Дезадаптивное поведение подростков в школе как объект научного исследования.

Дезадаптивное поведение подростков в школе как объект научного исследования.                                      Петренко Людмила Ивановна – директор                                      МБОУ «СОШ №30» г.Михайловска                             В   ситуации   начала  XXI    века   школа   призвана   выступить   гарантом полноценного   и  целостного   развития   личности   подростка.   В   школе закладывается   фундамент   её   творческого   потенциала,   её   моральные ценностные   установки.   В   условиях   нарастания   влияния   средств   массовой информации, повышения аудиовизуальной агрессии окружающей подростков среды ведет к изменению поведения школьников и развитию дезадаптации. Педагогическая работа с деадаптационными подростками имеет свою историю. В России  такая работа  была  начата  с  начала  XIX  века.  Государство заботилось   о   неблагоприятных   подростках,   создавало   приюты   и исправительные   учреждения,   где   обучающихся   привлекали   к   религиозно­ нравственному,   умственному   и   профессиональному   развитию.  В   это   время активно  формировались   учения  П.  П.  Блонского,  Л.  С.  Выготского,  В.  П. Кащенко. 30–50   годы   ХХ   века   отклоняющееся   поведение   переходит   в интересующуюся среду юристов и криминалистов и начинается значительный спад в психолого ­ педагогической среде. Начиная с 60­х годов на примере с дезадаптации подростков изучались формы   дезадаптаации.   (И.   С.   Кон,   А.   Е.   Личко,   М.   Алемаскин,   С.   А. Беничева). В   70­е   –   80­е   годы   происходит   объединение   усилий   педагогов   и психологов   а   также   медиков   в   изучении   причин   неуспеваемости   (Т.   А. Власова, К. С. Лебединская, М. С. Певзнер). Этот период характеризуется работой по созданию системы, начиная с первого по выпускной класс. С   1990­х   годов     развиваются   научные   направления   –   социальная педагогика   и   коррекционно­развивающее     обучение   (А.   Д.   Гониева,   Б.   П. Пузакиева,   С.   Г.   Пивченко).   Основным   условием   признается   создание развивающего пространства на уроке, в школе, в социуме. Дезадаптация   –   это   результат   внутренней   или   внешней   (иногда комплексной)   дегармонизации   личности   самой   с   собой   и   обществом, проявляющейся   во   внутреннем   дискомфорте,   нарушениях   деятельности поведения   и   взаимоотношениями   личности   или   такое   поведение   личности, которое отношения в обществе дегармонизирует, наносит моральный  ущерб. Процесс   дезадаптации   возникает   в   результате   субъективных   и объективных факторов. Особое значение придается среде развития личности подростка,   которая   носит   многоуровневый   характер:   макро,   мезо   и микроуровни. Макросреда отражает социальную ситуацию в обществе и может иметь такие характеристики как безработица, военные конфликты, бедность. Мезосреда касается проживания в определенном социуме (город, село), имеющем   неблагоприятную   культурно­социальную   ситуацию:   пьянство, слаборазвитую   культурную   среду,   слабые   контакты   с   центрами,   тяжелую экологическую ситуацию. Микросреда   представлена   социальными   сообществами,   в   которую включены семьи, школа, близкий круг общения, знакомые.  Данные   факторы   влияют   на   идентификацию   подростка   через подражание, заражение и внушение и организованная воспитательная система школы и семьи часто не могут противостоять социальному окружению. Дезадаптация   может   иметь   социальное   выражение.   Социальная дезадаптация   –   частичная   или   полная   утрата   личностью   способности приспосабливаться к условиям социальной среды. [ ] Такая дезадаптация проявляется в нарушении взаимодействия человека со средой, выражается в невозможности осуществления или своей позитивной социальной роли в конкретной социальной среде. Психогенная школьная дезадаптация – это такое школьное нарушение процесса   адаптации   психогенной   природы,   влияющее   на   снижение субъективного   и   объективного   статуса   подростка   в   школе,   семье   и затрудняющего   его   учебный   процесс.  [ ]  Данное   явление   сопровождается невысокой   школьной   успеваемостью,   выражается   в   проявлении недисциплинированности,   сопровождается   конфликтными   ситуациями   с педагогами, сверстниками. В   нашем   исследовании   мы   будем   касаться   только   социальной дезадаптации. Причинами   социальной   дезадаптации   могут   выступать   различные условия. Учёными В. Ковалёв, Ш. Вроно, Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова и др. выделены следующие причины школьной дезадаптации. 1. Низкий уровень   развития функциональных способностей в области познавательной деятельности. 