Дидактическая игра как средство преодоления нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ  ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО»  На правах рукописи Кафедра педагогики Дидактическая игра как средство преодоления нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 050700.62– Специальное (дефектологическое) образование Профиль ­ Логопедия Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) Допущена к защите Зав. кафедрой   _______________________  Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова протокол № ____ от ________2016 г. 1 Глазов 2016 Оглавление Введение……………………………………………………………………... 3 Глава 1. Теоретические основы обучения словообразованию детей дошкольного возраста с ОНР 1.1. Современное состояние проблемы речевого развития детей  в литературе …........................................................................ 1.2. Особенности   овладения   словообразованием   в   онтогенезе   и при дизонтогенезе ..................................................................... 1.3. Основные   направления   формирования   словообразования   у детей с общим недоразвитием речи........................................ Выводы по первой главе……………………………………………………. Глава 2. Опытно   –   экспериментальная   работа   по   преодолению нарушений   словообразования   у   детей   старшего дошкольного возраста 2.1.  Этапы,   организация   и   методическое   обеспечение 7 19 25 32 экспериментального исследования.......................................... 33 2.2. Экспериментальная   программа   преодоления   нарушений словообразования   у   старших   дошкольников   с   речевыми нарушениями................................................................................. 40 2.3. Анализ результатов экспериментального исследования .…… 53 Выводы по второй главе…………………………………………………….. 58 Заключение………………………………………………………………...... 59 Библиографический список……………………………………………… 61 Приложения…………………………………………………………………. 66 2 Введение Важнейшая характеристика созревания человека ­ формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых   первых   дней   жизни   ребенка   и   постепенно   усложнять   задачи,   в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать   ребенка,   формировать   его   речь,   как   важнейший   фактор социализации,   необходимо   понимать   процессы,   которые   происходят   с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних   стадиях   проблемы   с   речью,   если   они   есть   у   ребенка.  Речь   ­   не   только   средство   коммуникации,   но   и   способ   развития мышления,   овладения   новыми   знаниями   и   умениями.   Но   ребенок   не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром «маугли», чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью. Таким   образом,   развитие   речи,   ранняя   диагностика   ее   нарушений   ­ задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться   не   только   тяжелые   расстройства,   но   недостаток   в   общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д. Тема   нашей   работы   остается   актуальной,   несмотря   на   то,   что   о формирование   речи   вообще   и   нарушениях   речи   у   детей   с   разными патологиями написано достаточно много литературы. Тем не менее, работ по словообразованию   у   детей   с   нормальным   развитием   речи,   как   и   работ   по словообразованию   у   детей   с   общим   недоразвитием   речи,   недостаточно.  Совершенной   загадкой   для   ученых   до   сих   пор   остается   причина появления   в   определенном   возрасте,   а   затем   полное   исчезновение 3 словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося   ребенка   и   ошибки   в   словообразовании   у   детей   с   общим недоразвитием речи. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами   коррекции   занимались,   и   занимаются   многие   известные   ученые, например, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, Г.В.   Чиркина,   Т.Б.   Флерина   и   мн.   др.   Тем   не   менее,   и   здесь   много нерешенного. Так, явно не хватает работ дифференцированно подходящих к работе   с   разными   группами   детей   с   общим   недоразвитием   речи.   Ведь   к общему   недоразвитию   речи   относят   и   детей   с   дизартрией,   ринолалией   и другими   тяжелыми   поражениями   речевой   деятельности,   но   есть   и   такие, недоразвитие   речи   которых   легко   устранимо.   Поэтому   следует   четко разделять детей с общим недоразвитием речи по группам, работая с каждой по особой программе. Предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности.  