Анализ типичных ошибок.

Учитель-логопед МОУ СОШ 32

г. Комсомольск-на-Амуре

Анализ типичных ошибок логопеда, начинающего   работу с «неговорящим» ребенком.

(для учителей-логопедов ДОУ)

Тема развития устной речи у детей с ОНР I, I-II уровня является наиболее актуальной в среде логопедов, дефектологов и родителей, так в последние годы увеличилось количество детей в возрасте 3-4 лет с данным речевым заключением. В нашем городе из-за отсутствия логопедических групп младшего и среднего дошкольного возраста,  данная категория детей обучается и воспитывается в логопедических группах с 5 лет. Это приводит к большим трудностям в реализации задач логопедического воздействия  за два года вместо четырех положенных. Такая ситуация очень часто приводит  к недостаточности купирования речевого дефекта у ребенка до школы. Чтобы добиться максимального результата обучения детей с ОНР  I, I-II уровня в данных условиях, логопеду важно не допустить ряд ошибок.

1 ошибка логопеда: При выставлении речевого заключения детям до 3 лет писать – «общее недоразвитие речи I, I-II уровня». При выставлении речевого заключения «неговорящему» ребенку после 3 лет писать-  «моторная или сенсорная алалия».

         Для постановки речевого заключения и прогнозирования успеха работы логопед должен выяснить природу  «молчания» ребенка. Для изучения речевого расстройства следует опираться на принцип диагностики - комплексности (логопед должен выявить медицинский, психологический, педагогический аспект речевого нарушения через тщательное обследование ребенка неврологом, психиатром, психологом).

            В раннем возрасте (с 1г. до 3 лет) «неговорящему» ребенку ставится речевое заключение – задержка речевого развития (ЗРР)

        Общее недоразвитие речи I, I-II уровня ставиться ребенку, если глубокая ЗРР, выставленная до 3 лет не преодолена.   

      Клиническое разнообразие проявления ОНР можно разделить на 3 группы:

  1группа. Задержка речевого развития у детей или ОНР I-II уровня связаны  с задержанным созреванием третичных полей анализаторов при сохранных первичных зонах речедвигательного и речеслухового анализатора. У ребенка нет выраженных нарушений нервно-психической деятельности.

            Данная ЗРР может быть вызвана социальными причинами: воспитание ребенка глухими взрослыми, пребывание ребенка в асоциальных условиях, а также  физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, инфекциями, недоношенностью.

2 группа. Задержка созревания третичных полей анализаторов может быть в свою очередь связана с замедленным созреванием мозговых структур или негрубым их повреждением в следствии воздействия неблагоприятных факторов в перинатальный период. У детей наблюдается ярко выраженная неврологическая симптоматика, связанная 

  -с замедленным созреванием структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Ребенок как бы оказывается на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы (синдром психического инфантилизма). Эмоционально-волевая незрелость (повышенная внушаемость, беспечность и т.д.) сочетается с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, повышенной истощаемостью активного внимания, недоразвитием  речи;

         -с нарушением мозговой деятельности, чаще всего при гипертензионно- гидроцефальном синдроме, церебрастенический синдроме, которые характеризуются низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке, у детей задерживается речевая активность;

          -с задержкой в созревании структур мозга, отвечающих за произвольность поведения (гипердинамический синдром). У детей наблюдается двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, обилие лишних движений.  Они плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении, что в свою очередь ведет к ЗРР.

          -с легкими и средней степени тяжести геми-, -монопарезами, изменением мышечного тонуса, легких и средней степени тяжести парезов в периферическом отделе речедвигательного анализатора и т.д. (синдром двигательных расстройств у детей).  

       Нередко возможно сочетание у ребенка двух или всех вышеназванных синдромов.

        3 группа. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи I, I-II уровня является признаком грубого органического поражения определенных отделов (центральных, проводниковых) центральной нервной системы в перинатальном периоде (ОНР в следствии у детей с моторной алалии, анартрии, нарушения зрения, слуха).

2 ошибка: Формирование речи лучше начинать с 5 лет.