2. Отсутствие развитой формы самоконтроля поведения. 3. Неспособность   осваивать   школьную   программу   в   темпе   учебного процесса школы. 4. Затрудненное   личное   взаимодействие   с   педагогом   и одноклассниками. Основными проявлениями дезадаптации выступающими критериями (К. Love  CC  1973)   являются:   агрессия   в   отношении   взрослых,   сверстников,   к вещам, гиперактивность, выражающаяся в постоянном чрезмерном движении, ощущение   собственной   неполноценности,   не   прекращающиеся   фантазии, уводящие подростка из реальности, неспособности сосредоточится на работе, повышенная   возбудимость   и   конфликтность,   постоянные   эмоциональные расстройства, лживость, завышенная самооценка. Однако наиболее  распространенной формой дезадаптации подростков является недостаточная способность к обучению. Овладение   успешной   учебной   деятельностью   в   школе   раскрыты   в теоретических   исследованиях   Л.   И.   Божович,   В.   В.   Давыдова,   Д.   Б. Эльконина.   Однако   имея   серьезные   проблемы   с   отстающими   учениками, педагог   часто   не   может   диагностировать   причины   затруднений   ребёнка   в обучении, что в значительной степени осложняет возможность оказания ему помощи в преодолении трудностей процесса учения. Названные   нами   патогенные   причины   школьной   дезадаптации   не являются   фатальными.  Педагог   может   учитывать   в  учебно­воспитательном процессе компенсаторные факторы и необходимость позитивных изменений средовой ситуации. В   группу   риска   прежде   всего   следует   отнести   подростков   с проявлениями   отклонений   психического   развития.   Уже   имея   значительный учебный   опыт   с   усвоением  образовательной   программы   подросток   всё   же терпит   серьёзные   неудачи   в   учебе,   что   сказывается   на   его   морально­ эмоциональном состоянии и осложняет взаимоотношения со сверстниками и педагогами,   критическая   самооценка   ведёт   к   формированию   низкой самооценки   и   ощущения   собственной   малоценности.   Компенсируя   свою учебную   несостоятельность,   подросток   стремится   проявить   себя   в противодействии школьным нормам, реализуется в нарушении дисциплины, в конфликтах   в   отношении   школьного   окружения   как   взрослых,   так   и сверстников. Кризис   подросткового   возраста   обостряет   ситуацию   дезадаптации,   нарушении неустойчивости, которая   проявляется   в   виде   расстройства   внимания, целенаправленного действия, неупорядоченной гиперактивности.     эмоциональной   К   компенсаторным   формам   в   подростковом   возрасте   в   условиях проявления дезадаптивного поведения следует отнести прежде всего умение школьников   контактировать   с   людьми,   владение   навыками   общения, способность определять собственную позицию в отношении других людей. Особенности   поведения   подростков   определяются   такими интерактивными показаниями личности как самооценки  и уровня притязаний. Для   дезаптационного   проявления   в   поведении   характерно   завышение самооценки и некритическое стремление к лидерству. Любые затруднения во взаимоотношении с людьми вызывают агрессию, сопротивление   требованиям   взрослых,   отказ   от   выполнения   деятельности. Такое   противоречивое   поведение   объясняется   наличием   внутреннего конфликта личности подростка. В   резко   возникающих   эмоциях   проявляется   противоречие   между личными притязаниями и неуверенности в себе. При   проявлении   у   подростков   сниженной   (наукой)   самооценки,   как считают Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин, поведение подростков носит нерешительный,   некомфортный   характер,   проявляется   неуверенность   в собственных силах, скованность в инициативе. Как   отмечают   Н.   Г.   Аусканова,   И.   А.  Коробейников   [     ],  при диагностике   дезаптационного   поведения   необходимо   придерживаться следующих принципов: –   выделение   данного   фактора   проявления   школьной   дезадаптации, всегда   предусматривает   наличие   других   факторов   образующих   спорную структуру нарушений школьной адаптации; –   действие   любого   фактора   опосредован   целой   группы опосредствований, которые на разных этапах дезадаптации выполняют разные функции и их действия носят постоянный характер; –   важно   учитывать,   что   социальная   дезадаптация   находится   в непрерывной   взаимосвязи   с   школьной   психической   дезонетогенеза,   важно учитывать их соотношение [  ]. Из   вышеуказанного   нами   определены   социальные   и   биологические причины   дезадаптации.   