Возникает  противоречие  между   необходимостью   преодоления нарушений   словообразования   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   с общим недоразвитием речи и отсутствием программы целенаправленного его развития с помощью дидактической игры. Проблема  исследования:   как   организовать   работу   по   преодолению нарушений   словообразования   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   с общим недоразвитием речи? Объектом  исследования   является   процесс   преодоления   нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предметом  исследования   является   дидактическая   игра, способствующая   преодолению   нарушений   словообразования   у   детей дошкольного возраста. 4 Цель:   выявить   возможности   дидактических   игр   для   преодоления нарушений   словообразования   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   с общим недоразвитием речи. Гипотеза: преодоление нарушений словообразования у детей старшего дошкольного   возраста   с   общим   недоразвитием   речи   будет   осуществляться эффективно   при   включении   в   структуру   логопедического   занятия дидактической игры. С учетом поставленной цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:  1. Изучить современное состояние проблемы развития речи при включении в структуру логопедического занятия дидактической игры. 2. Выявить основные направления формирования словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3. Разработать и апробировать экспериментальную программу преодоления нарушений   словообразования   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   с общим недоразвитием речи.  Для   достижения   цели   и   решения   поставленных   задач   использовались следующие методы  исследования: Теоретические – изучение и анализ педагогической и психологической литературы. Эмпирические   –   наблюдение,   беседа,   изучение   документов, педагогический эксперимент. Математические   –   статистические   методы   обработки   эмпирических данных. Теоретическая   основа   исследования:  теория   развития словообразования   в   онтогенезе   (Д.Н.   Богоявленский,   А.Н. Гвоздев,   Н.И. Жинкин,   Е.С.   Кубрякова,   А.А. Леонтьев,   Ф.А.   Сохин,   А.Г.   Тамбовцева, Т.Н. Ушакова,   С.Н.   Цейтлин,   К.И.   Чуковский,   A.M. Шахнарович,   Д.Б. 5 Эльконин   и   др.);   концепция   системности   языка   (В.В. Виноградов,   Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Практическая   значимость  исследования   состоит   в   разработке программы   преодоления  нарушений   словообразования   у   детей   старшего дошкольного   возраста   с   общим   недоразвитием   речи.  Данные   исследования могут быть полезны логопедам, воспитателям и родителям. Опытно   ­   экспериментальная   база   исследования:  Хохряковский детский сад, УР. Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающих 71 источник, и 4 приложения. Материал изложен на 84 страницах, содержит 4 таблицы, 3 рисунка. 6 Глава 1. Теоретические основы обучения словообразованию детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1.1. Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в литературе. Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский говорил о пользе точного употребления слов «о наименовании  вещей  полно и  вполне  продуманно, о возможности  выражать все, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо» [24, c.68].   Коменский   один   из   первых   написал   о   развитии   речи,   проблемах изучения грамматики (ее начальных этапов), риторики и поэтики [24, c.90].  Одним   из   первых   Коменский   подчеркнул   связь   мышления   и   речи, взаимообусловленность   их   развития   и   необходимость   целенаправленного формирования   этих   психических   процессов. «Две   особенности   решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого   себя,   а   речь   для   ближнего.   Поэтому   нужно   прилагать   одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы» [24, c.102]. Швейцарский   педагог­демократ   Иоганн   Генрих   Песталоцци подчеркивая, что речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он предлагал «обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами» и обучение речи – «… научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать». По его мнению, огромную роль играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить с маленьким ребенком   и   между   собой   о   предметах   и   явлениях   окружающего   мира, употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова 7 взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходит накопление пассивного словаря. [41, c.90]. Развитие речи детей, овладение богатством родного языка составляет один   из   основных   элементов   формирования   личности   и   тесно   связан   с   является нравственным, приоритетным  в языковом воспитании и обучении дошкольников. Развитие   эстетическим   и   умственным   развитием, речи   идет   в   нескольких   направлениях:   совершенствуется   ее   практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем, речь становится основой   перестройки   психических   процессов,   орудием   мышления. Развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л.