Адаптированная образовательная программа для детей с расстройством аутистического спектра

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ Рязанской области

Областное государственное бюджетное

профессиональное образовательное учреждение

  «Рязанский педагогический колледж» (ОГБПОУ «РПК»)

 

 

 

 

адаптированная ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ  программа

для ребенка

с РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

 

 

 

 

 

 

 

		Специальность  44.02.04 Специальное дошкольное образование Богачевой Марины Юрьевны

 

Рязань 2022

 

 

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

 

Пояснительная записка

 

1.1 Направленность программы

 

На современном этапе в условиях внедрения ФГОС ДО концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Равномерному включению развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) личности во все возможные и необходимые сферы жизни социума, ее достойный социальный статус и самореализацию в обществе является оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями на всех возрастных этапах их индивидуального развития.

Организация процесса воспитания и обучения должна предусматривать реализацию адаптированной образовательной программы для каждого ребенка с ОВЗ.

 

Про РАС

 

Адаптированная образовательная программа (АОП) для ребенка с РАС (далее – Программа) разработана на основании нормативно-правовых документов, регламентирующих функционирование системы дошкольного и коррекционного образования в Российской Федерации:

 

·         Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

·         Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

·         Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249

·         Приказ Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»

·         Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»

·         Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»

·         Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.3049-13).

·         Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

 

Программа разработана на основе базовых специальных коррекционных программ: Скрипник Т.В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет» (которая предусматривает учет современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также - новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра);

Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб. Издатель­ство «СОЮЗ», 2003;

Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005.

1.2 Актуальность, педагогическая целесообразность

Расстройства аутистического спектра (РАС) в настоящее время рассматриваются как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с РАС нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения.

У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с РАС.

Для детей с РАС важна длительность и постоянство контактов с педагогом и тьютором. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среденормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его тьютором может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что аоп необходима для детей с РАС.

 

1.3    Цели и задачи реализации АОП для ребенка с РАС

 

Цель реализации Программы:

- исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляция дальнейшего про­движения ребенка посредством совершенствования приобрета­емых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.

 

            Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

- воспитывать интерес к окружающему миру, потребность в общении, расширять круг увлечений;

- развивать и обогащать эмоциональный опыт ребенка;

- формировать коммуникативные умения и сенсорное развитие;

- повышать двигательную активность ребенка;

- формировать эмоционально-волевые, личностные качества, навыки социально-адаптивного поведения;

- объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- взаимодействовать с родителями воспитанника (законных представителей) для обеспечения полноценного психофизического развития ребенка с расстройством аутистического спектра.

 

 

1.4  Принципы и подходы к формированию Программы

 

Программа построена на следующих принципах:

- онтогенетическом, основанном на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе, его реализация позволяет учесть общие закономерности развития применительно к ребёнку с нарушением зрения, построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций;

- развивающего обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития; определение индивидуальных возможностей ребенка с нарушением зрения возможно только при активном участии педагогов, которые «ведут» развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, зону ближайшего развития»;

- коррекционной направленности воспитания и обучения, предполагающий индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей ребенка; является одним из ведущих в воспитании и обучении детей с ОВЗ; пронизывает все звенья воспитательно - образовательного процесса;

- учета ведущего вида деятельности, основной акцент делается на организации самостоятельных детских «открытий» в процессе разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор образовательного процесса;

- системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии, в связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, все стороны речевой функциональной системы;

- психологической комфортности, взаимоотношения между детьми и взрослыми строятся на основе доброжелательности, поддержки и взаимопомощи;

- целостности, стратегия и тактика образовательной работы с детьми опирается на представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У ребенка формируется целостное представление о мире, себе самом, социокультурных отношениях;

- вариативности, детям предоставляются возможности выбора материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, информации, способа действия;

- непрерывности, обеспечивается преемственность в содержании, технологиях, методах между дошкольным и начальным общим образованием, определяется вектор на дальнюю перспективу развития;

- интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

- гибкого распределения компонентов режима в течение дня.

 

Такой подход обеспечивает:

* «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности; ­

* поддержание эмоционально-положительного настроя в течение всего периода освоения Программы; ­

* ­ многообразие форм подготовки и проведения мероприятий; ­

* возможность реализации принципа построения программы по спирали (от простого к сложному); ­

* выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (включение в совместную образовательную деятельность родителей воспитанников).