Не   имея   возможности   в   школе   влиять   на биологические   причины,   к   которым   относятся   врожденные   патологии, травмы, последствия вирусных и инфекционных заболеваний с повреждением центральной нервной системы, затронувшие функции эмоционально­волевой сферы,   что   ведет   к   девиантному   поведению,   следует   использовать современные технологии преодоления социальной дезадаптации. Условием возникновения развития социальной дезадаптации подростков во многом усиливается процессами, происходящими в семье. К социально­ психологическим факторам в семье следует отнести неполный состав семьи, наличие   неблагополучной   атмосферы,   организацией   неверного   процесса воспитания,   овладение   отрицательным   социальным   опытом,   что   ведёт   к развитию аномальных черт: неуравновешенности, замкнутости, агрессивности. В   подростковом   возрасте   в   отсутствии   в   семье   культурного     и социального   воспитания   ведет   к   проявлению   неформального   поведения, бунтарства. Такое поведение нарушает взаимосвязь с реальным социальным окружением   и   ведёт   к   нарушению   привычных   процессов   социальной приспосабливаемости.     Такие   проявления   дезадаптации,   как   считает   С.А. Бадмаев,   связаны   с   выявленными   изменениями   среды,   несущей   подростку некоторые   травмирующие   раздражители,   что   ведет   к   дисбалансу   наряду возникших в реальных окружающих условиях и психической деятельностью подростка. Для многих семей, где имеется дезаптационные проявления подростка, характерно   отсутствие   моральных   и   нравственных   требований   к   ребёнку, предоставление   полной   «свободы»,   при   которой   ребёнок   предоставлен самому себе и развивается в безнадзорности. Однако наиболее спорными в воспитательном плане являются семьи с «культом ребенка», где его ни в чем не ограничивают, позволяя абсолютно всё, беспрекословно выполняя все его требования.  Социальная   дезадаптация   имеет   две   стадии.   К   первой   относится педагогическая запущенность. Педагогическая запущенность часто возникает в школе в результате наличия нестабильного школьного преподавательского коллектива, слабо владеющего навыками обучения и воспитания подростков с проявлениями дезадаптации. Отрицательно отношение учителя к ученикам с социальной дезадаптацией ведет к усугублению ситуаций и включает в данный процесс   школьный   коллектив   детей,   создавая   ситуацию   конфликта,   не гуманистической   психологической   атмосферой,   кризис   взаимоотношений подростков, протеста во внешнем виде. Но   не   менее   значительный   фактор   в   проявлении     и   формировании дезадаптивного   поведения   имеет   влияние   сверстников,   особенно   в подростковом возрасте. В   результате   формируемого   в   данном   возрасте   ведущего   вида деятельности – обучения, мнения одноклассников или членов неформальных групп   значительно   влияют   на   формируемое   поведение,   взгляды   друзей которые являются невероятно значимы и авторитетны. Разные авторы определяют различные перечни видов дезадаптации. [,,,]  Обобщив их научные классификации, выделим более полный вариант перечня. 1. Неуспеваемость.   Проявление   неуспеваемости   заключается   в невозможности осваивать   учебные программы, отвечающие ФГОС, что проявляется в хронической неуспеваемости, дефиците знаний, второгодничеству. 2. Отсутствие   мотивации   обучения,   выражающиеся   в   эмоциональном неприятии процесса обучения, педагогов и сверстников. 3. Эпизодические   или   систематические   нарушения   поведения. Характеризуется   такое   поведение   противопоставлением   себя другим, фактами вандализма, пренебрежение к правилам школьной жизни. 4. Проявление   страхов,   тревожности,  агрессии,  в   некоторых   случаях склонности к суициду. 5. Нарушение   дисциплины,   стремление   к   подрыву   порядка   в организации   школьного   процесса,   асоциального   поведения, деформации   личностных   и   общественных   установок, бесконтрольности проявления внутренней деформации регуляции. Типовое   определение   дезаптационного   проявления   поведения подростков построено на обобщении исследований . К   первому   типу   относится   школьная   дезадаптация,   определяющаяся характеристикой неуспеваемости обучения подростков в школе. Ко   второму   типу   дезадаптации   относится   эмоционально   оценочной, характеризующийся   нарушениями   эмоционально   личностного   отношения   к процессу   обучения   в   целом,   так   и   к   определенным   дисциплинам   и сопровождается   тревогой,   эмоциональными   переживаниями   по   поводу, возникающих проблем  в успеваемости. Третий   тип   характеризует   поведенческий   аспект   дезадаптации   и наиболее   ярко   характеризуется   такими   проявлениями:   агрессивность, отказные реакции, нежелание идти на контакт в обучении. Четвертый тип – коммуникативный, в условиях обучения как ведущего