С. Выготский, идет по   линии   соединения   речи   с   мышлением   и   ее   интеллектуализацией.   Это формирование   понятий,   логики,   суждений   смысловое   обогащение   слова, дифференциация   и   обогащение   словесных   значений.   Речь   в   дошкольном возрасте   постепенно   превращается   с   важнейший   инструмент   мышления ребенка.  Известно,  что   в  развитии   речи,  в  овладении   важнейшей  стороной речи ребенок идет от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений. Столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем [11]. В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем предложения из двух слов, затем из трех­четырех, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями этих   составляющих   более   или   менее   связный   рассказ. предложений, Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому. Когда   в   детской   психологии   господствовала   догма   о   том,   что смысловая сторона речи – это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд   ошибочных   выводов.   В   частности,   сюда   относится   фигурирующее   во 8 многих   учебниках   положение,   которое,   как   утверждает   Л.С.   Выготский, сейчас   более   актуально,   чем   другое   какое­нибудь   положение,   именно положение   о   том,   что   и   в   развитии   представлений   о   внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как   речь   ребенка   начинается   с   отдельных   слов,   имен   существительных, обозначающих   отдельные   предметы,   так   же,   полагали   некоторые исследователи, например В.Штерн [6, с. 104], и восприятие действительности   Эта   знаменитая начинается   с   восприятия   отдельных   предметов. субстанциональная, или предметная стадия отмечена у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное   предложение,   вводится   сказуемое   и   ребенок   овладевает глаголом,   в   восприятии   появляется   действие,   вслед   за   ним   качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного   представления   ребенка   об   окружающей   действительности   и речи. овладении стороной     внешней   Когда   Штерн   формулировал   эту   идею,   ему   было   известно,   что хронологического параллелизма здесь не существует, т.е. все эти стадии в развитии   детского   представления,   как   говорит   Штерн   [6,   c.   121],   не совпадают   с   соответствующими   стадиями   в   развитии   внешней   стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. То же самое относится и к   стадии   действия,   когда   ребенок   начинает   произносить   двухсловные предложения.   И   здесь   происходит   хронологический   разрыв   во   внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других психологов полагали: при хронологическом разрыве существует логическое полное   соответствие,   как   он   выражается,   между   продвижением   ребенка   в 9 овладении   логической   структурой   речи   и   в   овладении   ребенком   внешней стороной речи. Ж. Пиаже [42, c. 83] использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как источник основной социализации   мысли   является   для   Пиаже   главным   фактором,   с   помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. По   Л.С.   Выготскому   речевое   мышление   –   это   сложное   образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде   имеет   две   стороны.   Это   то,   что   принято   называть   в   современных исследованиях физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим [11]. Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Психологами   было   установлено   и   подтверждено,   что   фазическая   и семическая стороны речи не проявляются сразу в готовом виде и в развитии не   идут   одна   параллельно   другой,   не   являются   слепком   одна   другой. Трудно,   говорит   Пиаже   [42,   c.   24],   найти   более   разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное   замыкание   ребенка   внутри   себя   никогда,   по   мнению   Пиаже,   не пробило   бы   и   мельчайшей   бреши   в   стене,   которая   окружает   детское мышление. Смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное   предложение.   Уже   отсюда   ясно,   что   ребенок,   который произносит   отдельные   слова,   на   самом   деле   в   смысловую   сторону   слова вкладывает   не   познание   предмета,   а   целое,   обычно   очень   сложное 10 предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение   то   нам   потребуется   целая   фраза. перевести   на   наш   язык, Психологи подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод,   который   является   отправным   пунктом   и   который   Л.С.   