педагогическая технология проблемно-модульного обучения является универсальной, т.к. она может сочетать в себе, например, элементы педагогической технологии проектно-исследовательского обучения (проектно-исследовательской деятельности).

     С другой стороны, инновационная педагогическая технология проблемно-модульного обучения не является универсальной, вследствие сложностей с подготовкой к её систематическому использованию в учебном процессе как со стороны педагога, так и со стороны обучающихся, при подготовке учебных материалов к такого рода занятиям и т.п.

     Однако при организации проблемно-модульного обучения нельзя обойтись без использования и традиционных методов обучения.

     В этом и заключается «инновационная универсальность» данной педагогической технологии, что позволяет её активно и широко использовать в массовой педагогической практике.

     Проблемно-модульный подход – это оформление учебного материала, дидактических, методических процедур в виде законченных педагогических единиц с учётом атрибутивных характеристик.

     Инновационная педагогическая технология проблемно-модульного обучения как педагогическая (дидактическая) модель, базируется на следующих принципах: проблемности; модульности; выделение взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов; динамичности; действенности, оперативности и систематичности знаний; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности.

     Цель проблемно-модульного обучения – расчленение содержания учебного курса или каждой учебной темы курса на компоненты в соответствии с педагогическими, дидактическими и профессиональными задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов и форм обучения, согласование их во времени и интеграция в едином комплексе.

     Для оценки знаний при проблемно-модульном обучении используется рейтинговая система оценки знаний. Рейтинг – это сумма баллов, набранная обучающимся в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определённым формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка.

     Инновационная педагогическая технология проблемно-модульного обучения – один из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов. При этом исчезает необоснованная перегрузка учебными дисциплинами.

     Введение проблемно-модульного обучения, бесспорно, потребует организационной перестройки учебного процесса. Она будет касаться планирования работы педагогов, подготовки соответствующей базы к индивидуальному, групповому, фронтальному проведению работ, разработки соответствующего методического обеспечения, организации контрольных проверок знаний.

     Проблемная задача – это поиск нового способа решения.

     Главное в проблемно-модульном обучении – сам процесс поиска верных, оптимальных решений.

     Инновационная педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПМО) – это ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведёт к достижению поставленной дидактической цели.

     Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

- они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

- обеспечивают успешные условия усвоения;

- представляют собой одно из основных средств контроля для выявления уровней результатов обучения (уровни обученности).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Педагогическая технология – это содержательная техника учебно-воспитательного процесса.

     Педагогическая технология – это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучения для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения.

     Педагогическая технология – это:

1.     Совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации;

2.     Наука о способах целенаправленного воздействия педагога на обучающихся в процессе обучения с использованием информационно-технических средств.

     Термин «Образовательная технология» в современной педагогической науке, теории и практике совпадает с термином «Технология обучения».

     Технология обучения – это один из способов реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов, средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

     Все элементы педагогической технологии обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности.

     Педагогическая технология обучения основана на системно-деятельностном подходе, подразумевающем последовательную реализацию всех составляющих эту технологию элементов.

 

 

     Этапы компетентностно-ориентированной учебной деятельности:

1.     Постановка проблемы (вопроса).

2.     Анализ проблемы.

3.     Поиск информации.

4.     Анализ информации.

5.     Выработка решения проблемы.

6.     Презентация решения проблемы.

7.     Рефлексия процесса.

     Компетентностно-ориентированное обучение базируется на основных чертах системно-деятельностного подхода:

Ø Работа в «зоне ближайшего развития» ребёнка.

Ø Обучающийся – субъект и продукт собственной учебной деятельности.

Ø Усвоение не столько знаний, сколько способов познания.

Ø Обращение педагога к обучающимся не с информацией, а с вопросом (проблемой).

     Компетентностно-ориентированное обучение основывается на системе универсальных учебных действий (УУД): личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

     Результат компетентностно-ориентированного обучения – метапредметные результаты обучения.

 

 

 

 

АКАДЕМИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ.

Тема: «Совершенствование качества образования на основе оптимизации процесса обучения средствами инновационных педагогических технологий».

     Средствами оптимизации процесса обучения выступают инновационные педагогические технологии:

·       Инновационная педагогическая технология дистанционно-сетевого обучения (ДСО).

·       Инновационная педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ПМО).

·       Инновационная педагогическая технология проектно-исследовательского обучения (ПИО), проектно-исследовательской деятельности (ПИД).

·       Инновационная педагогическая технология компетентностно-ориентированного обучения (КОО).

    

     В основу оптимизации процесса обучения положены основные положения концепции теории компетентностно-ориентированной дидактики:

I.      Основные черты оптимизации процесса обучения (на основе системно-деятельностного подхода):

1.     Работа в «зоне ближайшего развития» обучающегося;

2.     Обучающийся – субъект и продукт собственной учебной деятельности;

3.     Усвоение не только знаний, но и способов познания;

4.     Обращение учителя к ученикам не с информацией, а с вопросом (проблемой).

 

 

II.  Этапы инновационной учебной деятельности:

1.     Постановка проблемы (вопроса).

2.     Анализ проблемы.

3.     Поиск информации.

4.     Анализ информации.

5.     Выработка решения проблемы.

6.     Презентация решения проблемы.

7.     Рефлексия процесса.

 

Система инновационных Универсальных Учебных Действий (УУД)

Познавательные УУД:                                                      

·       Формулирование проблемы                                 

·       Поиск информации

·       Определение смысла информации

·       Структурирование информации

·       Моделирование

·       Построение высказывания

·       Рефлексия деятельности

Регулятивные УУД:

§  Постановка цели

§  Прогнозирование

§  Планирование деятельности

§  Контроль

§  Коррекция

§  Оценка

Коммуникативные УУД:

Ø Планирование сотрудничества

Ø Организация сотрудничества

Ø Управление поведением партнёра

Ø Разрешение конфликтов

Ø Умение выразить мысль

Личностные УУД:

ü Самоопределение

ü Смыслообразование

ü Нравственная оценка

 

Метапредметные результаты инновационного обучения:

v Овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, самоконтроля и оценки результатов своей деятельности, умениями предвидеть возможные результаты своих действий;

v Понимание различий между исходными фактами и гипотезами для их объяснения, теоретическими моделями и реальными объектами, овладение универсальными учебными действиями на примерах гипотез для объяснения известных фактов и экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез, разработки теоретических моделей процессов и явлений;

v Формирование умений воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нём ответы на поставленные вопросы и излагать его;

v Приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа и отбора информации с использованием различных источников и новых информационных технологий для решения познавательных задач;

v Развитие монологической и диалогической речи, умения выражать свои мысли и способности выслушивать собеседника, понимать его точку зрения, признавать право другого человека на иное мнение;

v Освоение приёмов действий в нестандартных ситуациях, овладение эвристическими методами решения проблем;

v Формирование умений работать в группе с выполнением различных социальных ролей, представлять и отстаивать свои взгляды и убеждения, вести дискуссию.

     Компетентностно-ориентированная дидактика – отрасль педагогики (направление в общей дидактике), разрабатывающая теорию образования и обучения с позиций формирования и развития у обучающихся компетенций и компетентностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Отрывок из выступления на пленарном заседании РАО, посвящённому Дню Российской науки (08 февраля 2018 г.)

     Каковы же цели и ценности современной школы? В нашем понимании – это создание наиболее благоприятных условий для развития личности как индивидуальности. Школа – тот социальный институт, где каждый ребёнок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность. Основная и очень ответственная задача школы – раскрыть индивидуальность ребёнка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и надо начинать с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности. Для этого нужна единая и разнородная образовательная среда, где любой ребёнок мог бы проявить себя, не боясь быть отвергнутым, не принятым. И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять дальнейшие формы его дальнейшего обучения.

     Дифференциация образования не цель, а средство развития и становления индивидуальности. Только раскрытие индивидуальности каждого ребёнка в процессе обучения обеспечивает построение личностно-ориентированного образования в современной школе. Цель такого обучения,  основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией на каждого ученика в отдельности, с учётом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

     Образование – основа развития личности. В последнее время образование во всём мире рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и развития личности как индивидуальности. Оно является неотъемлемой частью сложной социокультурной среды, в которой живёт каждый человек. Находясь в этой среде, он, с одной стороны, усваивает её ценности, требования, адаптируется к ним, а с другой, - активно создаёт для себя необходимые условия для вхождения в культуру общества сообразно своим индивидуальным особенностям, мировоззренческим ценностям и личностным установкам. Образование обеспечивает не только познание мира, но и развитие личности в её индивидуальности, неповторимом своеобразии. Это должно обеспечиваться образовательным процессом, основная функция которого – организация единого пространства познания и индивидуального развития.

Павлов Александр Константинович – Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, член-корреспондент, академик РАО, директор, профессор НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ» имени академика А.К.Павлова (Российская Федерация, Северо-Западный регион, республика Карелия, г. Петрозаводск).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Инновационный компетентностный личностно-ориентированный образовательный процесс есть системно-деятельностное построение взаимосвязи обучения, развития и учения, обеспечивающее раскрытие и развитие личности как индивидуальности. Смыслообразующим моментом учения является образованность, как личностное новообразование, проявляющееся только при специальной организации образовательного процесса, в основе которого лежит инновационная образовательная программа.

     Образовательная технология – это совокупность содержания, форм, средств, методов организации и реализации образовательного процесса.

     Но есть более адекватное использование термина «технология». На языке конструктора, технолога – это разработка условий, при которых исходная заготовка должна превратиться в готовое изделие, пройдя целую цепь технологических операций, учитывающих сопротивление материала. В таком понимании (более для нас приемлемом) далеко не всё определяется проектируемыми целями. Здесь очень важен характер самой заготовки (исходные данные), её сопротивление заданным воздействиям, учёт особенностей материала и т.п. Применительно к педагогической технологии это означает, что при её проектировании необходимо учитывать особенности каждого ребёнка, его индивидуальные предпосылки, оказывающие «сопротивление», или, наоборот, благоприятствующие влиянию обучающих воздействий. И в этом смысле инновационный компетентностный образовательный процесс (в отличие от учебно-воспитательного) есть системно-деятельностное построение обучения и учения, обеспечивающее раскрытие и развитие личности как индивидуальности.

     Инновационная технология личностно-ориентированного образования предполагает разработку содержания, средств, методов обучения, задающего не ЗУНы, компетентности и компетенции как главную цель, а предполагающего целенаправленные и систематические усилия педагога в следующих направлениях:

·       работа с субъектным опытом обучающегося (его содержанием, структурой, источниками приобретения);

·       выявление и использование образов как особых личностных образований;

·       раскрытие способов мышления, сложившихся в опыте познания каждого обучающегося.

     Реализация всех трёх указанных направлений работы предполагают наличие профессиональной ориентации, соответствующих умений, позволяющих педагогу работать не только с содержанием знаний, фиксируемых учебной программой, но и личностными образованиями каждого обучающегося, обеспечивающими эффективность усвоения этой программы. В этих условиях задаваемые знания становятся не столько конечной целью, сколько средством работы учителя с субъектным опытом каждого ученика, его образной целью (в отличие от понятий), имеющимися у него способами усвоения учебного материала. Понятно, что такая работа учителя требует своего технологического обеспечения в виде специально подготовленных инновационных образовательных программ; разработки инновационного дидактического материала, использования его в процессе урока; особой критериальной базы оценки инновационной деятельности обучающегося и учителя.