-Специальными исследованиями неврологов, физиологов показано, что для развития анализаторов большое значение имеет непрерывный поток импульсации с рецепторных полей. Если рецепторы долго не вводить в работу («не раздражать»), то может наступить «неккоректируемое» в последующем недоразвитие коркового центра. В нашем случае для создания нового речедвигательного и речеслухового анализатора у ребенка с поврежденной речевой функцией  требуется, как можно раньше начать работу, воздействуя на периферические рецепторы, для того, чтобы избежать невозможность коррекции речевых и неречевых процессов  в дальнейшем.

  -Согласно    концепции    Л С Выготского,    в формировании высших психических функций (ВПФ) речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль.  Выполняя функцию общения ребенка с взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения. Чем раньше ребенок овладеет устной речью, тем больше у него шансов для развития психических функций, поведения.

3 ошибка: Формирование речи- единственное направление работы логопеда.

                   В тяжелых случаях не направить ребенка к дефектологу, психологу.

            -В каждом конкретном случае необходимо выяснить, в какой степени  пострадали  у ребёнка психические процессы и функции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), являются ли они первичными или вторичными в структуре речевого дефекта, поскольку их нарушение затрудняет работу над речью или даже делает её невозможной. Поэтому было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребёнка, оставив без внимания при формировании речи все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восстановлению речи. Таким образом, при устранении речевого расстройства важное значение имеет принцип логопедии  – выделение ведущего расстройства, осуществление комплексного воздействия на речевую и неречевую симптоматику в структуре дефекта.

           - Не менее важной  является работа по реализации принципа ориентированно- личностного подхода к ребенку. 

             Занятие должно иметь четкую коррекционно- образовательную (речевую), развивающую, воспитательную направленность.                   

4 ошибка: Работу по реализации новой образовательной задачи по формированию экспрессивной речи проводить на групповых занятиях.

           Работу над новой темой проводить на индивидуальных занятиях, что позволит:

реализовать все специальные дидактические принципы, которые способствуют эффективности решения, поставленных задач перед ребенком на занятии.  * Дидактические принципы см.ниже.                                    

5 ошибка:     Начинать работу с постановки трудных для произношения звуков.

Невыполнение  одного из принципов логопедической работы- онтогенетического принципа, предусматривающего осуществление логопедического воздействия с  учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

6 ошибка: Начинать работу без перспективного планирования

             Составленный логопедом перспективный план- это условие реализации принципа логопедической работы- принципа развития, согласно которому в работе необходимо выделять задачи, трудности, этапы, которые находятся  в «зоне ближайшего развития ребенка». Другими словами логопед должен четко знать, какие  знания и умения, навыки должен усвоить ребенок в данный период времени (здесь говориться о «зоне ближайшего развития ребенка»). Реализация перспективного планирования поможет логопеду в дальнейшем вывести ребенка на второй уровень развития («зону актуального развития»).

Опираясь на имеющиеся речевые навыки, ребенок сможет перейти к новому витку своего речевого развития.

7 ошибка: Все виды деятельности и направления работы по формированию устной речи  подчинять определенной лексической теме.

              Программа формирования экспрессивной речи должна идти в нескольких  направлениях:

1.Работа над звуком (изолированный звук, слог с вызванным звуком, слова с вызванным звуком);

2.Работа над слогом (прямые, обратные слоги, интерактивной позиции, переключение слогов с различной звуковой наполняемостью);

2.Работа над словом (здесь правильнее вести параллельную работу по накоплению и активизации словаря по лексической теме и работу над словом определенной слоговой структуры, над словами, относящиеся к разным частям речи и т.д);

3.Работа над простой фразой (в составе предложений предлагается бытовой словарь).

8 ошибка: Осуществлять логопедическую работу, не привлекая родителей.

                Воздействие на микросоциальное окружение важный принцип логопедической работы. Исключительную важность соблюдения этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно переоценить. Неправильный подход к ребёнку со стороны родителей или других находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появлению у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедической работы этот неправильный подход не будет изменён, то это не может не сказаться отрицательно на её результатах. По этой причине логопед обычно устанавливает тесный контакт с родителями и ведёт с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребёнку и помощи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокращаются сроки логопедической работы, и повышается её общая эффективность.