Выготский сформулировал так: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к выделению фразы сочетанию   фраз,   при   овладении   смыслом   он   идет   к   выделению   отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетаний слов и лишь в конце – к выделению   отдельных   слов.   Оказалось,   что   пути   развития   семической   и фазической   сторон   детской   речи,   не   только   не   представляют   собой зеркального   слепка,   а   в   известном   отношении   обратны   друг   другу. Старое   представление   о   том,   что   развитие   детской   речи,   или,   как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в   5   лет,   когда   ребенок   овладел   лексиконом,   грамматикой   и   синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, ­ первый школьный   который   рассматривали   как   период   лишь   дальнейшего возраст, количественного   роста   детских   представлений   и   дальнейшего   уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается   на   первое   место   по   богатству   и   сложности   процессов, происходящих   в   слова.  С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано детского развитии     обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение   речью,   своим   родным   языком,   является   в   целом,   результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении 11 грамматики,  т.е.  системы   норм   языка,  которыми   на   практике   уже   владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения [45]. Способ   овладения   речью   органически   связан   с   природой   речи:   речь, полноценная   речь   человека   –   не   система   знаков,   значение   и   употребление которых может быть произвольно установлено и выучено. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает   свое   независимое   значение.   Для   овладения   подлинным   словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Овладение речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует   зарождающееся   сначала   понимание   речи   окружающих.   Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный   этап   основной   для   него   функции   общения. А.А.   Леонтьев   отмечает,   что   речь   может   занимать   в   системе деятельности   различное   место.   Она   может   выступать   как   орудие   не планирования  речевых  или  не  речевых   действий,  и характер   планирования здесь   будет   совершенно   различен.  В   первом   случае   это   программирование речевого   высказывания,   во   втором   случае   это   формулирование   плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять функцию контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью [2, c. 21]. Развитие речи, обучение родному языку Тихеева Е.И. рассматривала в связи   с   развитием   личности   ребенка.   «Способность   членораздельной   речи является   одним   из   наиболее   значительных   и   характерных   проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» 12 [51, c. 23].  Отсюда, по ее мнению систематическое обучение речи должно лежать в основе  всей  системы  воспитания в  детском  саду. Язык  является фоном,   на   котором   развертывается   педагогический   процесс   в   целом.   Нет такой его части, которая могла бы быть обособлена от языка, и которая в силу этого не могла бы быть использована в интересах его развития. По мнению Е.И. Тихеевой, язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи   с   конкретным   и   ясным   представлением.   «Слово   и   вещь   должны предлагаться   человеческому   уму   одновременно,   однако,   на   первом   месте вещь,   как   предмет   познания   и   речь»   [52,   c.   144].   Элементарное   сознание языковых явлений не только обогащает умственное развитие детей, знакомя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и прежде всего,   повышает   эффективность   овладения   средствами   родного   языка. Ознакомление   с   семантическими   отношениями   между   словами,   позволяет дошкольникам более точно выражать мысль, отбирать наиболее подходящие слова.   Речь   детей   развивается,   прежде   всего,   на   основе   подражания   речи взрослых,   заимствования   и   воспроизведения   речевых   образов.   Из   жизни, практической   деятельности   и   общения   с   окружающими   черпает   ребенок знания,   составляющие   фундамент   речевого   развития.   И   в   то   же   время владение   речью   само   становится   условием   успешности   практической познавательной   деятельности   ребенка,   средством   общения,   мышления, самоорганизации. Е.И.   Тихеева   классифицирует   недостатки   речи   детей   по   трем категориям: первая – физиологически обусловленные нарушения речи; вторая   обусловленные   «недостатками   анатомического –   нарушения   речи, психофизического   характера»   (ринолалия,   заикание,   нарушения   речи   при нарушении слуха); третья – нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих.   