     В нашем понимании инновационная компетентностная личностно-ориентированная педагогическая технология обучения на системно-деятельностной основе должна обеспечивать выявление индивидуальности каждого обучающегося независимо от его успеваемости по следующим параметрам:

·       выявление содержания его субъектного познавательного опыта, включённого в инновационный образовательный процесс;

·       учёт избирательности как индивидуальной предпочтительности к работе с учебным материалом разного содержания, вида, формы;

·       предоставление обучающемуся возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе) способов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению; а также выбора формы работы на уроке (индивидуальной, групповой); типа ответа (у доски, с рабочего места), характера ответа (письменно, устно, развёрнутый рассказ, краткое резюме, анализ ответа товарища, исправление замеченной ошибки и т.п.);

·       оценка не только результата, но, главным образом, процесса его достижения: обращение внимания обучающегося к тому, как он думал, делал, решал, запоминал, размышлял, а не только что сделал.

 

 

     Считается, что школа выполняет много важных социальных функций. Всё это верно, но всё-таки главная её цель – становление человека в наиболее интенсивный период его возрастного развития (6-7 – 17-18 лет). Если основная функция школы – развивающая, то необходима особая организация образовательной среды, при которой эта функция может быть реализована.

     Ценности школы реализуются, прежде всего, через уважение к интересам, потребностям обучающихся, их стремление к самовыражению. А этого нельзя достичь без создания образовательной среды, обеспечивающей особый стиль взаимодействия основных участников образовательного процесса, направленного, в первую очередь, на раскрытие индивидуальности каждого ученика.

 

Построение инновационной образовательной среды по изучению индивидуальности обучающегося

     Изучение индивидуальности в школе часто отождествляют с индивидуальным подходом. Принцип индивидуализации, как особая педагогическая ценность, существовал в школе всегда. В чём тогда отличие его реализации в личностно-ориентированном образовании?

     В инновационной личностно-ориентированной школе индивидуальный подход является основополагающим принципом построения всего образовательного процесса, целью которого является раскрытие и развитие каждого обучающегося. При личностном подходе существование индивидуальных различий среди учеников есть необходимое условие достижения поставленной цели – обеспечить развитие каждого обучающегося как неповторимой личности. В инновационной компетентностной личностно-ориентированной системе образования принцип индивидуализации является основополагающим моментом построения образовательной среды, вся практическая реализация которого подчинена целям и ценностям такого образования. Образовательная среда призвана поощрять обучающихся к индивидуальному самовыражению; стимулировать их развитие на основе индивидуальных интересов и потребностей, способствовать становлению, посредством овладения ЗУНами, компетенциями и компетентностями, важнейших личностных свойств, необходимых для жизни в современном быстро меняющемся мире.

     Такая образовательная среда должна соответствовать трём основным принципам: вариативности (возможности свободного выбора обучающимися средств и форм самовыражения на основе предложенных альтернатив); гибкости (возможности педагога гибко изменять план своего воздействия на обучающегося; открытости (готовности учителя использовать возникающие у обучающихся в совместной деятельности: в ходе урока, проводимых школьных мероприятий и т.п.).

     Организация инновационной образовательной среды в компетентностной личностно-ориентированной системе предполагает наличие следующих условий:

·       признание педагогическим коллективом основной ценности и цели образования – раскрытие каждого ученика как личности;

·       построение индивидуальной траектории социального развития через реализацию инновационной образовательной программы в соответствии с личностными потребностями и интересами обучающегося;

·       создание системы педагогических воздействий, способствующих раскрытию индивидуальности обучающегося на всех возрастных этапах: от приёма в школу до её окончания;

·       разработка инновационной школьной документации, позволяющей прослеживать и фиксировать динамику развития обучающегося от класса к классу, по параметрам, обеспечивающим целостную характеристику обучающегося как личности.

     Инновационная компетентностная личностно-ориентированная среда должна быть целостной, комплексной, реализующей единые требования. Это касается всех сторон реализации инновационного образовательного процесса: его дидактического обеспечения, планирования работы с обучающимися, форм взаимодействия педагога и учащихся, оформления школьных помещений, учебных и предметных кабинетов, оборудования, ведение систематических наблюдений за развитием каждого обучающегося в инновационном образовательном процессе; составление школьной документации.

     Ключевой фигурой и организатором инновационной компетентностной личностно-образовательной среды является учитель, который должен быть подготовлен к работе в такой среде, уметь технологически её обеспечивать. Важным элементом этой среды является взаимодействие с родителями, которые всё больше и больше становятся самостоятельными субъектами образования: они выбирают для своих детей содержание образования, педагогические технологии, педагога, активно способствуют, в том числе и в материально-финансовом отношении, созданию инновационной образовательной среды, адекватной их представлениям о роли, целях и ценностях инновационного компетентностного личностно-ориентированного образования.

     Таким образом, построение целостной инновационной компетентностной образовательной среды личностно-ориентированной школы затрагивает интересы всех основных субъектов образования: учеников, родителей (лиц их замещающих), руководителей образовательных организаций. Проектирование инновационной образовательной среды зависит от типа и вида образовательной организации, наличия нормативных документов, регламентирующих права и обязанности основных субъектов образования.

     Инновационная образовательная среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Её необходимо постоянно обогащать, обновлять, гибко приспосабливать к требованиям времени. Преемственность знаний – основное психолого-педагогическое условие становления когнитивной сферы личности обучающегося, отвечать принципам безопасности жизнеобеспечения и здоровья ребёнка. С позиций инновационного компетентностного личностно-ориентированного образования, нам нужна такая целостная среда, которая, будучи одинаковой для всех, является вместе с тем разнообразной, т.е. приспособленной для проявления индивидуальности каждого обучающегося на всей вертикали его возрастного развития.

     При проектировании инновационной компетентностной личностно-ориентированной школы как системы, где во главу угла ставится изучение индивидуальности каждого обучающегося, необходимо, как мы считаем, любому участнику этой работы ответить на три основных вопроса: зачем это делать, что и как делать.

     Зачем это делать: чтобы создать все необходимые условия для становления и развития личности каждого обучающегося, признавая в нём неповторимую, самобытную индивидуальность; изучить проявления этой индивидуальности на всех возрастных этапах школьной жизни; дать профессиональную характеристику каждому обучающемуся как личности, помочь ей проявиться, устояться, выработать на этой основе адекватную самооценку, без чего не может быть подлинно образованного, культурного человека.

     Что делать: построить единую для всех обучающихся, но не однородную образовательную среду, обеспечивающую сначала внутреннюю, а затем, на её основе, внешнюю дифференциацию; спланировать и организовать целостный инновационный образовательный процесс, соответствующий ценностям и целям компетентностного личностно-ориентированного образования; разработать научно обоснованную критериальную базу, обеспечивающую изучение, проявление, развитие личности ученика в образовательном процессе через создание специальной Программы для этой работы; изменить профессиональную позицию педагога – работать не столько с содержанием знаний, сколько с обучающимся посредством этого содержания.

     Как делать: не разделять изначально учеников по группам, потокам, а работать одновременно с каждым, изучая учебные возможности обучающегося, предоставляя ему условия для их проявления, реализации; разработать дидактический материал, позволяющий выявлять избирательность ученика к его содержанию, виду и форме, предоставлять возможность выбора этого материала в соответствии с личностными предпочтениями, интересами, потребностями самого ученика; планировать и организовывать уроки так, чтобы каждый ученик имел возможность по своему усмотрению работать со всем классом, в группе (паре), индивидуально при выполнении обучающей программы; при оценивании обучающегося обязательно выделять не только оценку результативности (продуктивности) выполненной работы, но и процесса её достижения (самостоятельности, оригинальности, рациональности используемых способов работы, форм их репрезентации на разном учебном материале); по возможности предоставлять обучающемуся образовательную программу, обеспечивающую «вертикаль» его личностного развития от класса к классу; подготовить учителей для проведения такой работы, сделать её целенаправленной и систематичной; обеспечить возможность использовать полученные учителем данные о личности ученика в целях его индивидуального развития, для решения образовательных и социальных задач.

 

 

 

 

    

 

 

 

 

 

 

     Главная цель изучения личности обучающегося в инновационном образовательном процессе – создать оптимальные условия для развития индивидуальности ученика в процессе обучения. Именно самобытность обучающегося, неповторимость его субъектного опыта являются основными ценностями компетентностного личностно-ориентированного образования.

 

Инновационная учебно-познавательная деятельность педагога и обучающегося

     Инновационное обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности обучающихся по овладению ЗУН, компетенциями, компетентностями, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов.

     В процессе инновационного обучения необходимо решить следующие задачи:

§  стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся;

§  организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными ЗУН, компетентностями, компетенциями;

§  развитие мышления, памяти, творческих способностей;

§  совершенствование общеучебных умений и навыков;

§  выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

     Организация инновационного обучения предполагает, что педагог осуществляет педагогическую деятельность, включающую ряд компонентов, а параллельно обучающиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая, в свою очередь, состоит из следующих компонентов (см. таблицу).

Учебно-познавательная деятельность педагога	Учебно-познавательная деятельность обучающихся
Постановка целей учебной работы – формирование потребностей обучающихся в овладении изучаемым материалом	Осознание целей и задач обучения – развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности
Определение содержания учебного материала, подлежащего усвоению обучающимися	Осмысление темы нового учебного материала и основных вопросов, подлежащих усвоению
Организация учебно-познавательной деятельности по овладению обучающимися изучаемым учебным материалом	Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение
Придание учебной деятельности обучающихся эмоционально-положительного характера	Проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности
Регулирование и контроль за учебной деятельностью обучающихся	Самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность
Оценивание результатов деятельности обучающихся	Самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности

 

     В общем виде многосторонность инновационного обучения может быть представлена в следующем виде

Способы учения	Методы преподавания	Составные части содержания	Позиция обучающегося	Стратегия деятельности
Усвоение	Подающий	Описательные	Рецептивная	Информационная
Открытие	Проблемный	Объясняющие	Исследовательская	Проблемная
Переживание	Экспонирующий	Оценивающие	Аффективная	Эмоциональная
Деятельность	Практический	Нормативные	Активная	Оперативная

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

К критериям оценивания эффективности создаваемой модели

интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования.

    

     Модель интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования сегодня социально востребована и нуждается в постоянном внимании и поддержке со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребёнка.

     Такую инновационную модель мы характеризуем как процесс освоения добровольно избранного обучающимся вида деятельности или области знаний, выходящих за рамки стандарта обязательного образования. Таким образом, модель интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования – это непрерывная, многоуровневая система образования, в сочетании с системой базового образования, составляющая единое образовательное пространство.

     Эффективность инновационной модели интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования обуславливает выделение критериев, по которым можно было бы судить о результативной работе, как самой модели, так и об образовательной организации в целом.

     Главным критерием эффективности такой модели является, на наш взгляд, степень удовлетворения потребностей личности и общества.

