Актуальность, цели и задачи организации коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях.

Актуальность, цели и задачи организации коррекционно­развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях. Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остается  проблема стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации.   Понятие «школьная неуспеваемость» в современной дидактике не  выделяется как самостоятельное. Определение неуспеваемости дается как  антипод успеваемости. Под успеваемостью понимается «степень усвоения  знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения  их полноты, сознательности и прочности».   В работах одних авторов отмечается, что неуспеваемость приходится в  значительной мере на 1­й и 2­й классы начальной ( 1­й) ступени обучения.  Другие авторы, как наиболее уязвимые в плане возникновения  неуспеваемости, выделяют 6­й и 9­й классы, то есть основную (2­ю) степень  обучения.  Большинство известных ученых сходится во мнении , главной причиной  неуспеваемости на основной ступени обучения являются недостаточно  освоенные знания, умственные умения и навыки учебной деятельности на  начальных этапах обучения.   Среди учащихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и  адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных  сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и  речевого развития.   Количество детей, которые уже в начальных классах по различным  причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом  объеме усвоить программу, колеблется, по данным разных авторов, от 20% до 30%. Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема их  обучения стала одной из наиболее актуальных психолого­педагогических  проблем. В зависимости от подхода к изучению таких детей в разных странах  применяются разные понятия для обозначения этих нарушений развития. В  конце 60­х годов американские педагоги и психологи стали использовать  термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы  подчеркнуть отсутствие у таких детей каких­либо других значительных  физических или психических недостатков, которые также вызывают  затруднения в обучении.   В России такую категорию детей называют «дети с ограниченными  возможностями развития» (ОВР). Недостаточное формирование способностей к усвоению знаний у этих учащихся сочетается с ослабленным нервно­ психическим или соматическим здоровьем. Трудности в обучении могут быть  обусловлены незрелостью эмоционально­личностной сферы, снижением  уровня развития познавательной деятельности или сочетанием тех и других  неблагоприятных факторов. Значительную роль в неуспеваемости детей  играет неблагоприятная ситуация развития, в частности – отсутствиестимуляции развития познавательной деятельности в сензитивные периоды  дошкольного детства.   Однако нормативно­правовую базу в документах Министерства  образования получили два вида классов для детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе­ классы выравнивания и классы  компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с  более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами  и дефектологами как «задержка психического развития». Дети в такие классы направляются с 1­го или 2­го года обучения­ по решению медико­ педагогической комиссии (МПК) или психолого­медико­педагогическими  консультациями (ПМПК). Срок обучения в начальном звене школы в этих  классах на один год больше, чем в обычных.    Классы компенсирующего обучения создаются для детей с сохранным  интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по  общеобразовательным программа ( «дети риска»). В этих классах дети учатся  год в год со своими сверстниками из обычных классов, что позволяет, в  случае необходимости, переводить ребенка из класса компенсируюшего  обучения в обычный, и наоборот.  Ряд педагогических коллективов в разных областях России осуществляют  коррекционно­развивающее обучение, не выделяя детей со специфическими  трудностями в обучении в отдельные классы. Коррекционно­развивающая  работа с ними проводится учителями, психологами, логопедами и другими  специалистами индивидуально или в небольших группах за счет школьного  компонента Базисного учебного  плана и консультативных часов групп  продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в  различных кружках эстетической, прикладной и профессиональной  направленности. Одной из форм дифференцированного обучения являются  классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска  получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.  Практические работники школ испытывают значительные трудности в  организации обучения этой категории детей. Это связано с необходимостью  использования при их смежных с педагогикой дисциплин: психологии,  медицины, социологии, коррекционной педагогики. Основываясь на положительном опыте работы классов выравнивания и  классов компенсирующего обучения, можно утверждать, что при  соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности, и своевременном выявлении возникающих у ребенка  проблем можно получить хорошие результаты. Так, 50­60% детей с ОВР  после окончания начальной школы ( с дополнительным годом обучения)  готовы к обучению в массовых классах и после перевода в 5­е классы  обучаются в нормативные сроки, успешно заканчивая 9­й класс. В других  случаях дети могут продолжать обучение в плоть до 9­го класса только в  условиях специального класса выравнивания, если задержка психическогоразвития имеет более стойкие формы ( церебрально­органического  происхождения).  Выбор наиболее эффективных способов организации учебно­ воспитательного процесса для детей с трудностями в обучении зависит от  многих условий. Важнейшим из них является своевременное выявление таких  детей, а также выявления причин , обусловивших эти трудности.  Для четкого определения задач коррекционной работы необходимо  проводить диагностику причин , вызывающих у детей трудности в обучении.  Коррекционно­развивающее обучение должно осуществляться в единстве с  этой диагностикой. Обычно в практике работы школы эти причины  практически не учитываются. Внимание учителя, как правило,  концентрируется на неуспеваемости, несформированности того или иного  навыка или умения. Причины, вызывающие трудности, зачастую непонятны  учителю, поэтому и подходы к их коррекции неадекватны. Недиффиринцырованный  неоднородный состав учащихся таких классов не  позволяет осуществить коррекционно­развивающее обучение в нормативные  сроки в соответствии с Примерным положении о классах компенсирующего  обучения. Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на  индивидуально­групповых занятиях, специально выделенных для этой цели.  Это могут быть занятия способствующие коррекции недостатков памяти,  внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи  поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря; но  могут быть и предметной направленности. Значительное место также  занимают логопедические занятия для детей, имеющих речевые нарушения. Большой помощью в деле подготовки специалистов и для повышения их  квалификации является подготовка специалистов , программа курсов   которых включает в себя изучение клинической и психолого­педагогической  характеристик учащихся, изложение теории и методик специального  коррекционного обучения, описание системы индивидуально­коррекционной  работы по компенсации недостатков развития.  Делая вывод, можно сказать, что бы  коррекционно­развивающее обучение  было дифференцированно в общеобразовательных учреждениях необходимо  провести комплексную работу по следующим направлениям: 1. Взаимодействие дошкольных и школьных образовательных  учреждений общего и специального (коррекционного) типов и  параллельных консультивно­диагностических служб на основе  комплексного подхода к решению таких задач. 2. Построение модели общего и индивидуализированного  коррекционно­развивающего педагогического процесса для детей с  трудностями в обучении.3. Обеспечение непрерывности реабилитационного процесса в  среднем звене на основе разработки  разноуровневого содержания  обучения детей. 4. Интеграция детей в общество путем усиления трудовой и  профессионально­трудовой подготовки в среднем звене. 5. Повышение квалификации учителей общеобразовательных  учреждений и их переподготовка.   Список литературы:  1. «Справочник руководителя и учителя начальной школы» ­ Родничок,  1999год., город Тула 2. http://studopedia.org/8­36133.html