Е.И.Тихеева   делает   акцент   на   необходимость   ранней 13 диагностики и специально организованного обучения детей с нарушениями речи, включающее в себя «устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок» [51, c. 52]. А.А.   Реформатской   говорит   о   том,   что   нельзя   подменять   понятие «речь»   не   понятие   «язык»,   говоря   о   развитии   и   обогащении   речи   детей, поскольку имеется в виду психофизиологический процесс. Речь – это «разные формы применения языка в различных ситуациях общения» [44, c.25], язык – средство   общения,   а   речь   –   сам   процесс   общения.   Так,   у   детей   бывает нарушена   именно   речь,   причем   в   той   или   иной   степени.   Языку   учат   с рождения, ребенок учится понимать речь, усваивает язык жестов и мимики, интонации.   Мы   занимаемся   не   коррекцией   языка,   а   именно   речи,   что определяет и особенности методики работы. Большую известность в нашей стране получил сначала дневник, а затем   Гвоздева   [12]. и   анализ   речи   сына   ученого­лингвиста   А.Н. В   этой   работе   был   проанализирован   процесс   усвоения   ребенком фонематической   системы   и   грамматического   строя   языка.  А.Н.  Гвоздевым были выделены периоды в формировании  грамматического строя русского   особенностями: языка, 1.   Период   предложений,   состоящих   из   аморфных   слов­корней,   которые характеризующиеся   специфическими   употребляются   в   одном   неизменном   виде   во   всех   случаях,   где   они используются. 2.   Период   усвоения   грамматической   структуры   предложения,   связанный   с формированием   грамматических   категорий   и   их   внешнего   выражения   …   Период   усвоения   морфологической   системы   русского   языка, 3. характеризующийся   усвоением   типов   склонения   и   спряжения   … Большое   значение   для   работы   с   детьми,   страдающими   общим недоразвитием речи, внесли такие ученые­логопеды, как А.В. Ястребова [63] с 14 рядом работ по коррекции речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [54] не только показали, как на практике заниматься с детьми с общим недоразвитием речи, готовить   их   к   школе,   но   и   дали   большой   фактический   материал,   а  также методические разработки. Очень большой вклад в теорию и практику работы с детьми с общим недоразвитием речи внесла Р.И. Лалаева [27]. Н.В.   Новотворцева   приводит   большой   дидактический   материал   по разным  разделам  развития  речи  у  дошкольников  и  младших  школьников   с нормально развитой речью [39]. Приводит материал для раннего выявления нарушений   речи,   дает   хорошую   теоретическую   главу,   что   нужно   знать   о развитии   речи,   а   также   интересные   упражнения   и   по   словообразованию.  В   работе   Е.   Ляксо   изложена   и   теория,   и   практика,   и   симптомы нарушения   речи,   которые   должны   послужить   тревожным   сигналом   для родителей [33]. Данной   проблемой   также   занимались   Л.   Волкова,   С.   Шаховская   и другие   [30].   Исследователями   дается   подробное   поэтапное   описание нарушений речи и методы работы с детьми. К сожалению, все эти работы дают характеристику общего недоразвития речи, в общем, а ведь дети с алалией и воспитательно­запущенные дети требуют разных методик работы, хотя и у     у     и речи. тех, Большую работу по борьбе с недоразвитием и другими нарушениями речи недоразвитие других –   общее     проводит Л.Н. Ефименкова [16]. С.А.   Миронова   утверждает,   что   дети   с   общим   недоразвитием   речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее [35]. Это положение очень важно для нас. Автор   является   сторонницей   теории,  разработанной   А.А.  Леонтьевым,  что речь является деятельностью. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из   особенностей   речевой   деятельности,   свойственной   детям   дошкольного 15 возраста,   является   слияние   целей   и   мотивов   речевого   общения,   а   также применение речевого мотива, а какую­либо другую деятельность, например, в игровую.   Использование   разнообразных   видов   деятельности   формирует   у ребенка   потребность   в   овладении   речью.   Наличие   мотива   (а   потребности выступают   в   роли   мотива   деятельности)   –   важное   условие,   как   для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В результате этого   речь   быстро   становится   объектом   наблюдений   ребенка.   В   системе специального   обучения   детей   учитываются   особенности   речевого   общения дошкольников, используется игра и продуктивные виды деятельности с целью формирования   потребности   в   овладении   речевыми   средствами. При этом система специального обучения должна опираться не только на закономерности формирования речи в норме, но и на своеобразие речевой деятельности при ее патологии. Важно также, чтобы задачи овладения речью решались   в   единстве   с   задачами   всестороннего   развития   личности.   