     Одним из критериев эффективности деятельности данной модели является способность образовательной организации предоставить возможности для развития способностей ребёнка в различных видах деятельности и областях знаний.

     Ещё одна группа критериев оценивания эффективности такой модели – развитие профориентационной работы, степень развития довузовской подготовки, повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров.

     По-прежнему актуальны программы художественно-эстетической и физкультурно-спортивной направленности, спрос на них среди обучающихся остаётся высоким. При этом, развивая новые направления, не стоит забывать о видах деятельности, которые уже зарекомендовали себя и востребованы школьниками.

     Критериями результативности такой модели могут быть также качественное и количественное участие в мероприятиях детей и педагогов, преобладание воспитывающего и развивающего характера деятельности.

     Также можно выделить ещё одну группу критериев: создание условий для воспитания духовно-нравственного поколения, развития личности каждого ребёнка, его познавательных, созидательных способностей, умеющего самостоятельно принимать ответственные решения, отличающегося гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой, владеющего навыками здорового образа жизни.

     В нашем случае, мы считаем, что наиболее целесообразным должен быть компетентностный, личностно-ориентированный подход на системно-деятельностной основе в организации учебно-воспитательного процесса инновационной модели интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования:

1.     Личностно-деятельностный характер образовательного процесса, который способствует развитию мотивации личности к познанию, творчеству, самореализации ребёнка;

2.     Формирование умений жить в обществе, сотрудничать;

3.     Развитие способностей к взаимопониманию;

4.     Формирование ответственности;

5.     Формирование чувства уверенности;

6.     Развитие навыков самоорганизации, самостоятельности, самоконтроля.

     Возможность развивать данные качества в воспитанниках – ещё один критерий оценивания эффективной деятельности инновационной модели интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования образовательной организации.

     Подводя итоги всего вышесказанного, необходимо отметить эффективность названных критериев.

1.     Удовлетворение потребности в развитии личности большего количества детей посредством расширения дополнительных образовательных программ.

2.     Анализ результатов участия детей и педагогов в различных мероприятиях.

3.     Компетентностный, личностно-ориентированный подход на системно-деятельностной основе является основополагающим принципом организации обучения в инновационной системе – модели интеграции внеурочной деятельности и дополнительного образования, т.к. такой подход содействует воспитанию личности, способной к взаимопониманию, сотрудничеству, развивает мотивацию ребёнка к познанию, творчеству, самореализации. Преобладание данного подхода в обучении позволяет развивать в воспитанниках самостоятельность, уверенность в себе, ответственность за принимаемые решения.

     Перечисленные качества помогут в будущем в профессиональной сфере. Самостоятельные, ответственные работники заинтересованы в результатах своего труда, повышению производительности и качестве создаваемых товаров и услуг, делают их конкурентоспособными.

 

    

 

 

 

     К проекту «Мои Университеты» мы предлагаем проводить работу с педагогами и обучающимися по методической теме: «Совершенствование качества образования на основе интенсификации и оптимизации инновационного процесса обучения в условиях системно-деятельностного подхода».

     Под инновационным процессом обучения, в данной ситуации, мы понимаем компетентностный личностно-ориентированный образовательный процесс как использование и применение комплекса следующих педагогических технологий: проблемно-модульного обучения (ПМО) + проектная технология обучения (ПО).

     Подразумевается, что каждый урок в проблемно-модульной технологии – это своеобразный «проект», если педагог сможет привлечь к его разработке обучающихся.

     Говоря о позиции «не урок» возможно применение педагогической технологии дистанционно-сетевого обучения (ДСО).

     Возможен и такой вариант: ПМО+ПО+ДСО.

     Налицо «минус» такого комплексного применения педагогических технологий: много времени уйдёт на подготовку таких уроков, но, по нашему мнению, если активно привлекать к подготовке такого рода занятий обучающихся, время на подготовку сократится, и ребята смогут выбирать тот материал, который им интересен и необходим.

     Данная методическая тема требует проработки следующих психолого-педагогических проблем:

1.     Система универсальных учебных действий (УУД);

2.     Этапы инновационной учебной деятельности;

3.     Основные черты системно-деятельностного подхода;

4.     Инновационные педагогические технологии обучения;

5.     Метапредметные результаты инновационного обучения.

Л

Смыслообразование

Нравственная  оценка

Самоопределение

Организация  сотрудничества

Планирование сотрудничества

Система универсальных учебных действий

Р

Планирование  деятельности

Контроль

Коррекция

Оценка

Прогнозирование

Постановка  цели

К

Умение  выразить  мысль

Разрешение  конфликтов

Управление  поведением  партнера

Рефлексия  деятельности

Построение  высказывания

Моделирование

Поиск  информации

Структурирование  информации

Определение  смысла  информации

Формулирование  проблемы

П

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Так выглядит система УУД применительно к методической теме: «Совершенствование качества образования на основе интенсификации и оптимизации инновационного процесса обучения в условиях системно-деятельностного подхода».

					Этапы инновационной учебной деятельности

 

 

 

 

 

Так выглядят этапы инновационной учебной деятельности применительно к методической теме: «Совершенствование качества образования на основе интенсификации и оптимизации инновационного процесса обучения в условиях системно-деятельностного подхода».

 

 

 

 

 

 

     Так выглядят основные черты системно-деятельностного подхода применительно к методической теме: «Совершенствование качества образования на основе интенсификации и оптимизации инновационного процесса обучения в условиях системно-деятельностного подхода».

     К инновационным педагогическим технологиям обучения, применительно к проекту «Мои Университеты»  и к методической теме: «Совершенствование качества образования на основе интенсификации и оптимизации инновационного процесса обучения в условиях системно-деятельностного подхода», мы относим:

- педагогическую технологию проблемно-модульного обучения (ПМО);

- педагогическую технологию проектного обучения (ТПО);

- педагогическую технологию дистанционно-сетевого обучения (ДСО).

     Считаем целесообразным комплексное практическое применение и использование этих технологий.

     Рабочая формула: ПМО + ТПО + ДСО.

     Слагаемые рабочей формулы можно применять и использовать в педагогической практике в любом порядке.

     Метапредметными результатами инновационного обучения являются:

·       овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, самоконтроля и оценки результатов своей деятельности, умениями предвидеть возможные результаты своих действий;

·       понимание различий между исходными фактами и гипотезами для их объяснения, теоретическими моделями и реальными объектами, овладение универсальными учебными действиями на примерах гипотез для объяснения известных фактов и экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез, разработки теоретических моделей процессов или явлений;

·       формирование умений воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии и поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нём поставленные вопросы и излагать его;

·       приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа и отбора информации с использованием различных источников и новых информационных технологий для решения познавательных задач;

·       развитие монологической и диалогической речи, умения выражать свои мысли и способности выслушивать собеседника, понимать его точку зрения, признавать право другого человека на иное мнение;

·       освоение приёмов действий в нестандартных ситуациях, овладение эвристическими методами решения учебных задач и проблем;

·       формирование умений работать в группе с выполнением различных социальных ролей, представлять и отстаивать свои взгляды и убеждения, вести дискуссию.

    

     2019 – 2020 учебный год стал серьёзным испытанием для российского образования из-за эпидемии коронавируса. Это выразилось в переводе большей части образовательных учреждений страны в дистанционный режим работы. Результаты такого обучения по итогам учебного года противоречивы. Противоречивость в результатах и качестве такого обучения. У дистанционно-сетевого обучения появились свои сторонники и противники, что вполне естественно. Но апробация дистанционно-сетевых форм и методов обучения началась.

     2020 – 2021 учебный год проходил для большинства учебных заведений России в очном формате, однако летом 2021 г. зафиксирована третья «волна» коронавирусной инфекции. Неизвестно пока, в каком формате начнётся новый, 2021 – 2022 учебный год. Группа учёных и педагогов приступила к усовершенствованию педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Представляем основные положения концепции доктора педагогических наук, профессора, член-корреспондента, академика МАНЭБ, Заслуженного деятеля науки РФ Павлова Александра Константиновича.

учитель истории и обществознания,

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ, Г. ПЕТРОЗАВОДСК

 

 

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

1. Актуальность

 

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителю к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

2. Устройство проблемно-модульного курса

     Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.

     При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

 

Этапы разработки:

·         Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

·         Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

·         Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей.

·         Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.

·         Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний

·         Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины.

·         Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

     Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока

     Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура модуля:

·         Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

·         Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

·         Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

·         Выходной контроль.

     Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4. Проблемная ситуация

     Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

 

Требования к учебной проблеме:

·         Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него.

·         В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

·         Cодержание проблемы должно указывать направление и путь её решения.

·         Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень легким.

·         Речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

·         Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

     Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

Проблемы для гуманитарных наук

 

     Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.

 

Изложение проблемности

     Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

 

Единство теории и практики

 

     Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип.

 

5. Важность наглядности

 

     Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

     В случае с объяснительно-иллюстративном методом,  наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.


6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков

Проблемная модульность

·         Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

·         Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

·         В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.

·         Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

·         Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания обучения

·         Обеспечивается логическая направленность материала на практическую часть учебной дисциплины.

·         Содержание формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.

·         В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

·         Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

·         Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность

·         Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода

·         Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

·         Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

·         Для достижения поставленной цели возможно как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.

Гибкость

·         Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

·         При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

·         Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

·         Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Осознанная перспектива

·         Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность

·         Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

·         Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи

·         Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

·         Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов

·         Учебный материал большого размера запоминается с трудом.

·         Учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.

·         Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

·         Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

·         Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

     Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7. Контроль

     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле.
     Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.      Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

     Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

     Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

     Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

 

 

 

 

 

 

 

 

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(СХЕМА)

     Начал работать над  учебным пособием, рабочее название которого «Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения». Предполагаю обобщить в ней весь опыт научно-исследовательской, опытно-экспериментальной и практической работы в этом направлении. Теоретико-научно-исследовательские и практико-ориентированные разработки проблематики технологии проблемно-модульного обучения, практически, достигли 50-летнего рубежа. Это достаточно солидный возраст для универсальной разработки, которая заняла прочные методологические и методические позиции в психолого-педагогической науке и практике.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Устойчивое развитие современного общества требует от системы образования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время существующая система образования уже не в состоянии качественно выполнять новые задачи в изменяющихся условиях социально- экономического развития общества.

     Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, подготовки будущих специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной среде. Специалист должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т.е. он должен обладать «фасеточным мировоззренческим разумом», научно- методологическими навыками готовности к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.

     В середине ХХ века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приёмов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые умения и навыки, творческое саморазвитие личности, инновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

     При классической системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии,

 

смысл всей работы – человек. Такой взгляд позволяет, во- первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек – это открытая социально- биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно- волновой природы; в-третьих, понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.

     Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов профессионализма, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в процессе обучения, хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее, не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа деятельности.

     Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая оптимальные из них, т.е. школа должна формировать обучаемость будущих специалистов.

     Более того, необходимо учесть, что образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества.

     При этом необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивные процессы переосмысления и научные поиски основных тенденций,

 

характера развития общества и подготовки специалистов. В этом процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится человек, субъект деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать собственное развитие и развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать их последствия на основе имеющихся знаний и опыта.

     Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. В связи с этим при рассмотрении процесса формирования поведения личности обучающегося будет очевидна закономерность, что для этого достаточно простых функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта, эффективность методов принуждения будет снижаться. В связи с этим, введённый в 70-х годах ХХ столетия в систему образования термин «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus – мера) имеет различные значения, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел». В педагогической науке модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

     Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали

 

проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.

     Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию. Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единой, логически выстроенной технологической цепочке, позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование по творческому усвоению знаний и способов профессиональной деятельности.

     Исходя из вышеизложенного, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.

     При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут являться неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными могут являться не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно- воспитательного процесса.

     Более того, модульность и проблемность при организации занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов направлены на то, чтобы порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и какие-то выводы.

     Толчком к внедрению проблемного и модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования, послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и открытых структур образования и профессионального обучения, способных

 

приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям. В связи с этим, технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбрать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальном для себя темпе и режиме.

     Постижение понятия «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-воспитательный процесс; содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике и т.д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение             в них основных характеристик возможно.   

     Проблемно-модульное обучение, основанное на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности учащегося, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагогов могут варьироваться от информационно- контролирующей до конструктивно-координирующей функции.

     Принципиальные отличия проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются, во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях,

 

одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально новой основе – с помощью проблемно-модульных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки предстоящей профессиональной деятельности. В-третьих, сама суть проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.

     Таким образом, новому периоду развития общества должна сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     Изучение и анализ специальных исследований, массовая педагогическая практика говорят о том, что отечественная образовательная система слабо ориентирована на формирование и развитие полноценной личности, её индивидуальных качеств, учёт, раскрытие и реализацию природных дарований и способностей человека. В то же время необходимо отметить, что использование в современных образовательных условиях традиционных форм, средств и методов обучения, ведёт не только к снижению мотиваций обучающихся в учебной деятельности, но и к торможению интеллектуальных, духовно-нравственных процессов и в целом общего личностного развития. В педагогической практике наблюдается разнонаправленный и бессистемный подход к решению проблемы личностно-ориентированного обучения.

     Принижение роли объективных научных знаний может привести к отказу от логики конкретной науки, разрушению её системных связей, а нарушение логического построения обучения, изучение случайного опыта в решении текущих проблем не даёт глубокого познания системы научных понятий, законов и явлений.

     В развитии педагогической мысли следует выделить три этапа.

     Первый представляет собой донаучный период педагогического творчества и эмпирической педагогической практики на основе осмысления житейского опыта с опорой на религиозные постулаты.

     Второй этап начинает развиваться с активизацией человеческих масс и ростом их роли в жизни общества с опорой на научно-технические достижения середины и конца XIX века, со стремлением человека к повышению качества жизни в обществе. Научно-педагогическая мысль ориентируется на развитие личности в коллективе и через коллективные формы и методы работы. Ярким выразителем данного периода был А.С. Макаренко с его теорией. Было сформировано поколение людей коллективистского характера поведения и деятельности. Данное направление в 50 - 60-е годы ХХ века переросло в педагогику сотрудничества и сотоварищества.

     В конце ХХ века – начале XXI века зарождается третий этап в отечественной педагогике, ориентированный на индивидуалистическое развитие личности. Опорой выступает стремительное развитие научно- технического прогресса, компьютеризация, которая начала вытеснять человеческое общение, и человек начинает считать, что может выжить без помощи других.

     Познание, имеющее продуктивный характер, идёт по схеме: знание – проблема – гипотеза – теория (приобретённое, более глубокое знание, ориентированное на практику). Преподавание учебных дисциплин, возможно, окажется более успешным, если оно будет вестись от общенаучных дисциплин к специальным на основе систематичности и последовательности в точном соответствии с принципом единства и преемственности, логической последовательности в изучении учебных дисциплин.

     Для того чтобы ощутить сам интегративный дух современного образовательного пространства, необходимой психологической характеристикой подлинной научности должна быть не просто широта мышления, а её практическая направленность, причём, не в привычном количественном её понимании, а в аспекте возможностей нелинейного синтеза и выделения закономерностей, предстающих несовместимыми вне междисциплинарного подхода. Более того, сегодня требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место мультидисциплинарности, что обуславливает желательность положительного высокого коэффициента стадиальной мобильности и психологическую возможность воспринимать знания из ранее новых для себя областей без общего напряжения исследовательских функций.

     Умение объединять не только дисциплины, а комплексы дисциплин требует от специалистов и преподавателей таланта выхода за рамки узкоспециализированного профессионала с целью сохранения функций обобщения различных подходов.

     Актуальной педагогической проблемой является научно- методологическое обоснование профессиональной подготовки специалистов, ориентированных на новую систему знаний, их пополнение, обновление и изменение в условиях непрерывного образования в течение жизненного цикла человека. Обучение в вузе должно подготовить будущего специалиста к решению непредвиденных профессиональных, организаторских, жизненных, проблемных ситуаций, с которыми он может иметь дело в современном обществе, т.е. сформировать широкое поле, широкий кругозор научно-методологических знаний, умений и навыков, которыми он сможет воспользоваться, адекватно принимая вышеуказанные позиции. К сожалению, выпускники вузов не всегда готовы к решению меняющихся жизнедеятельностных задач. В то время как навыки подобных действий, они должны приобретать, прежде всего, в образовательном заведении в процессе изучения соответствующих учебных дисциплин как самостоятельно, так и в студенческом коллективе.

     Педагог в информационном обществе перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, наставника, облегчающего получение и усвоение большого объёма мировоззренческой и профессиональной информации, форм и методов её применения на практике.

     Результатом научного познания является получение нового знания для общества. В учебном процессе новизна носит несколько иной характер. Приобретается новое значение для обучающегося, для науки и общества в целом. Однако следует учитывать, что как в научном творчестве, так и в обучении познание проходит следующий путь. Во-первых, идёт процесс обнаружения противоречий или неполноты знаний для решения каких-либо познавательных задач. Во-вторых, используется информация для постановки проблемы. В науке это, как правило, весь имеющийся задел знаний, предшествующий практический опыт и методы познания. В обучении ограниченные знания берутся зачастую в готовом виде и, как правило, уже устоявшиеся, необходимые для чёткого формулирования познавательной задачи. В-третьих, и в научном познании, и в обучении имеет место постановка учителем проблемы, осуществляемой различными приёмами. В- четвёртых, в научном и в учебном познании происходит решение той или иной проблемы.

     Если в научном исследовании имеет место самостоятельный поиск, ведущийся подготовленным человеком, то в обучении он идёт под руководством учителя и по заранее разработанной учебной программе. Познавательный процесс в науке и образовании имеет различную деятельность. В науке этот процесс протекает долго и сложно, в учебном процессе решение проблем происходит в относительно короткие, заранее оговоренные сроки. Как в науке, так и в обучении широко используются категории проблемы и проблемной ситуации. Эти понятия являются предметом содержания различных наук.

     Преподаватель должен быть осведомлённым в вопросах методологии познания вообще и в специфике преподаваемой учебной дисциплины, в частности. Кроме того, педагог должен уметь оперативно ставить проблемы перед обучающимися по ходу разрешения создаваемых учебных ситуаций и получения обратной связи, если возникают затруднения у обучающихся, уметь расчленять проблемы на подпроблемы (позиции), определять уровни самостоятельности обучающихся и вести их от умения воспроизводить знания, передаваемые учителем, до самостоятельных «творческих открытий».

     01 сентября 2021 г. начал свою работу Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС». Международный инновационный научно-исследовательский образовательный дистанционно-сетевой педагогический комплекс (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС» создан и  начал свою работу по инициативе Президиума Международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности (МАНЭБ).

     Генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», - Павлов Александр Константинович, - доктор педагогических наук, профессор, , Президент Карельского отделения МАНЭБ (КАО МАНЭБ, г. Петрозаводск), член-корреспондент, академик МАНЭБ, Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ.

     МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС» является научно-исследовательским и образовательным учреждением по направлениям:

- инновационные педагогические технологии;

- теоретико-методологические  исследования, экспериментальная апробация и практическое внедрение актуальных и перспективных педагогических и психологических проектов;

- издательская деятельность психолого-педагогической направленности;

- образовательная деятельность школьников и студентов;

- повышение квалификации научно-педагогических кадров.

     Особенностью работы Комплекса является его дистанционно-сетевая организация работы.

     Дистанционно-сетевая организация работы МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС» охватывает г. Москва и Московскую область,  Северо-западный Федеральный округ: Санкт-Петербург и Ленинградскую область, Республику Карелия (г. Петрозаводск), г. Мурманск и Мурманскую область.

     Основные партнёры: СПбГУ, РГПУ им. А.И. Герцена, АППО (Санкт-Петербург), ЛГОУ им. А.С. Пушкина (г. Пушкин ЛО), ПетрГУ (Институт педагогики и психологии), КИРО, ЦРО, ЦНППМ (г. Петрозаводск), МАГУ, МИРО, ЦНППМ (г. Мурманск).

     Структурные подразделения МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»: Международная педагогическая академия – МПА (НИО АНИО ИДСНИОА МПА. Северо-западный Федеральный округ). Дистанционно-сетевое обучение, приоритеты: работа в направлениях «Общая педагогика»,  «Социальная педагогика», «Методика преподавания», «Коррекционная педагогика».

     Научно-исследовательский институт экспериментальной педагогики - НИИЭП (НИО ФГАНИИ ИДСНИИЭП Северо-западный Федеральный округ). Дистанционно-сетевой формат, приоритеты: педагогические технологии обучения и воспитания (проблемно-модульное обучение, проектно-творческая (исследовательская деятельность), инклюзивное образование, дистанционно-сетевое обучение).

    Базовая Инновационная Дистанционно-Сетевая Средняя Общеобразовательная Школа «МИКРОСКУЛ» (БИДССОШ «МИКРОСКУЛ»). Дистанционно-сетевое обучение.

Центры:

- Инновационной педагогики  (основные направления: инновационные педагогические технологии обучения и воспитания).

- Повышения квалификации работников науки и образования (основные направления: проектно-творческая (исследовательская) деятельность, педагогика безопасности жизнедеятельности, коррекционная педагогика).

- Довузовской подготовки (основные направления: подготовка и проведение предметных олимпиад, конкурсов, научно-практических конференций, проектно-творческая (исследовательская деятельность).

- Профориентации (основные направления: знакомство с будущими профессиями СПО и ВПО).

- Дополнительного образования (основные направления: робототехника, компьютерная графика и дизайн, киностудия, технология – вышивка, спортклуб, «Точка роста»).

     Это данные на окончание 2021 года.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

1. Актуальность

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителя к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать и развивать свои знания, умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

2.                 Устройство проблемно-модульного учебно-познавательного курса

     Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные умения / навыки, которыми должен овладеть ученик. На основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный учебно-познавательный курс по истории и обществознанию.

     При разработке проблемно-модульного учебно-познавательного курса по истории и обществознанию из учебной программы учебно-познавательной дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

     Формирование и развитие комплексных дидактических целей учебно-познавательной программы и курса.

     Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

     Составление блок-схемы проблемно-модульного учебно-познавательного курса с учётом иерархии целей.

     Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому учебно-познавательному модулю, предварительно разбив их на позиции.

     Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебно-познавательного материала за счёт использования ранее освоенных знаний

     Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебно-познавательной дисциплины.

     Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

     Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным учебно-познавательным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация проблемно-модульного учебно-познавательного курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока истории и обществознания

     Модуль представляет собой логически завершенный блок учебно-познавательного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации,

ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура учебно-познавательного модуля:

     Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

     Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

     Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

     Выходной контроль.

     Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4. Проблемная ситуация

     Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
     Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебно-познавательного материала и логически вытекать из него.

- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебно-познавательной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

- Содержание учебно-познавательной проблемы должно указывать направление и путь её решения.

- Решение учебно-познавательной проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

- Речевая формулировка учебно-познавательной проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

     Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

Проблемы для общественных наук:

     Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебно-познавательный процесс, решённые в науке вопросы нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

     Предлагается учебная проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
     Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики:

     Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить общественные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями, навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемно-модульности дополняет информационно-описательный принцип.

5. Важность наглядности

     Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

     В случае с объяснительно-иллюстративном методом,  наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определённую поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков истории и обществознания

Проблемно- модульность:

     Учебно-познавательный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

     Учебно-познавательный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

     В соответствии с учебно-познавательным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчинённые конечной общей цели.

     Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

     Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании проблемно-модульного учебно-познавательного курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

 

Структурирование содержания проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания:

     Обеспечивается логическая направленность учебно-познавательного материала на практическую часть учебной дисциплины.

     Содержание формируется и развивается по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приёмов познавательной направленности.

     В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

     Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

     Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность:

     Учебно-познавательный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учётом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода:

     Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

     Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

     Для достижения поставленной цели возможно как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих учебно-познавательных курсах.

 

Гибкость:

     Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

     При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

     Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

     Контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

Осознанная перспектива:

     Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебно-познавательном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация учебно-познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность:

     Проблемно-модульная учебно-познавательная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

     Педагог в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему учебно-познавательному курсу, в котором эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

     Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

     Текущий контроль в конце каждого учебно-познавательного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

     Учебно-познавательный материал большого размера запоминается с трудом.

     Учебно-познавательный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.

     Выделение в изучаемом учебно-познавательном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

     Наименьшая единица содержания учебно-познавательного модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

     Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

     Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности  знаний.

7. Контроль

     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в проблемном учебно-познавательном модуле.
     Текущий и промежуточный контроль может осуществляться в виде самоконтроля.

     Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего проблемного учебно-познавательного модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

     Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи. Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

     Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

 

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(СХЕМА)

    

     Практическое применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания продемонстрируем из собственного опыта работы учителем в МБОУ «СОШ г. Светогорска» Выборгского района Ленинградской области.

Фрагмент урока истории

История России (9 класс)

     Тема урока: «Контрреформы или реформы Александра III?»

     Тип урока: урок – лабораторная работа

     Цель урока: сформировать у учащихся представление о роли и месте эпохи Александра III в российской истории.

     Задачи:

     А) образовательная: составить характеристику правительственного курса императора Александра III;

     Б) развивающая: развивать умение обрабатывать информацию; представлять информацию в виде таблицы;

     В) воспитательная: формирование и развитие коммуникативных навыков.

     Результаты деятельности на уроке:

     А) предметные - развитие умений сопоставлять факты и делать выводы, формулировать оценочные суждения;

     Б) метапредметные - готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, критически оценивать и интерпретировать информацию;

     В) личностные – навыки сотрудничества со сверстниками.

     Формы организации учебно-познавательной деятельности: групповая, коллективная.

 

 

 

 

Таблица 1

Технологическая карта урока

 

Этапы урока	Содержание урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1.Организа-ционный.		Создаёт благоприятный психологичес-кий настрой на работу	Включаются в деловой ритм урока
2.Создание проблемной ситуации	« И друзья, и враги Императорской России одинаково признают, что император Александр III значительно повысил международный вес России… Он повёл русских корабль иным курсом, чем его отец» ( Ольденбург С.С. Царствование Императора Николая. М. 1992. « Александра III не надо изображать недалёким и тупым, это была яркая личность. Он правил государством удивительно легко и естественно, вполне сознавая всю ответственность монарха» (А. Боханов. Правил – как завещал отец. «Родина».1994. №11) «Ограниченный,                   грубый    и невежественный, Александр III был человеком крайне реакционных и шовинистических воззрений» ( Большая советская энциклопедия,3-е изд, Т.1, М. 1970)	Учитель предлагает рассмотреть портретное изображение Александра III и ознакомиться с отзывами о нём современников и историков. - Какое противоречие наблюдается в высказываниях об Александре III?	Читают высказывания об Александре III
3.Выдвижение гипотез	Выдвижение гипотез Формулировка темы урока
4.Поиск решений проблемы, аргументация	Таблица. А II         Вопросы и задания    для  сопоставления Александра III: Государственное устройство Крестьянский вопрос Экономика Образование и печать	Инструктаж учителя: - Сопоставьте политические курсы Александра II и Александра III.	Лабораторная работа. Изучение фактического материала. Оформление таблицы. ( Работа групп)
5.Этап систематизации и обобщения знаний	Вопросы для коллективного обсуждения: -       В чём политика Александра III отступала от эпохи Великих реформ? -         В каких вопросах Александр III явился продолжателем тех дел, которые зародились в прежние годы? -        Какое мнение сложилось у вас об этом императоре? -                                  Что   понимается   под   словом «контрреформы»?	Ответы          на проблемные вопросы учителя	Проверка                   заполнения таблиц. Коллективное обсуждение вопросов. Подтверждение                                или опровержение выдвинутых гипотез
6.Этап информации о домашнем задании.
7. Рефлексия.

 

     Примечание: «Этап информации о домашнем задании» (6) и «Рефлексия» (7) на усмотрение учителя по ходу и результативности работы на уроке.

Фрагмент урока обществознания

Обществознание (7 класс)

     Тема урока: «Социальная среда»

     Тип урока: урок формирования и развития новых знаний с учётом технологии проблемного диалога.

     Форма урока: фронтальная, групповая, индивидуальная.

     Дидактическая цель урока: создать условия для осознания и осмысления новой учебной информации, применения ранее полученных компетенций в знакомой и новой учебной ситуациях; возможности для соотнесения учащимися ранее полученных знаний с приобретёнными на уроке.

     Задачи урока:

ü     Образовательная:
Знать, что включает в себя понятие «Социальная среда», на какие категории она делится, какое влияние на подростка оказывает каждая категория, какова роль социальной дифференциации в формировании будущего подростка;

ü      Развивающая:
2. Развивать умение анализировать жизненные ситуации, факты, применять свои знания и умения на практике, интерпретировать события, доказывать свою точку зрения, , высказывать суждения на обществоведческие темы;

ü     Воспитательная:
3. Воспитывать чувство ответственности за своё будущее,  уважение к подросткам из разных социальных групп.

     Продолжительность учебного занятия: 45 минут.

     Использование педагогических технологий:

·                   Педагогическая технология проблемно-модульного обучения, с использованием элементов педагогической технологии формирования и развития критического мышления.

     Оборудование:

ü     Обществознание. 7 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / [Л.Н. Боголюбов и др.]. – М.: Просвещение, 2020. – 175 с.: ил. карт.;

ü     Карточки с заданиями  для групп на столе каждой группы;

ü     Демонстрационная компьютерная техника с презентацией.

     Термины и понятия: социальная среда, ближайшая среда, промежуточная среда, дальняя среда.

Технологическая карта урока

     I.Организация начала урока (возникновение проблемной ситуации)

     Предварительно класс поделён на три группы

     1. Возникновение проблемной ситуации.

     Учитель предлагает ученикам проанализировать папку с фактами.

     Факт №1. Покинутые своими семьями, около 100 миллионов детей существуют лишь за счёт изнурительной работы, мелкого воровства и нищенства.

     Факт №2. Тысячи детей в богатых семьях лишены заботы, подвергаются плохому обращению, или становятся жертвами злоупотребления наркотиками.

     Факт №3. По опросам школьников 7 класса одной из средних школ города М. психолог пришел к выводу о том, что 40 % учащихся безоговорочно доверяют своем учителям.

     2. Постановка учащимися проблемы урока.

     А) подводящий проблемный диалог:

 - Ребята проанализируете представленные факты. Как вы думаете, какую тему мы будем изучать сегодня на уроке?

Ученики должны подойти к тому, что в фактах представлены примеры влияния на подростка социального окружения.

 - Как звучит тема нашего урока?

 - Социальная среда подростка.

- А что нам предстоит узнать? Какие цели мы преследуем?

     Б) Составляется план на доске:

А. Определить, что такое социальная среда.

Б. Её разновидности.

В. Влияние каждого вида на подростка.

     II. Изучение нового материала (осмысление)

     1. Выстраивание ассоциативного ряда:

- Какие ассоциации у вас возникают с понятием «социальная среда»?
(В результате беседы идёт выстраивание ассоциативного ряда: социальная – общественная  - окружение - семья – родственники – друзья – всё общество).

На доску выводятся все названные слова. Затем учащимся даётся задание составить определение «социальная среда» и записать в тетрадь.

     2. Каждая группа  получает задание – дописать фразу «Я вижу вокруг себя…»

Через две минуты заслушиваются ответы. По ходу ответов на доске составляется схема:

Социальная среда

 

Ближайшая среда                       Промежуточная среда                 Дальняя среда

 - Семья                                        - Учителя                                       - Радио

 - Одноклассники                         - Классный руководитель              - TV

 - друзья во дворе                                                                               - газеты

                                                                                                             - интернет

     Скажите, а в чём Вы видите разницу в степени воздействия на подростка ближайшей среды, промежуточной среды, дальней среды?

     Выслушиваются версии, подводится итог:

     Следовательно, чем дальше от подростка круг общения, тем меньше уровень доверия к нему. В ходе международного исследования, проведённого во многих странах мира в 2021 году, было выяснено, что меньше всего подростки доверяют информации из Интернета, чуть больше, но не на много, - средствам массовой информации.

     Больше всего подростки доверяют свое семье. Более 50 % опрошенных считают, что сведения, получаемые от родителей, самые правильные и правдивые.

     Но одинаковое ли воздействие на подростка оказывает семья? Ведь семьи бывают: богатые, со средним достатком, бедные.

1.                 Выполнение группового задания.

     Каждая группа воссоздаст «климат»  и среду обитания по степени богатства.

     Первая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье с большим достатком.

     Вторая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье со среднем достатком.

     Третья группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье, которая едва сводит концы с концами.

Общее задание: прочтите его в карточке 2.

- Как чувствуют себя подростки в этих семьях?

 - Как они приспособлены к жизни?

 - Какие качества они получают, воспитываясь в подобных семьях?

Работу представляют наглядно.

     Примерный ответ 1 группы. Влияние на подростка семьи с большим достатком:

1.                 Уже в юные годы подростки имеют практически всё, что захотят.

2.                 Наличие собственных денег даёт возможность чувствовать себя уверенно.

3.                 Они могут проводить свободное время, получая максимум удовольствия.

4.                 В них развиваются следующие черты: эгоизм, слабоволие, себялюбие, неумение преодолевать преграды т.д.