вида   деятельности   в   подростковом   возрасте,   обостряется   проблема коммуникационного контакта с окружающими. Пятый тип предполагает наличие у подростка проблем с соматическим здоровьем и физическим развитием. Обобщая  понятие   педагогической  защищенности   подростков, следует выделить   такие   подходы,   которые   носят   глубоко   хронический   характер   и выражаются   в   неуспеваемости,   сопротивлению   психолого­педагогическому воздействию,  демонстрации   асоциального  поведения  в виде  сквернословия, конфликта с педагогами, родителями, сверстниками, курении. Социальная   не   защищенность   имеет   более   отягощенный   характер   и выражается   в   ориентации   подростков   на   криминогенные   группировки, деформации ценностных установок и сознания, склонности к бродяжничеству, алкоголизму, правонарушениям. Л. М. Ковалёва, Ю. А. Александровский выделили следующие группы детей, у которых процесс адаптации протекает  от нормы до дезадаптации. Подгруппа  I  «норма» – в этой группе находятся подростки, которые имеют   положительный   опыт   обучения,   легко   справляются   с   учебной нагрузкой и не испытывают осложнений в процессе обучения, подгруппа  II «группа риска» – подростки не справляются с учебной нагрузкой, однако у учащихся   повышается   уровень   тревожности,   напряженные   проявления признаков   личностного   развития,   которое   проявляется   в   неадекватной самооценки при высоком уровне мотивации.   III  В   подгруппе –   «неустойчивая   школьная   дезадаптация» характеризуется   комплексом   показателей,   значительными   из   которых являются:   нет успешного процесса обучения, имеются признаки нарушения социализации, в здоровье имеются отклонения в психосоматической сфере. Подгруппа  IV – «устойчивая школьная дезадаптация». В данной группе проявлениями   дезадаптации   являются:   неуспешное   обучение,   асоциальное поведение, хулиганские выходки, побег из дома, агрессии, прогулы уроков. Здесь   явно   просматривается   расстройство   адаптивного   поведения, нарушение усвоения социального опыта. Подгруппа   V – «патологические нарушения». Данная группа является наиболее   сложным   контингентом   в   школе,   т.   к.   в   ней   наблюдаются патологические отклонения в развитии: на психическом уровне психические задержки   эмоционально­волевой   сферы   и   психопатические   растройства дополненные   соматическими   расстройствами   сердечно­сосудистой, эндокринной и др. видов систем. Иную классификацию дезадаптативного поведения можно выделить в трудах Т. Д. Андрущенко и Е.Е. Аракелова  [,,,]. Они считают, что школьную дезадаптацию можно классифицировать по четырем формам: 1. Школьный   невроз,   имеющий   в   своей   основе   боязнь   школы   на неосознанном уровне; 2. Школьная фобия – выражающаяся в неопределенном страхе школы; 3. Дидактогенные неврозы, вызваны неправильным поведением учителя; 4. Школьная тревожность – как реакция на школу, обучение, педагогов, действий сверстников, боязнь за собственные результаты. Из   данных   классификаций   видно,   что   школа   как   образовательное учреждение   сама   становится   источником   дезадаптации.   В   центре   этого процесса   находится   учитель,   который   допускает   неправильные воспитательные и образовательные ошибки, такие как, расхождение между поучением и собственным  поведением, неумение  с  оптимистической  точки зрения   смотреть   на   ученика,   слабое   владение   методами   диагностики деадаптивных   проявлений.   Такие   действия   учителя   порождают,   так называемый «смысловой барьер», при котором Л. С. Славина  [      ],  которая считает, что «смысловой барьер» – это такое явление, когда ребёнок, хорошо понимая   и   умея   выполнять   то,   что   требует   от   него   учитель,   как   бы   не «принимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействие, хотя он хорошо   понимает,   на   что   именно   они   направлены   и   как   ему   на   них реагировать. К   числу   факторов   рисков   школьного   обучения,   вызывающих дезадаптацию у подростков следует отнести: – тактика педагогических воздействий, носящих стрессовый характер; –   использование   сверх   меры   технологий   интенсификации   учебного процесса; –нарушение   применения   технологий   функционально   не соответствующих определенному возрасту и развитию школьников; – организация учебного процесса на необоснованно низком уровне. [ ] Сложность выявления названных факторов заключается в комплексном, длительном и систематическом воздействии в период активного роста детей. Для   благоприятной   адаптации   психологами   Е.   В.   Леоновой,   А.   В. Плотникова, С. С. Шатовой, Е. В. Щербаковой введено понятие личностной компетенции,   которая   представляет   собой   совокупность   личностного адаптационного   потенциала,   обеспечивающих   запуск   механизмов саморазвития.  