Таким образом,   игра   выступает   и   как   средство   развития   речи,   и   как   средство развития ребенка. Необходим психолого­педагогический подход к процессу овладения речью. Автор также подробно рассматривает, что такое общение у дошкольников с общим недоразвитием речи, как его развивать на занятиях речью. В работах Л. Спировой и А. Ястребовой описывается работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи [50]. Данный вид один из самых   опасных,   поскольку   его   трудно   выявить,   а,   следовательно,   гораздо легче   запустить.   Авторы   делают   вывод,   что   коррекция   должна   быть подвергнута   вся   речевая   система.   Реализация   коррекционного   воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что,   работая   одновременно   над   развитием   и   совершенствованием   всех компонентов   речевой   системы,  учитель   в   то   же   время   (на   разных   этапах) сосредотачивает внимание на каком­то одном из них. 16 В   своей   работе   И.Т.   Власенко   [8]   показывает   механизм   нарушений речевого   мышления   при   афазии   и   алалии,  дает   интересную   теоретическую базу,   основываясь   на   работах   классиков   психологии   Д.   Эльконина,   Л. Выготского,   С.   Руьенштейна   и   А.   Лурия.   Приводит   глубокий   анализ существующей литературы по вопросам аномалии речи и развития мышления. Автор справедливо считает, что «употребляемый в отечественной логопедии термин   «общее   недоразвитие   речи»   не   отражает   клинико­этиологическую картину того или иного речевого нарушения». Сам автор рассматривает те исследования, которые имеют дифференциально­диагностическое значение в плане разграничения особенностей мыслительной деятельности, свойственных детям   с   первичным   нарушением   речи   и   детям   с   первичной   умственной отсталостью. Экспериментальные   материалы   имеют   строго   направленную дифференциально­диагностическую   задачу.   В   книге   сделана   попытка наметить   новый   подход   к   дифференцированному   изучению   мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи и умственно отсталых. Этот подход связан   с   применением   метода   структурно­психологического   качественного анализа мыслительных и в целом познавательных возможностей детей той или другой категории. Такой подход имеет важное значение и в теоретическом, и в практическом отношении, поскольку он, во­первых, открывает перспективу более   глубокого   психологического   изучения   специфики   аномальных проявлений, вытекающих из первичного дефекта детей, во­вторых, направлен на дальнейшее совершенствование адекватных исследовательских методов и всей   системы   отбора   детей   в   специальные   школьные   и   дошкольные учреждения. Кроме   того,   что   работники   специальных   детских   учреждений занимаются развитием речи, они должны вести работу, обычную для детского учреждения, заниматься проблемами социализации ребенка, даже, может быть 17 более активно, чем со здоровыми детьми. Таким образом, необходимо хорошо знать   особенности   дошкольного   возраста,   какие   кризисы   подстерегают ребенка, как их разрешить. Необходимо и создавать коллектив, чтобы дети чувствовали   себя   комфортно,   иначе   занятия   не   смогут   плодотворно проводиться. Поэтому, помимо специальной литературы по развитию речи, важно изучить и исследования по возрастной психологии. [1, 9, 36, 40]. В   исследованиях   показаны   психолого­педагогические   особенности дошкольного возраста, описаны возрастные кризисы, как они проявляются, что   можно   сделать,   чтобы   помочь   ребенку   перейти   на   новую   ступень развития.   Дети   с   общим   недоразвитием   речи   также   проходят   все   ступени развития, но им еще тяжелее, поскольку затруднено основное общение – через речь. Основополагающими работами по проблеме возрастных особенностей, развития речи, игре как основному виду деятельности дошкольника являются работы Д.Б. Эльконина. Д.Б.   Эльконин   в   своих   работах   не   только   дает   подробную психологическую характеристику каждого возраста, но и выявляет основной тип   деятельности,   опираясь   на   который,   ребенок   особенно   плодотворно развивается.   Таким   типом   деятельности   для   дошкольников   является   игра. Автор не только дает классификацию игр, а также то, что каждая игра может дать   ребенку.   Таким   образом,   игра,   занимая   особое   место   в   жизни дошкольника, может помочь и в работе логопеда, и для развития личности, и в процессе социализации. Именно воображаемая ситуация, возникающая в игре, позволяет   ребенку   посмотреть   на   ситуацию   с   иной   точки   зрения, психологически   разгрузиться,   стать   как   бы   другим   героем,   что   позволяет лучше усваивать материал.  