5.                 Впоследствии это может привести к трагедии.

     Примерный ответ 2 группы. Влияние на подростка семьи со средним достатком:

1.                 Подростки в основном обеспечены всем необходимым, но позволить себе лишнего не могут.

2.                 Отсутствие достаточного количества денег заставляет их лучше приспосабливаться к жизни.

3.                 Они всего добиваются сами: высокого положения в обществе, глубоких знаний, престижной работы, уважения товарищей.

4.                 В них развиваются следующие черты: самостоятельность, терпимость, уважение к людям, трудолюбие, активность.

5.                 Каждодневная борьба растит из них неплохих борцов на «социальном фронте».

6.                 Рядом с ними чувствуют себя уверенно окружающие их люди.

     Примерный ответ 3 группы. Влияние на подростка семьи с низким достатком:

     Участники группы должны определить, что в данной ситуации возможно 2 варианта – отрицательный и положительный.

     Отрицательный:

1.                 В этих семьях подросткам иной раз не хватает даже продуктов питания.

2.                 Они не могут позволить себе приобрести модные вещи.

3.                 Они не могут ощущать себя уверенно в обществе подростков, которые имеют большой материальный достаток.

4.                 Как правило, они не принимают активного участия в школьной жизни, стараются быть незаметными.

5.                 в них развиваются следующие черты: агрессивность, злоба, зависть, пессимизм и др.

6.                 Чтобы достичь уважения, они могут прибегать к правонарушениям, либо утверждать своё превосходство посредством физической силы.

     Положительный:

1.                 Они хорошо приспособлены к жизни.

2.                 Стойко встречают удары судьбы.

3.                 Рассчитывают только на свои силы, упорны.

4.                 Обладают силой воли, ставят реальные цели и достигают их, проявляя трудолюбие и способности.

2.                 Решение проблемного вопроса

     Итак, мы с вами исследовали влияние семейного достатка на подростка. А кто ещё оказывает на него влияние?

     Выслушиваются ответы и делаются записи на доске:

·                   Родственники

·                   Друзья

·                   Учителя

·                   Друзья родителей

·                   Герои любимых книг

·                   Популярные музыканты

·                   Школа

·                   Городские власти и т.д.

     Скажите, а в предложенных вами вариантах одинаковым образом осуществляется влияние на подростка? Поступок мамы или героя любимого фильма?

     Ученики должны подойти к осознанию прямого и косвенного влияния. Делаются записи в тетради.

 

 

 

III. Выражение нового решения. Применение нового знания.

1.            Заполните таблицу, подобрав из первого столбика соответствие во втором.

Влияние	Пример
А. прямое Б. косвенное	1. родители 2. автор газетной  статьи 3. герой книги «Три мушкетёра» 4. классный руководитель 5. одноклассник 6. близкий друг 7.  героиня сериала

 

Ответы: А. 1,4,5,6.

Б. 2,3,7

IV. Подведение итогов. Рефлексия

     1. Что нового мы узнали на сегодняшнем уроке? Вовлечь в участие ребят, менее проявивших себя на уроке.

     2. Составить синквейн к теме «Социальная среда подростка»

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Пример:

 

Социальная среда 

ближняя, дальняя

Воспитывает, одобряет, порицает

Социальная среда – необходимое условие существования подростка

Моё окружение

 

3. Заполнение листов оценивания, выставление оценок учителем.

     V.  Домашнее задание.

     §1. Выбрать один вопрос и ответить не него:

На «3». Приведите примеры прямого и косвенного влияния социальной среды на подростка.

На «4». Всегда ли замечает подросток, что на него кто-нибудь оказывает влияние? Можно ли влиять на человека против его воли?

На «5». Изменилось ли отношение старшего поколения «отцов» к «детям» с течением времени? Означает ли это, что проблема «отцов» и «детей» неразрешима?

     Обратим внимание на недостатки педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения не может быть одинаково эффективной в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемно-модульного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности, самостоятельности при усвоении новых знаний.

     Исследовательский и проектный метод не может охватить весь педагогический процесс. Практически доказано, что ученик не может усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Во-первых, потому, что в школьных программах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во- вторых, самостоятельное исследование в определенном смысле «не экономно», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе. И, в- третьих, результаты исследовательского метода не всегда достоверны, так как индивидуальная  познавательная       работа  учащегося                может    содержать   в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освобождаться. 

     Исследовательский метод связан с практической деятельностью учащихся, со сбором дополнительной информации, новых фактов из различных источников. А это лучше обеспечивается при проведении лабораторных, практических работ, на внеклассных (внеурочных) занятиях, что не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочной системы обучения. 

     Иначе      говоря,              исследовательский метод - это       только      один    из путей реализации принципа проблемно - модульности в процессе обучения.

Какова же оптимизация педагогической технологии проблемно-модульного обучения?

     Надо учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемно-модульного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемно-модульного подхода к изучению учебно-познавательного материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе - выборочно решать проблемы (что-то учитель может объяснить сам), в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера.

     Успех использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как метода, во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. И как нельзя стать пилотом или хирургом лишь глядя, как управляют самолётом или оперируют больных, так и ученику нельзя научиться процессу мышления лишь запоминая объяснения учителя.

     При проблемно-модульном обучении познавательные процессы достигают высокой степени активности, и обучение оказывается несравненно более эффективным.

Список литературы

1.                 Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

2.                 Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

3.                 Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

4.                 Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

5.                 Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

6.                 Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

7.                 Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

8.                 Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

9.                 Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

10.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

11.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

12.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

13.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ИДЕЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     Непрерывный процесс обновления техники и технологии в условиях современного производства предъявляет высокие требования к подготовке специалиста. Стержневым показателем уровня квалификации современного специалиста является его профессиональная компетентность. В последнее время этот термин все чаще стал появляться в нашем лексиконе. Особенный смысл он приобретает в понятийном аппарате профессиональной педагогики. Справедливости ради следует отметить, что пока термин «компетентность» в отечественной профессиональной педагогике окончательно не устоялся и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста.

     Но, тем не менее, этот термин имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, он одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между её компонентами. «Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение» [23, с. 32]. Во-вторых - и это главное - он наиболее целесообразен для описания реального уровня подготовки специалиста - выпускника профессиональной школы. На наш взгляд, целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, в реальных условиях средней и высшей профессиональной школы является не чем иным, как благим нежеланием. В этом смысле компетентность - более приземлённая и реальная цель, так как имеется определенная разница между компетентностью и совершенством: «Компетентность отличается от совершенства по своему характеру и уровню. Компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению, к достижениям других. Совершенство - это одновременно и абсолютное состояние достижения, и высший уровень функционирования, достигаемый немногими по отношению к большинству» [65, с. 25]. В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения — словом, обладать критическим мышлением. В-четвёртых, компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Иными словами, «компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности» [62]. В-пятых, - и это вытекает из предыдущих пунктов - компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты.

     Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т. е. обладать методом («знание плюс умение») решения. Причём в зависимости от конкретных условий решения проблемы компетентный специалист может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность метода - это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления.

     Такой подход к трактовке понятия «компетентность» отличается от устоявшихся и, на наш взгляд, достаточно прагматических дефиниций этого понятия. Суммируя сказанное, одну из основных целей подготовки кадров мы видим в формировании и развитии профессиональной компетентности специалиста. Достижение этой цели требует разработки и применения соответствующей технологии обучения.

     Применив комплекс методов научно-педагогического исследования (критический анализ различных педагогических технологий, метод моделирования, методы системного анализа содержания образования, метод системогенеза профессиональной деятельности и др.) и изучив отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов, мы пришли к выводу, что достижение указанной цели может быть осуществлено в результате интеграции «усилий» трёх ведущих факторов: «сжатия», модульности и проблемности и построения на этой основе новой педагогической технологии - проблемно-модульного обучения.

     «Сжатие» и модульность направлены на обеспечение мобильности знания в структуре профессиональной компетентности специалиста, проблемность, прежде всего, ориентирована на развитие его критического мышления, а проблемность в сочетании с модульностью обеспечивает гибкость в применении методов профессиональной деятельности. Схема целевой ориентации технологии проблемно-модульного обучения изображена на рис.1.

Рис. 1. Целевая ориентация технологии проблемно-модульного обучения

     Развитие современной педагогики ориентируется на проектирование гибких педагогических технологий. Мы сосредоточили свои усилия на одном из вариантов проектирования гибкой технологии обучения, базирующейся на проблемно-модульном подходе. По нашему мнению, данный подход обладает широкими возможностями и богатым потенциалом в обеспечении, именно гибкости процесса обучения. Потенциал предлагаемой нами технологии проблемно-модульного обучения заложен в теоретических концепциях, составляющих методологическую основу технологии. В первую очередь это общая теория функциональных систем и ведущие ее принципы: системного квантования, модульности и проблемности. Во-вторых – это интеграция дидактически адаптированных теорий, вытекающих из перечисленных принципов: теории «сжатия» знаний, теории проблемного и модульного обучения. Целостным качеством, возникающим в результате интеграции этих теорий, и является гибкость, а технология, сконструированная на основе данной интеграция, получила название гибкой технологии проблемно-модульного обучения (рис. 2.).

     Рис. 2. Модель гибкой технологии проблемно-модульного обучения

     В процессе изложения основных особенностей предлагаемой технологии мы попытались ответить на следующие важные вопросы:

®               Как отбирать и структурировать содержание учебного материала?

®               Как выделять базовый необходимый минимум знаний и умений учащихся?

®               Что ставить во главу угла: описательные знания (информацию) или познавательные методы (инструмент для получения информации и её переработки)?

®               Как обеспечить уровневую и профильную дифференциацию обучения?

®               Как наглядно и компактно конструировать учебные элементы и дидактические материалы?

®               Как выбирать и сочетать целесообразные методы и формы обучения?

®               Как стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся при помощи рейтинговой системы контроля и оценки?

     Это можно представить в виде следующей схемы (см. рис. 3.).

Рис. 3. Концептуальная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения

     Главный вопрос педагогической технологии проблемно-модульного обучения: «Как учить результативно?» мы представили в виде схемы  учебно-познавательного цикла базовой адаптивной модели  рассматриваемой технологии обучения (см. рис. 4.).

     Рис. 4. Учебно-познавательный цикл в базовой адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения

     Таким образом, педагогическая технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу.

 

Литература

1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М., 1973. - С. 5-61.

2. Балашов Ю. К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. - М.: Высшая школа, 1987.

3. Балк М. Б., Балк Г. Д. О привитии школьникам навыков эвристического мышления // Математика в школе. - 1985. - № 2. -С. 55-60.

4. Башмаков М. И. Математика. - М.: Высшая школа, 1987.

5. Бескин Н.М. Методика геометрии. - М.; Л.: Учпедгиз, 1947.

6. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.

7. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.

8. Б р а д и с В. М. Методика преподавания математики в средней школе. - М.: Учпедгиз, 1954.

9.Буш Г. Я. Основы эвристики для изобретателей. - Рига, 1977.

10. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей 'школы. - 1988. - № 6. - С. 86-87.

11. Вевдровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. -— М.: Педагогика, 1982.

12.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

13. Гареев В. М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8.