В структуру личностной компетенции ими были включены следующие компоненты: –индивидуально­психологический   компонент,   определяющий личностные особенности подростков; – мотивационно­ценностный компонет; – учебно­ познавательный деятельностный компонент (компетенции); –   коммуникативный   компонент   выражает   способность   ученика   к интерперсональному взаимодействию в образовательном процессе. Адаптивность и неадаптированность личности подростка выражается в наличии   или   отсутствии   тревоги.   Тревога   возникает   в   результате психотравмирующей   ситуации   и   прорыва   адаптационного   барьера.   У адаптивного   барьера   биологическая   и   социальная   основы.   Личностная компетентность     и   позволяет   укрепить   возможности   не   разрушать адаптационный   барьер,   хотя   в   данной   ситуации   психическое   реагирование приближено   к   индивидуальной   критической   величине.   Но   при   устойчивой личностной   компетенции   подросток   контролирует   свои   поступки   и   не испытывает   чувства   тревоги,   страха,   растерянности,   контролирует   свои поступки. В ситуации снижения уровня личностной компетенции проявляется реакция на активность адаптационного барьера, выражающуюся в повышенной чувствительности,   беспокойстве,   заторможенной   суетливости.   Они   носят временной и парциальный характер. Дезадаптация   подростков   в   случае   выражается   как   нарушение адаптационных процессов, которые могут протекать с наличием депрессивных настроений,   тревогой,   смешанными   эмоциональными     состояниями,   с нарушением процесса обучения, аутическими  проявлениями, с жалобами на ухудшение здоровья, как атипической реакцией на стресс. Такое   поведение   подростка   складывается   под   воздействием   таких факторов,   которые   разрушают   личностную   компетенцию   через   снижение уровнем   саморегуляции,   замкнутость,   боязнь   обучения,   усиливающейся тревожности, эмоциональной нестабильности.  И испытывающие дискомфорт, в школе  подростки ищут нешкольную среду, которая начинает играть ведущую роль в адаптиционных процессах и влияющей на процессы роста и развитии подростка, снижении стремления к саморегуляции. Такой   выход   подростка   из   школьной   среды   ведет   к   развивающейся психологической   изоляции   в   коммуникативной   среде   с   потерей принадлежности   к   своему   социуму,   что   часто   ведет   к   антиобщественным проявлениям   криминального   мира.   Это   не   может   несказаться   на   рост преступности среди несовершеннолетних подростков. В   этих   случаях   в   подростковой   среде   симптомом   социальной дезадаптации   является   внутренняя   и   внешняя   дистанцированность   от общества. Неспособность стать полноценным членом данного общества. Однако     в   подростковой   среде   имеются   случаи,   где   дезадаптация представлена как ситуация инновационных изменений личности и творчества. В   таком   подходе   дезадаптация   выражается   в   резком   отличии   отдельных личностей подростков в виде яркой выраженности творческих способностей и самобытности   характера,   непохожести   индивида   на   других   («странные», «отрешенные»).  Среда   часто   враждебна   к   таким   субъектам.   Задача   школы учесть проявление таких форм дезадаптации. Об особенности работы с подростками по преодолению дезадаптации можно   говорить   о   её   обратимости   и   привидения   её   в   русло   психически благополучного протекания процесса адаптации, однако дезадаптированность может принимать затяжную форму, значительно влияющую на образ жизни подростка. Вектор движения к благополучию подростка в системе «личность– среда»   лежит   в   гармоническом   способе   существования,   когда   возникает внутренне   пропорциональный   внешним   социальным   условиям   механизм саморегуляции. Сбалансированность   личностных   внутренних   движущих   сил   и объективных   требований   социальной   среды   обеспечивает   гармонию   в жизненном   движении,   в   котором   преодолеваются   циклично   возникающие трудности и противоречия. Таким   образом,   социальная   дезадаптация   это   процесс характеризующийся   отсутствием   гармонического   и   пропорционального развития человека.   Подросток   с   дезаптационными   проявлениями   выбирает   пассивные стратегии   совладения   с   трудной   жизненной   ситуацией,   что   влечет диспропорциональность   в   поведении   и   возникновении   противоречий   с социальной средой,   личностному регрессу   подростков и осложнении всего его   жизненного   существования.   В   такой   ситуации   ему   нужна квалифицированная помощь в преодолении жизненных проблем.