 

1.5  Особенности детей, участвующих в реализации программы

Степень тяжести РДА- 4 степень,

Возраст воспитанника- 2,5 года

 

1.6  Сроки реализации программы – 2021 – 2022 учебный год

 

1.7  Формы и режим занятий

Основной формой организации коррекционно-развивающей деятельности для ребенка с расстройством аутистического спектра являются индивидуальные занятия с педагогом продолжительностью 15-20 минут, на которых осуществляется формирование, коррекция и компенсация психических процессов и развитие языковой системы.

Коррекционно-развивающая работа предполагает четкую организацию, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе учителя-дефектолога (логопеда), психолога, воспитателей, инструктора по адаптивной физкультуре.

 

            1.8 Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения ребенком ИАП

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров – характеристик возможных достижений ребенка, которые зависят от ряда факторов, в том числе: от характера, структуры и степени выраженности первичных нарушений; от наличия и степени выраженности вторичных нарушений: психофизических свойств ребенка с аутизмом.

Целевые ориентиры дошкольного образования для ребёнка с аутизмом

НАПРАВЛЕНИЯ
Физическое развитие	Художественно-эстетическое развитие
–подражает взрослым и детям, выполняет упражнений по простой инструкции одновременно с другими детьми; –перешагивает через предметы, ходить по узкой дощечке, стоит на одной ноге, игрет в мяч, прыгает на одной ноге и бегает в безопасной обстановке; –прослеживает за предметом в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживает положение предметов в пространстве; – сформировано восприятие собственного тела, его положения в пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя; – развита зрительно-моторная координация; –использует функции самоконтроля и саморегуляции при выполнении упражнений. - развита мелкая моторика	Музыка -проявляет эмоциональные и двигательные реакции на звучание разных музыкальных произведений; -действует со знакомыми музыкальными игрушками, извлекая звук; -указывает источник звука: -выполняет движения с помощью взрослого - хлопать в ладоши, махать погремушкой, и т. д. на звучание веселой музыки Рисование: -самостоятельно пользуется карандашом, кисточкой, фломастерам. -эмоционально реагирует на красивые сочетания цветов, подбор предметов в композициях, оригинальных изображениях; Лепка: -самостоятельно держит и мять пластилин в руках. -При помощи взрослого раскатывает пластилин между ладонями и круговыми движениями.

 

                                                               

Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития ребенка в рамках педагогического мониторинга (диагностики).

Сведения можно получить при использовании таких методов, как беседа с родителями ребёнка, педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в процессе которого может отмечаться мотивационный аспект деятельности.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения ребенка с аутизмом.

2.  Характеристики, значимые для разработки и реализации программы

 

2.1 Характеристика ребенка с аутизмом

 

Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

Ребенок часами может совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Ребенок с синдромом аутизма активно стремится к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда его оставляют одного. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором ребенок не реагирует на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

Обращает на себя внимание недостаточность моторики, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самог себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым.

 

            2.1 Характеристика воспитанника

 

Воспитанник 2, 5 года, РДА (Синдром Каннера)

 

Раннее развитие без отставания. Мама заметила в 2 года, что с мальчиком, что-то не так. Максим не играл с другими детьми и игрушками. Не отзывался на имя, очень много лежал, бродил, плакал и истерил и не говорил вообще. Мальчик смеялся в пустоту, были нарушения ЖКТ (понос и непереваривание). Мама заметила странности в поведение, ходьбу на ципочках и крылашки. В 2,5 Максиму поставили аутизм (С. Каннера).

Сейчас у мальчика однообразные игры, кучкует и рядкует предметы. У Максима отсутствует эмоциональный контакт с родителем, интерес к игрушка и зрительный контакт. Максим не улыбается, не риагирует на речь и не говорит. Максим не знает как использовать предметы, например карточки для игры «Найди пару», он играет с ними убирая их под ковер.

 

 

3. Содержательный раздел

 

3.1  Учебно-тематический план

Направление	Разделы, темы	Коррекционно-развивающая деятельность
Физическое развитие	Развитие мелкой моторики       Развитие мышечного тонуса	1.       безречевые и речевые игры с пальцами 2.       Застегивание, расстегивание и шнуровка. 3.       Рисование на песке 4.       Крупы   1.       "Лодочка" 2.       "Снеговик 3.       "Дерево" 4.       "Кощей бессмертный"
Художественно-эстетическое развитие	Развитие продуктивной деятельности	1.       «Кто больше и быстрее нарисует кружочки» 2.       «Цветное мороженое» 3.       Собери красивую пирамидку

 

3.2 Содержание адаптированной образовательной программы

Цель коррекционной работы – это максимальная коррекция и компенсация психических процессов и познавательных способностей ребенка с аутизмом; развитие социально-коммуникативных навыков и ориентировки в пространстве приближенными к возрастным нормативам.