14. Германович П. Математика в школах профотбора // Просвещение на транспорте. - 1927.-№ 7-8.

15. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О курсе математики в школах Японии // Математика в школе. - 1988. - № 5.

16. Грегори Р. Л. Разумный глаз. - М.: Мир, 1972.

17. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

18.3арецкий М. И. За качество урока в школе ФЗУ // За промышленные кадры. - 1933. - № 12. 19. Зенкин А. А. Когнитивная компьютерная графика. - М.: Наука, 1991.

20. Кандрашина Е. Ю. и др. Представление знаний о времени и " пространстве в интеллектуальных системах / Под ред. Д. А. Поспелова - M.: Мир, 1989.

21. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989.

22. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

23. Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности" // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - № 1.

24. Ланков А. В. Математика в трудовой школе: Очерки по методике математики. - М.: Работник просвещения, 1924.

25. Лебединцев К. Ф. Введение в современную методику математики. - Киев: Гос. изд-во Украины, 1925.

26. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие... / Отв. ред. П. С. Александров и Б. Л. Лаптев. - М.: Наука, 1976.

27. Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987.

28. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

29. М а х м у т о в М. И. Современный урок. - М.: Педагогика, 1985.

30. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. - Минск: Высшая школа, 1977.

31. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика / Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. - Ml: Просвещение,

32. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия,

33. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981.

34. Моро М. И., Пышкало A.M. О. совершенствовании методов обучения математике // О совершенствовании методов обучения математике. - М.: Просвещение, 1978. - С. 7-51.

35. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990.

36. Петрусинский В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. - М.: Высшая школа, 1987.

37. Пойа Д. Математическое открытие. - М.: Наука, 1976.

38. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. — М.: Наука, 1975.

39. Приобретение знаний / Пер. с япон. / Под ред. С. Осуги, Ю. Саэки. - М.: Мир, 1990.

40. Представление и использование знаний / Пер. с япон. / Под ред. X. Уэно. - М.: Мир, 1989.

41. Программа-минимум единой трудовой школы. Вторая ступень. - Л., 1925.

42. Рабочая книга по математике: Пособие для изучения математики по лабораторному плану и по аккордной системе / Под ред. Г. А. Понперека. - Ч. 1-3. - М.: Госиздат, 1923.

43. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. - М.: Высшая школа, 1990.

44. Рыбаков А. Система проектов в школе ФЗУ // Жизнь рабочей Школы. - 1930. - № 1. - С. 30-35.

45. Сагалович Г. Математика в комплексной системе преподавания в школе первого концерта. - Минск, 1928.

46. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во МГУ, 1989.

47. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К. Д. Судакова. - М.: Медицина, 1989.

48. Третьяков М. Иллюстрированныйметод на уроках математики //Жизнь рабочей школы. - 1929. - № 5. - С. 41-48.

49. Ф о р м ы и методы общеобразовательной подготовки / Под ред. М. И. Махмутова. - М.: Педагогика, 1986.

50. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. - М.: Педагогика, 1986.

51. Цирюльников А. Чему учиться: Заметки на полях истории педагогики // Учительская газ. - 1988. - 19,20,21 апр.

52. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. - М.: просвещение, 1988.

53. Черкасов Р. С, Отани М. Новая программа по математике в школах Японии // Математика в школе. - 1991. - № 1. - С. 73-75.

54. Шатих Л.Г. Структурные матрицы и их применение для исследования систем, - М.: Машиностроение, 1991.

55.Шохор-Троицкий СИ. Геометрия на задачах: (Основной курс). - М.: Изд-во т-ва И. Д. Сытина, 1913.

56. Эйнштейн А. Физика, и реальность. - М.: Наука, 1965.

57. Эделмак Дж., Маунткастл В. Разумный мозг. - М.: Мир, 1981.

58. Эрдниев П. М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 4. - С. 72-80.

59. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас:Швиеса, 1989.

60. Ястребинецкий Г. А., Блох А. Я. О математическом образовании в средних школах США. // Математика в школе. - 1988. - J* 4. - С. 73-76.

61. Вi11stein R., Lott T. Mathematics for Liberal arts: A problem solving approach. - Menlo Park: Benjamin Cummings, 1986.

62. В1аnк W. Е. Handbook for developing Competency-Based Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall, 1982.

63. Bloom B. S., Broder L. Problem solving processes of college students. Supplementary Education Monograph. - Chicago: University of Chicago Press, 1950.

64. Bransford J. D., Stein S. B. The IDEAL problem solver.-" N-Y.: W.H. Freeman & C, 1984. -U .

65. Вгite11 Т. К. Competency and Exellence Minimum Competency Achivment Testing/Taeger R. M. & Title C.K. (eds). - Berkeley, 1980. -P. 23-29.

66. Сuгсh C. Modular courses in British higher education // A critical yassesment in higher education bulletin. - 1975, Vol. 3. - P. 65-84.

67. Goldschmidt В., Goldschmidt M. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. - 1972. - № 2. - P. 15-32.

68.International Annual on educational technology. - London, 1978-1979.

69. Кilpatriс Т. A retrospective account of the past twenty-five years of research on teaching mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical Problem Solving: Multiple research perspectives. -London: LEA, 1985. - P. 1-16.

70. Lange V. Geometry in modules: Teacher's Manual. - London: Addison-Wesley P. C, 1986.

71. MadiganS., Rоuse M. Picture memory and visual-generation processes//The American Journal of Psychology.-1974, Vol. 87.-P. 151-158.

72. Modularization and progression: Issues in the 14-19 curriculum: Working Paper. - London: London Univ. Press. - 1989. - № 6.

73. Modularization and the new curricular. - London: FESC Report, 1986; Vol. 19. - № 4.

74. Moon B. Introducing the modular curriculum // The modular curriculum. - London, 1988. - P. 9-21.

75. Noddings N. Small groups as a setting for research on mathematical problem solving // Teaching and Learning Mathematical problem solving. -London; 1985. - P. 345-360.

76. Riss1and E. L. Artificial intelligence and the learning of mathematics: A tutorial sampling // Teaching and Learning Mathematical-problem solving. - London, 1985. - P. 147-176.

77. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. - Minneapolis; BPC, 1974.

78. Sсhoenfeld A. H. Mathematical problem solving. - London: Academic Press, 1985.

79.Watkins P. Modular approaches to the secondary curriculum // SCDC. - London, 1986. - P. 12-18.

86. Барабан М.А. О проведении уроков "Анализ контрольной работы" // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 24-25.

81. Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики // Математика в школе. - 1991. -М 1. - С 4-8.

82. Векслер С. И. Найтии преодолеть ошибку // Математика в школе. - 1989. - № 5. - С. 40-42.

83. Вивюрский В.Я. Обнаружение и исправление ошибок по химии//Сред. спец. образование. - 1989. - № 1. - С. 22-23.

84. 3ив Б . Г. Быстротечные минуты урока // Математика в школе. - 1988. - № 3. - С. 13-17.

85. Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е. Лисейчикова и М.А. Чошанова. - Краснодар: Сов. Кубань, 1989. - 123 с.

86. Тетерина Д. Д. Модульная система изучения органической химии//Специалист. - 1992. -№ 3. - С. 5-6.

87. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей / Сост. Э.М. Браверман. Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993.- 288 с

88. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - Ч. 1. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.

 

 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

1. Актуальность

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителя к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать и развивать свои знания, умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

3.                 Устройство проблемно-модульного учебно-познавательного курса

     Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные умения / навыки, которыми должен овладеть ученик. На основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный учебно-познавательный курс по истории и обществознанию.

     При разработке проблемно-модульного учебно-познавательного курса по истории и обществознанию из учебной программы учебно-познавательной дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

     Формирование и развитие комплексных дидактических целей учебно-познавательной программы и курса.

     Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

     Составление блок-схемы проблемно-модульного учебно-познавательного курса с учётом иерархии целей.

     Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому учебно-познавательному модулю, предварительно разбив их на позиции.

     Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебно-познавательного материала за счёт использования ранее освоенных знаний.

     Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебно-познавательной дисциплины.

     Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

     Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным учебно-познавательным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация проблемно-модульного учебно-познавательного курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока истории и обществознания

     Модуль представляет собой логически завершенный блок учебно-познавательного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации,

ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура учебно-познавательного модуля:

     Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

     Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

     Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

     Выходной контроль.

     Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4. Проблемная ситуация

     Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
     Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебно-познавательного материала и логически вытекать из него.

- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебно-познавательной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

- Содержание учебно-познавательной проблемы должно указывать направление и путь её решения.

- Решение учебно-познавательной проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

- Речевая формулировка учебно-познавательной проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

     Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

Проблемы для общественных наук:

     Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебно-познавательный процесс, решённые в науке вопросы нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

     Предлагается учебная проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
     Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики:

     Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить общественные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями, навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемно-модульности дополняет информационно-описательный принцип.

5. Важность наглядности

     Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

     В случае с объяснительно-иллюстративном методом,  наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определённую поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков истории и обществознания

Проблемно- модульность:

     Учебно-познавательный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

     Учебно-познавательный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

     В соответствии с учебно-познавательным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчинённые конечной общей цели.

     Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

     Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании проблемно-модульного учебно-познавательного курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания:

     Обеспечивается логическая направленность учебно-познавательного материала на практическую часть учебной дисциплины.

     Содержание формируется и развивается по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приёмов познавательной направленности.

     В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

     Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

     Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность:

     Учебно-познавательный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учётом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода:

     Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

     Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

     Для достижения поставленной цели возможно, как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих учебно-познавательных курсах.

 

Гибкость:

     Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

     При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

     Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

     Контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

Осознанная перспектива:

     Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебно-познавательном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация учебно-познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность:

     Проблемно-модульная учебно-познавательная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

     Педагог в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему учебно-познавательному курсу, в котором эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

     Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

     Текущий контроль в конце каждого учебно-познавательного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

     Учебно-познавательный материал большого размера запоминается с трудом.

     Учебно-познавательный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие.

     Выделение в изучаемом учебно-познавательном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

     Наименьшая единица содержания учебно-познавательного модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

     Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

     Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7. Контроль

     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в проблемном учебно-познавательном модуле.
     Текущий и промежуточный контроль может осуществляться в виде самоконтроля.

     Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего проблемного учебно-познавательного модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

     Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи. Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

     Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

 

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(СХЕМА)

     Практическое применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания продемонстрируем из собственного опыта работы учителем в МБОУ «СОШ г. Светогорска» Выборгского района Ленинградской области.

Фрагмент урока истории

История России (9 класс)

     Тема урока: «Контрреформы или реформы Александра III?»

     Тип урока: урок – лабораторная работа

     Цель урока: сформировать у учащихся представление о роли и месте эпохи Александра III в российской истории.

     Задачи:

     А) образовательная: составить характеристику правительственного курса императора Александра III;

     Б) развивающая: развивать умение обрабатывать информацию; представлять информацию в виде таблицы;

     В) воспитательная: формирование и развитие коммуникативных навыков.

     Результаты деятельности на уроке:

     А) предметные - развитие умений сопоставлять факты и делать выводы, формулировать оценочные суждения;

     Б) метапредметные - готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, критически оценивать и интерпретировать информацию;

     В) личностные – навыки сотрудничества со сверстниками.

