Деятельностный подход на уроках: на пути к открытию знаний
Оценка 5

Деятельностный подход на уроках: на пути к открытию знаний

Оценка 5
Документация
docx
администрации
Взрослым
13.06.2019
Деятельностный подход на уроках:  на пути к открытию знаний
Деятельностный подход предполагает принципиально другой тип взаимодействия, где ученик получает знание самостоятельно, а учитель помогает ему в этом. Принципиальное различие заключается именно в этом: либо педагог вкладывает в голову ученика «готовое знание», либо ученик сам добывает его. Вот где проходит водораздел. Однако педагоги зачастую не придают значения этому принципиальному различению. Осознать его важность мешают сложившиеся профессиональные стереотипы:зачем ученикам проходить путь кзнанию, если можно просто дать им знание в готовом виде? Но так ли это? Давайте попробуем разобраться. Ученые, чтобы добыть новое знание, проделывают большуюработу: они наблюдают, формулируют научные вопросы и проблемы, выдвигают гипотезы, проводят эксперименты, сопоставляют,обобщают. А в традиционном зуновском образовании этот процесс отсутствует напрочь. Вместоэтого практически вся нагрузка ложится на память. Ученики запоминают факты, определения, алгоритмы, посредством которых можно решать учебные задачи тогоили иного типа. И при этом ребятадействительно научаются решать стандартные, алгоритмизированные задачи. Проблема только втом, что, когда условие задачименяется так, что она перестаетрешаться посредством простого следования изученному алгоритму, ученик оказывается бессилен,что и показали неутешительныерезультаты российских школьников в международных исследованиях. Вот и получается, что традиционная зуновская педагогика самостоятельного мышленияне развивает. А это значит, что вовзрослой жизни традиционное образование малоприменимо. Как должен бытьпостроен урок, чтобы реализациядеятельностного подхода стала реальностью? Первое – это, кто ставитучебную цель на уроке – учительили дети? А второе: кто предлагаетсредства для достижения цели –учитель или дети? То есть, по сути,все сводится к тому, кто планируетработу на уроке. Если ученики с помощью учителя – это деятельностный подход. Хочу сказать, что некоторые знанияу приходящих в школу детей всеже есть. И речь не идет отом, что ученики начальной школы должны абсолютно самостоятельно ставить новые учебные задачи. Предполагается, что младшиешкольники могут ставить учебныецели в совместной деятельности,в коммуникации друг с другом и спедагогом. При совместном обсуждении, в группе или паре, школьнику намного легче найти верное решение. В коммуникации даже у самого слабого ученика есть шанс высказать своё мнение. При совместном обсуждении происходит столкновение разных логик,противоречий, проблем, конфликтов, которые активизируют мыслительный процесс. Вот почему работающие в технологии деятельностногоподхода педагогиочень часто используют задания,которые порождают разные точкизрения на один и тот же предмет.
Деятельностный подход на уроке.docx
Хозяшева   Ольга   Александровна, учитель начальных классов Муниципальное бюджетное  общеобразовательное учреждение  «Пешнигортская средняя  общеобразовательная школа» Деятельностный подход на уроках: на пути к открытию знаний В   российских   школах   ведется   обучение   по   новым   стандартам,   где красной строкой выделяется деятельностный подход к организации учебной работы.  Есть несколько принципиально важных для реализации деятельностного подхода   моментов,в   отношении   которых   в   педагогическом   сообществе недостает   ясности.   Первый   момент   –   это   вопрос   о   сущности   урока, выстроенного в деятельностном ключе. В чем эта сущность заключается? Что здесь главное? В самом общем виде можно дать следующее определение: это урок, где дети не просто усваивают знания, а проходят путь, который ведет к открытию знаний.   На   этом   пути   ребята   осваивают   определенные   мыслительные операции, связанные с постановкой познавательных задач, поиском средств для   их   решения,   апробированием   этих   средств,   оценкой   полученных результатов.  