9 ошибка: Не выполнение специальных дидактических принципов на логопедических занятиях.

- Принцип развития  динамичности восприятия должен реализовываться через использование заданий, речевого материала с постепенно нарастающей трудностью. Первые темы занятий с ребенком должны быть максимально приближены к окружающему его быту (Например, «Семья», «Игрушки», «Туалетные принадлежности» и т.д.). Речевой материал подбирается из двухсложных слов с открытыми слогами, включающими в свой фонетический состав дефектные для произношения ребенком звуки.      На данном этапе важно привлечь внимание ребенка к неосознанной ритмизации слова. Данная задача решается через такой прием, как отхлопывание ритмического рисунка слова  с помощью логопеда (логопед помогает ребенку говорить и одновременно хлопать). Не смотря на однотипность упражнений, ребенок начинает самостоятельно произносить ритмический рисунок слова, пропуская дефектные согласные, но произнося ударный гласный и последующий гласный (например, слово «Лиза», ребенок мог произнести, так «Иа», «Ита»).

-Принцип продуктивности  обработки информации состоит в том, чтобы обеспечить детям полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации на выполняемое ребенком задание, действие. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

Основным способом реализации данного принципа являются:

-Метод- прямой помощи ребенку. Педагог, обращаясь к ребенку с вопросом, просьбой назвать предмет, действие, поручением, выполняет задание сам, тем самым, развивая у него «зону ближайшего развития». Данному методу при обучении ребенка с ОНР I-II уровня уделяется большое внимание, так как у данного контингента детей переход от получения базовых знаний и накопленных навыков к их активному применению в более усложненных ситуациях значительно затруднен.       

-Метод - дозированной поэтапной помощи детям. На начальном этапе обучения при произнесении первых форм слов ребенком логопед помогает начать говорить слово с помощью фенеритмического движения, сопряженным отхлопыванием и проговариванием слоговой структуры слова, затем  побуждает ребенка договаривать начатое им слово, далее закончить начатое предложение, строчку потешки, стихотворения с опорой на предмет или его изображение и т.д.

               -Принцип параллельного развития и коррекции высших психических функций и речи  реализуется через выполнение на занятиях заданий с опорой на несколько анализаторов, через включение специальных упражнений по развитию психических процессов и сенсомоторных функций.

 Системе таких упражнений в условиях коррекции и формирования лексико-грамматических детей придается особое значение. Например:

-на обогащение и активизацию словаря по теме «Игрушки», согласование существительных с прилагательным детям предлагается найти игрушки синего цвета, красного цвета, игрушки похожие на круг, игрушки похожие на квадрат, тем самым у детей развивается зрительное восприятие;

-на обогащение словаря по теме «Продукты питания», согласование существительных с прилагательными с детьми проводятся игры «Что в мешочках?», дети руками трогали крупяные изделия, «Язычок – лизунок», дети на вкус пробуют соленые, сладкие, горькие продукты, что способствует развитию тактильных, осязательных ощущений;

- Принцип обеспечения  мотивации к учению предполагает поддержание постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагается выполнить. Данный интерес достигается с помощью разнообразных игровых ситуаций: «Отправимся  в страну, где живут игрушки», «Будем помогать Петрушке», «Превращение в зверят»,  или путем создания в групповой комнате особой обстановки  (комната была похожа на лесную зимнюю поляну: под елкой притаилась лиса, в берлоге спал медведь, под кустиком спрятался заяц, в норке спал еж, за деревом прятался волк, на елочке сидела белка, роли животных выполняли сами дети), или проведением занятия с опорой на любимое дело ребенка (рисование изучаемых предметов в альбоме, изготовление предметов из бумаги).

Широко используется система поощрения, призов, развернутая положительная словесная оценка и т. п.

- Принцип концентрической системы изучения материала. Необходимо повторение известного и введение нового лексического, грамматического и т.д. материала. Благодаря данному принципу, дети с большими трудностями в усвоении материала постоянно возвращаются к раннее изученному, повторяют пройденное и показывают осмысленные знания на новом витке предлагаемого вновь грамматического материала.