     Формы организации учебно-познавательной деятельности: групповая, коллективная.

Таблица 1

Технологическая карта урока

 

 

     Примечание: «Этап информации о домашнем задании» (6) и «Рефлексия» (7) на усмотрение учителя по ходу и результативности работы на уроке.

Фрагмент урока обществознания

Обществознание (7 класс)

     Тема урока: «Социальная среда подростка»

     Тип урока: урок формирования и развития новых знаний с учётом технологии проблемного диалога.

     Форма урока: фронтальная, групповая, индивидуальная.

     Дидактическая цель урока: создать условия для осознания и осмысления новой учебной информации, применения ранее полученных компетенций в знакомой и новой учебной ситуациях; возможности для соотнесения учащимися ранее полученных знаний с приобретёнными на уроке.

     Задачи урока:

ü          Образовательная:
Знать, что включает в себя понятие «Социальная среда», на какие категории она делится, какое влияние на подростка оказывает каждая категория, какова роль социальной дифференциации в формировании будущего подростка;

ü           Развивающая:
2. Развивать умение анализировать жизненные ситуации, факты, применять свои знания и умения на практике, интерпретировать события, доказывать свою точку зрения, высказывать суждения на обществоведческие темы;

ü          Воспитательная:
3. Воспитывать чувство ответственности за своё будущее, уважение к подросткам из разных социальных групп.

     Продолжительность учебного занятия: 45 минут.

     Использование педагогических технологий:

·                    Педагогическая технология проблемно-модульного обучения, с использованием элементов педагогической технологии формирования и развития критического мышления.

     Оборудование:

ü          Обществознание. 7 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / [Л.Н. Боголюбов и др.]. – М.: Просвещение, 2020. – 175 с.: ил. карт.;

ü          Карточки с заданиями для групп на столе каждой группы;

ü          Демонстрационная компьютерная техника с презентацией.

     Термины и понятия: социальная среда, ближайшая среда, промежуточная среда, дальняя среда.

Технологическая карта урока

     I.Организация начала урока (возникновение проблемной ситуации)

     Предварительно класс поделён на три группы

     1. Возникновение проблемной ситуации.

     Учитель предлагает ученикам проанализировать папку с фактами.

     Факт №1. Покинутые своими семьями, около 100 миллионов детей существуют лишь за счёт изнурительной работы, мелкого воровства и нищенства.

     Факт №2. Тысячи детей в богатых семьях лишены заботы, подвергаются плохому

обращению, или становятся жертвами злоупотребления наркотиками.

     Факт №3. По опросам школьников 7 класса одной из средних школ города М. психолог пришел к выводу о том, что 40 % учащихся безоговорочно доверяют своём

 

учителям.

     2. Постановка учащимися проблемы урока.

     А) Подводящий проблемный диалог:

 - Ребята проанализируете представленные факты. Как вы думаете, какую тему мы будем изучать сегодня на уроке?

Ученики должны подойти к тому, что в фактах представлены примеры влияния на подростка социального окружения.

 - Как звучит тема нашего урока?

 - Социальная среда подростка.

- А что нам предстоит узнать? Какие цели мы преследуем?

     Б) Составляется план на доске:

А. Определить, что такое социальная среда.

Б. Её разновидности.

В. Влияние каждого вида на подростка.

     II. Изучение нового материала (осмысление)

     1.Выстраивание ассоциативного ряда:

- Какие ассоциации у вас возникают с понятием «социальная среда»? (В результате беседы идёт выстраивание ассоциативного ряда: социальная – общественная - окружение - семья – родственники – друзья – всё общество).

На доску выводятся все названные слова. Затем учащимся даётся задание составить определение «социальная среда» и записать в тетрадь.

     2. Каждая группа получает задание – дописать фразу «Я вижу вокруг себя…»

Через две минуты заслушиваются ответы. По ходу ответов на доске составляется схема:

Социальная среда

 

Ближайшая среда                       Промежуточная среда                  Дальняя среда

 - Семья                                           - Учителя                                          - Радио

 - Одноклассники                           - Классный руководитель               - TV

 - друзья во дворе                                                                                     - газеты

                                                                                                                   - интернет

     Скажите, а в чём Вы видите разницу в степени воздействия на подростка ближайшей среды, промежуточной среды, дальней среды?

     Выслушиваются версии, подводится итог:

     Следовательно, чем дальше от подростка круг общения, тем меньше уровень доверия к нему. В ходе международного исследования, проведённого во многих странах мира в 2022 году, было выяснено, что меньше всего подростки доверяют информации из Интернета, чуть больше, но не на много, - средствам массовой информации.

     Больше всего подростки доверяют свое семье. Более 50 % опрошенных считают, что сведения, получаемые от родителей, самые правильные и правдивые.

     Но одинаковое ли воздействие на подростка оказывает семья? Ведь семьи бывают: богатые, со средним достатком, бедные.

3.                 Выполнение группового задания.

     Каждая группа воссоздаст «климат»  и среду обитания по степени богатства.

     Первая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье с большим достатком.

     Вторая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье со среднем достатком.

     Третья группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье, которая едва сводит

концы с концами.

Общее задание: прочтите его в карточке .

- Как чувствуют себя подростки в этих семьях?

 - Как они приспособлены к жизни?

 - Какие качества они получают, воспитываясь в подобных семьях?

Работу представляют наглядно.

     Примерный ответ 1 группы. Влияние на подростка семьи с большим достатком:

1.                 Уже в юные годы подростки имеют практически всё, что захотят.

2.                 Наличие собственных денег даёт возможность чувствовать себя уверенно.

3.                 Они могут проводить свободное время, получая максимум удовольствия.

4.                 В них развиваются следующие черты: эгоизм, слабоволие, себялюбие, неумение преодолевать преграды т.д.

5.                 Впоследствии это может привести к трагедии.

     Примерный ответ 2 группы. Влияние на подростка семьи со средним достатком:

1.                 Подростки в основном обеспечены всем необходимым, но позволить себе лишнего не могут.

2.                 Отсутствие достаточного количества денег заставляет их лучше приспосабливаться к жизни.

3.                 Они всего добиваются сами: высокого положения в обществе, глубоких знаний, престижной работы, уважения товарищей.

4.                 В них развиваются следующие черты: самостоятельность, терпимость, уважение к людям, трудолюбие, активность.

5.                 Каждодневная борьба растит из них неплохих борцов на «социальном фронте».

6.                 Рядом с ними чувствуют себя уверенно окружающие их люди.

     Примерный ответ 3 группы. Влияние на подростка семьи с низким достатком:

     Участники группы должны определить, что в данной ситуации возможно 2 варианта – отрицательный и положительный.

     Отрицательный:

1.                 В этих семьях подросткам иной раз не хватает даже продуктов питания.

2.                 Они не могут позволить себе приобрести модные вещи.

3.                 Они не могут ощущать себя уверенно в обществе подростков, которые имеют большой материальный достаток.

4.                 Как правило, они не принимают активного участия в школьной жизни, стараются быть незаметными.

5.                 В них развиваются следующие черты: агрессивность, злоба, зависть, пессимизм и др.

6.                 Чтобы достичь уважения, они могут прибегать к правонарушениям, либо утверждать своё превосходство посредством физической силы.

     Положительный:

1.                 Они хорошо приспособлены к жизни.

2.                 Стойко встречают удары судьбы.

3.                 Рассчитывают только на свои силы, упорны.

4.                 Обладают силой воли, ставят реальные цели и достигают их, проявляя трудолюбие и способности.

4.                 Решение проблемного вопроса

     Итак, мы с вами исследовали влияние семейного достатка на подростка. А кто ещё оказывает на него влияние?

     Выслушиваются ответы и делаются записи на доске:

·                    Родственники

·                    Друзья

·                    Учителя

·                    Друзья родителей

·                    Герои любимых книг

·                    Популярные музыканты

·                    Школа

·                    Городские власти и т.д.

     Скажите, а в предложенных вами вариантах одинаковым образом осуществляется влияние на подростка? Поступок мамы или героя любимого фильма?

     Ученики должны подойти к осознанию прямого и косвенного влияния. Делаются записи в тетради.

III. Выражение нового решения. Применение нового знания.

2.            Заполните таблицу, подобрав из первого столбика соответствие во втором.

Влияние	Пример
А. прямое Б. косвенное	1. родители 2. автор газетной  статьи 3. герой книги «Три мушкетёра» 4. классный руководитель 5. одноклассник 6. близкий друг 7.  героиня сериала

 

Ответы: А. 1,4,5,6.

Б. 2,3,7

IV. Подведение итогов. Рефлексия

     1. Что нового мы узнали на сегодняшнем уроке? Вовлечь в участие ребят, менее проявивших себя на уроке.

     2. Составить синквейн к теме «Социальная среда подростка»

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Пример:

 

Социальная среда 

ближняя, дальняя

Воспитывает, одобряет, порицает

Социальная среда – необходимое условие существования подростка

Моё окружение

3. Заполнение листов оценивания, выставление оценок учителем.

     V. Домашнее задание.

     §10. Выбрать один вопрос и ответить не него:

     На «3». Приведите примеры прямого и косвенного влияния социальной среды на подростка.

     На «4». Всегда ли замечает подросток, что на него кто-нибудь оказывает влияние? Можно ли влиять на человека против его воли?

     На «5». Изменилось ли отношение старшего поколения «отцов» к «детям» с течением времени? Означает ли это, что проблема «отцов» и «детей» неразрешима?

     Обратим внимание на недостатки педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения не может быть одинаково эффективной в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемно-модульного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности, самостоятельности при усвоении новых знаний.

     Исследовательский и проектный метод не может охватить весь педагогический процесс. Практически доказано, что ученик не может усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Во-первых, потому, что в школьных программах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во- вторых, самостоятельное исследование в определенном смысле «не экономно», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе. И, в- третьих, результаты исследовательского метода не всегда достоверны, так как индивидуальная  познавательная       работа учащегося                 может    содержать   в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освобождаться.

     Исследовательский метод связан с практической деятельностью учащихся, со сбором дополнительной информации, новых фактов из различных источников. А это лучше обеспечивается при проведении лабораторных, практических работ, на внеклассных (внеурочных) занятиях, что не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочной системы обучения. 

     Иначе      говоря,              исследовательский метод - это       только      один    из путей реализации принципа проблемно - модульности в процессе обучения.

Какова же оптимизация педагогической технологии проблемно-модульного обучения?

     Надо учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемно-модульного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемно-модульного подхода к изучению учебно-познавательного материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе - выборочно решать проблемы (что-то учитель может объяснить сам), в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера.

     Успех использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как метода, во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. И как нельзя стать пилотом или хирургом, лишь глядя, как управляют самолетом, или оперируют больных, так и ученику нельзя научиться процессу мышления лишь запоминая объяснения учителя.

     При проблемно-модульном обучении познавательные процессы достигают высокой степени активности, и обучение оказывается несравненно более эффективным.

Список литературы

1.                 Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

2.                 Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

3.                 Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

4.                 Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

5.                 Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

6.                 Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

7.                 Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ»,2018. –85 с.

8.                 Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

9.                 Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

10.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

11.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

12.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

13.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

Скачано с www.znanio.ru