Деятельностный   подход   предполагает   принципиально   другой   тип взаимодействия,   где   ученик   получает   знание   самостоятельно,   а   учитель помогает ему в этом. Принципиальное различие заключается именно в этом: либо педагог вкладывает в голову ученика «готовое знание», либо ученик сам добывает его. Вот где проходит водораздел. Однако педагоги зачастую не придают значения этому принципиальному различению. Осознать его важность мешают сложившиеся профессиональные стереотипы:зачем ученикам проходить путь кзнанию, если можно просто дать им знание в готовом виде? Но так ли это? Давайте попробуем разобраться. Ученые, чтобы добыть новое знание, проделывают большуюработу: они наблюдают, формулируют научные вопросы и проблемы, выдвигают гипотезы, проводят   эксперименты,   сопоставляют,обобщают.   А   в   традиционном зуновском   образовании   этот   процесс   отсутствует   напрочь.   Вместоэтого практически вся нагрузка ложится на память. Ученики запоминают факты, определения, алгоритмы, посредством которых можно решать учебные задачи тогоили   иного   типа.   И   при   этом   ребятадействительно   научаются   решать стандартные, алгоритмизированные задачи. Проблема только втом, что, когда условие   задачименяется   так,   что   она   перестаетрешаться   посредством простого следования изученному алгоритму, ученик оказывается бессилен,что и   показали   неутешительныерезультаты   российских   школьников   в международных   исследованиях.   Вот   и   получается,   что   традиционная зуновская педагогика самостоятельного мышленияне развивает. А это значит, что вовзрослой жизни традиционное образование малоприменимо. Как   должен   бытьпостроен   урок,   чтобы   реализациядеятельностного подхода стала реальностью? Первое – это, кто ставитучебную цель на уроке – учительили дети? А второе: кто предлагаетсредства для достижения цели –учитель или дети? То есть,   по   сути,все   сводится   к   тому,   кто   планируетработу   на   уроке.   Если ученики с помощью учителя – это деятельностный подход. Хочу сказать, что некоторые знанияу приходящих в школу детей всеже есть. И речь не идет отом, что ученики начальной школы должны абсолютно самостоятельно   ставить   новые   учебные   задачи.   Предполагается,   что младшиешкольники могут ставить учебныецели в совместной деятельности,в коммуникации друг с другом и спедагогом. При совместном обсуждении, в группе   или   паре,   школьнику   намного   легче   найти   верное   решение.   В коммуникации   даже   у   самого   слабого   ученика   есть   шанс   высказать   своё мнение.   При   совместном   обсуждении   происходит   столкновение   разных   которые   активизируют логик,противоречий,   конфликтов,   проблем,   технологии мыслительный   процесс.   Вот   почему   работающие   в   деятельностногоподхода   педагогиочень   часто   используют   задания,которые порождают разные точкизрения на один и тот же предмет. Например,   Коля   считает,   что   звук«И»   –   гласный,   потому   что   он легкотянется, не встречая  препятствийво  рту. А Маша думает, что «И» – согласный, поскольку его можно произнести со стиснутыми зубами. Понятно, что  это   противоречие  может  естественным   образом  трансформироваться  в учебную задачу по выработке критериев определениягласных звуков. Трудности   возникают   ещё   и   потому,   чтомногие   педагоги   плохо знакомыс альтернативными системамиобразования: с системой Монтессори, Эльконина–Давыдова,Занкова, системой эвристическим   обучением,   ТРИЗ­педагогикой...   В   каждой   из   этих   систем развивающегообучения     выработаны   свои   средства   развитияспособности   к   самостоятельному обучению   (в   реализации   деятельностного   подхода   самое   главное   –   это следование базовым принципам, а конкретные методическиеходы и приемы могут быть самыеразные, в том числе из разных педагогических систем). Например,   один   из   наиболее   эффективных   методов   заключается всоздании   ситуаций,   когда   ребенок   неожиданно   для   себя   сталкивается   с невозможностью   решения   задачи   известными   ему   способами.