В соответствии с поставленными целями в ходе реализации программы решаются следующие задачи:

• системное, комплексное изучение личностных психофизических особенностей ребенка, способствующее накоплению количественных и качественных показателей для определения содержания и основных направлений коррекционной работы;
• сочетание изучения развития ребенка с целенаправленным педагогическим воздействием, позволяющим программировать динамику перехода ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего развития;
• систематическая регистрация результатов обследования, позволяющая проследить эффективность коррекционно-педагогического воздействия, помогающая определить перспективу развития ребенка и выработать рекомендации по дальнейшему воспитанию и обучению;
• интеграция полученных в результате обследования данных в различные образовательные занятия;
• использование новейших методик и технологий для оказания комплексной дифференцированной помощи ребенку, испытывающих затруднения в различных видах деятельности.

 

Содержание программы 

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ:

Развитие мелкой моторики:

1.       Безречевые и речевые игры с пальцами

 

Пальчики. Загибать по очереди пальчики. Первый пальчик хочет спать, а второй – уж лег в кровать. Третий пальчик прикорнул, а четвертый вдруг уснул. Встали пальчики. Ура! Пальчикам гулять пора (расправить все пальчики).

Стенка. Стенка, стенка (похлопать ручками малыша по его щечкам). Потолок (похлопать по лобику). Две ступеньки (провести пальчиками по губкам). Дзинь – звонок! (нажать пальчиком на носик). Вместо носика в следующий раз можно нажать на ушко или другую часть тела малыша.

Комарики. Дарики-дударики. Летели комарики (хлопать в ладоши). Вились, вились, вились (пальчики сложить в щепотку). И в носик вцепились (схватить ребенка за нос). Можно вцепиться в ручку, ножку.

Цветочек. Сложить не плотно ладонь к ладони. Солнце поднимается. Цветочек распускается (пальцы ладони расходятся). Солнышко садится. Цветочек спать ложится (пальцы смыкаются). Бай-бай!

2.       Застегивание, расстегивание и шнуровка.

Для этого упражнения не потребуется никаких дополнительных игрушек. Постепенно включайте ребенка в процесс одевания. Пусть сам застегивает и расстегивает себе пуговицы и молнии. Это не только разовьет движения рук, но и приучит ребенка к самостоятельности. Еще дайте ребенку какой-нибудь ненужный ботинок со шнуровкой, который станет прекрасным тренажером для рук.

3.       Рисование на песке

Насыпьте на поднос песок. Возьмите пальчик ребенка в свою руку и проведите им по песку. Начать можно с простых фигур – линий, прямоугольника, круга, постепенно усложняя задание.

4.       Крупы.

В миску насыпьте любую крупу и дайте её малышу. Он будет трогать крупу рукой или просыпать её сквозь пальчики. Эта игра хорошо развивает мелкую моторику и тактильные ощущения.

Развитие мышечного тонуса:

 

1.         "Лодочка". Ребенок ложится на спину, вытягивая руки над головой. По команде одновременно поднимает прямые ноги, руки и голову. Поза держится максимально долго. Затем выполняется аналогичное упражнение, лежа на животе. Исходное положение - лежа на спине, ноги вместе, руки по швам. Голова приподнимается над полом так, чтобы ребенок видел пальцы ног. Поза удерживается максимально долго. И.п. - лежа на животе, руки за головой, локти разведены в стороны. Приподнимается верхняя часть туловища, ноги лежат на полу.

2. "Снеговик.  Исходное положение - стоя. Детям предлагается представить, что они - только что слепленный снеговик. Тело должно быть сильно напряжено, как замерзший снег. Ведущий может попробовать "снеговика" на прочность, слегка подталкивая его с разных сторон. Потом снеговик должен постепенно растаять, превратившись в лужицу. Сначала "тает" голова, затем плечи, руки, спина, ноги. Затем предлагается вариант "растаять", начиная с ног.