Возникшее затруднение   на   фонеобщего   позитивного   настроя   нарешение   задачи порождает дополнительную мотивацию. Как же создается подобный эффект? Он может быть достигнут засчет того, что сначала учитель даетдетям задание на   использованиеуже   освоенных   способов   работы,а   затем   несколько видоизменяет условие задачи. Отмечу,   что   совместное   планирование   учебной   деятельности,   если подходить к этому всерьез, достаточно длительный по времени процесс.  Хотелось бы обратить внимание на еще одну принципиально важную вещь.Когда мы говорим о том, чтоученик сам ставит учебные задачи, – это означает,   что   конкретнаяучебная   проблема   становится   длянего   личностно­ значимой.   Ребенку   хочется   эту   проблему   решать.   Отсюданеобходимость особого   вниманияк   эмоциональным   переживаниямдетей,   особенно   к   тем, которые имеют большое значение для познавательной деятельности. Прежде всего это касается переживания удивления, интереса, «незнания».  Особо хотела бы обратить внимание на то, что когда у ребят возникает чувство   незнания   (невозможности   решить   задачу   известнымиспособами),   ученикам очень   датьвозможность торопиться, не     важно   прожить,прочувствовать  возникший  у нихразрыв  в знаниях. Надо  продлить момент,   когда   ученики   при   выполнении   задания   будут   выражать   свое «незнание»   звуками,   мимикой,   жестами.   Для   этого   учителюстоит   занять позицию «непонимающего» и позволить ученикамкак можно точнее высказать то,   вчем   заключается   их   затруднение.   Душевная   и   мыслительная   работа, которую   проделывают   ребята   вэто   время,   обеспечит   успех   наследующим этапе, когда дети с помощью учителя будут формулироватьпознавательную задачу урока. Преимущества деятельностного подхода: ­обучающихся   в   наибольшей   степени   развиваются   навыки самостоятельной работы; ­ формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи; ­ возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе; ­   интерес   к   предмету   побуждает   к   чтению   энциклопедической литературы, что расширяет их познания. Построение урока в технологии деятельностного подхода в педагогике далеко   не   ново.   Об   этом   уже   немало   сказано   великими   педагогами   и психологами. Мне переходить на новые стандарты было не затруднительно, т.к.   я   в   своей   практике   давно   использовала   эту   технологию,   работая   по системе Эльконина – Давыдова и УМК «Перспективная начальная школа». Они относятся к системам развивающего обучения, основанным на системно­ деятельностном подходе. В   заключение   хочется   привести   слова   Чарльза   Уильяма   Элиота: «Хорошее прошлое положительно опасно, если делает нас удовлетворёнными настоящим и, следовательно, не готовыми к будущему». Список литературы: 1. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М. Урок в развивающем обучении. – Москва: ВИТА­ПРЕСС, 2008. 2.Журнал «Первое сентября. Начальная школа» № 2, 3 – 2012 г. 3.Петерсон   Л.Г.,   Кубышева   М.А.   Требования   к   составлению   плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Уфа, 2004. 4.   Сухов   В.П.   Системно­деятельностный   подход   в   развивающем обучении школьников. – Москва, 2006.

Деятельностный подход на уроках: на пути к открытию знаний

Деятельностный подход на уроках:  на пути к открытию знаний

Деятельностный подход на уроках: на пути к открытию знаний

Деятельностный подход на уроках:  на пути к открытию знаний

Деятельностный подход на уроках: на пути к открытию знаний

Деятельностный подход на уроках:  на пути к открытию знаний

Деятельностный подход на уроках: на пути к открытию знаний

Деятельностный подход на уроках:  на пути к открытию знаний

Деятельностный подход на уроках: на пути к открытию знаний

Деятельностный подход на уроках:  на пути к открытию знаний
Скачать файл