3. "Дерево". Ребенок сидит на корточках, голова спрятана в колени, колени обхватываются руками. Это семечко, которое, постепенно прорастая, превращается в дерево. Дети очень медленно поднимаются на ноги, выпрямляют туловище, вытягивают руки вверх. Тело напряжено, "дерево тянется к солнышку". От сильного порыва ветра "дерево" должно сломаться. Ребенок резко сгибается в талии, расслабляя верхнюю часть туловища, руки и голову, в то время как нижняя часть туловища должна остаться напряженной и неподвижной.Ребенок лежит на спине, ноги согнуты в коленях, ступни на полу, руки вытянуты вдоль туловища. В течение минуты ноги бегут, сильно топая по полу, верхняя часть туловища и голова остаются неподвижными. После выполнения упражнения ребенок лежит расслабившись с закрытыми глазами. Ведущий может провести сеанс релаксации.

4. "Кощей бессмертный". Исходное положение - сидя на полу на коленях и на пятках (после освоения упражнения сидя можно переходить к и.п. стоя). Руки разведены в стороны. Руки сгибаются в локтях и свободно повисают, в то время как плечи и локти находятся на одной прямой параллельно полу. Если ребенку сложно выполнять это упражнение, на первом этапе можно помочь ему зафиксировать нужное положение с помощью гимнастической палки. Далее ведущий в произвольном порядке подталкивает расслабленную часть одной и другой руки, добиваясь их свободного раскачивания.

 

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ:

Развитие продуктивной деятельности:

 

1.       «Кто больше и быстрее нарисует кружочки»

Игровые задачи: упражнять детей с помощью рисования по трафаретам в изображении кругов разной величины, учить детей дорисовывать к кругам прямые линии, изображать яблоко и ягоды вишни. Материал: трафареты с прорезями кругов разной величины, фломастеры, листы бумаги. Ход занятия: педагог предлагает рассмотреть трафареты, выделить большие и маленькие круги, показывает, как накладывать трафарет, как обводить. Можно предложить детям раскрасить круги, не снимая трафарета, закрашивание вести круговыми движениями, так, как рисуют клубочки ниток. Можно показать детям преобразование кругов в мячи путем деления круга двумя линиями, в яблочки, пририсовывая сверху палочку или в вишенки.

2.       «Цветное мороженое»

Игровые задачи: закрепить умение подбирать шарики мороженного по цвету одежды в вазочки. Материал: 4 пластмассовых шарика (красный, синий, желтый, зеленый, ваза «креманка», игрушки, с одеждой четырех основных цветов. Ход игры: в глубокую тарелку положите 4 пластмассовых шарика (красный, синий, желтый, зеленый). Рядом поставьте вазу «креманку», а вокруг нее рассадите гостей – игрушки, на которых должна быть одежда четырех основных цветов. Взрослый предлагает ребенку накормить гостей мороженым. Взрослый говорит: «Я мишка. Я хочу красного мороженого. На мне одежда красного цвета». Ребенок должен найти шарик «мороженого» такого же цвета, как одежда. Шарик нужного цвета ребенок кладет в вазочку для гостя.

3.       Собери красивую пирамидку

Цель: учить собирать пирамидку в определенном порядке (от темного оттенка к светлому). Материал: на каждого ребенка пирамидка, состоящая из плосок трех (четырех) оттенков одного цвета. Ход игры. Каждому ребенку предлагается составить пирамидку определнного цвета (от темного к светлому). Приклеить ее на свой листочек.

 

 

4. Организационный раздел

 

4.1.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Перечень программ и технологий

1 Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М., 1991. 2. Лебединская К. С, Никольская О. С, Баенская Е. Р. Дети с нарушения­ми общения: Ранний детский аутизм. М., 1989. 3. Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М., 1991.

Перечень пособий

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. Дефектология, 2002-№3. 2. Башина В.М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999. 3. Бородина Л.Г., Семаго Н.Я., Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития: Варианты аутистических расстройств. – М.: Генезис, 2020 – 368с. («Учебник ХХI века»). 4. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации (сообщение 1 и 2) //Дефек­тология. 1997. N° 2, 3. 5. Горячева Т.Г., Никитина Ю.В. Расстройства аутистического спектра у детей. Метод сенсомоторной коррекции. – М.: Генезис, 2019. – 168 с. 6. Громова О.Е. Лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет: метод. пособие / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатин, - М.: ТЦ Сфера, 2005, -128 с. 7. Грей К. Социальные истории. Инновационная методика для развития социальной компетенции у детей с аутизмом. – М.: Рама Паблишинг, 2018. 8. Каган В. Аутизм у детей. – М.: Смысл, 2020. – 384  с. 9. Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие. – М.: Теревинф, 2021. – 240 с. 10. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Стребелева Е.А. – 3-е издание М.: Просвещение, 2007.- 164 с.