Особое   значение   для   социализации,   обучения имеет   сюжетно­ролевая   игра.   В   игре   ребенок   непосредственно   общается, усваивает систему отношений человек­человек, что особенно важно для детей 18 с   тяжелыми   речевыми   поражениями,   когда   общение   очень   затруднено. Используется игра по системе Эльконина и для развития речи, и для обучения чтению. [58, 59, 60]. В   современной   логопедии   широко   применяется   игра   в   процессе обучения и коррекции речи. [21, 48, 31, 19]. Таким образом, занятия в специальных детских учреждениях должны строиться по нескольким направлениям, как в плане социализации и развития личности ребенка, так и по развитию речи, причем, следует учитывать степень поражения речи. Так, словообразование – это уже достаточно высокая степень   хорошо   развитый   лингвистический   слух, подготовленности   детей, определенные   знания   по   грамматике,   строению   слова.   Учитывая   все   это, следует заниматься словообразованием уже с детьми с общим недоразвитием речи третьего уровня (по классификации Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской). Для   словообразования   следует   применять   игры   и   методики   не   только специализированные   для   детей   с   нарушениями   речи,   но   и   методики, применяемые в работе с нормально говорящими детьми. Знание симптоматических речевых нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре дефекта позволит успешно и эффективно организовывать систему занятий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. 1.2 Особенности овладения словообразованием и словоизменением в онтогенезе и при дизонтогенезе Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф. рассматривали проблемы развития словообразования и словоизменения детей с нормой речевого развития [1,2, 16, 29]. 19 По мнению А.Г. Арушановой основным источником развития навыков словообразования   и   словоизменения   детей   является   повседневное   общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном   возрасте,   это   ситуативно­деловое   общение,   в   старшем– внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно [2; с. 283]. Как утверждает В.М.Смирнов, уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов [21; с. 45]. Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения   речевых   средств   ведущая   роль   принадлежит   структурам доминантного   по   речи   полушария   мозга   [7;   с.   9].   У   детей   в   этот   период отрабатывается   правильное   произношение   фонем,   усваиваются   первые грамматические   формы,   появляются   многословные   фразы,   придаточные предложения,   а   к   концу   третьего   года   жизни   ­   соединительные   союзы   и местоимения.   Это   свидетельствует   об   овладении   речедвигательными алгоритмами   родного   языка.   Основное   формирование   функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни [16, с 354]. Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова   употребляемые   детьми   в   первоначальных   словесных   комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания [6; с 57]. 20 Словоизменение   в   русском   языке   характеризуется   большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из­за сложности флексийной   системы   ребенок   не   может   одновременно   усвоить   все   формы словоизменения [3, с 57]. Последовательность   усвоения   ребенком   грамматических   форм   слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание. Среди   грамматических   форм   существительных   усваиваются беспредложные   формы   косвенных   падежей:   винительного,   родительного, творительного.   В   речи   детей   наблюдается   дифференциация   форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается   изменение   по   лицам,   разграничиваются   формы   настоящего   и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода [9, с 44]. Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами– корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических   связей.   Следует   отметить,   что   отдельные   случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух– трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения. Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего   лексикона–   основная   закономерность   рассматриваемого   этапа 21 развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций. По мнению Филичевой Л.Е., в этот период развития речи, как в норме, так   и   при   патологии   имеет   место   элизия   слогов,   отсутствуют   многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков [7, с 60]. К 3,5– 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно   устойчивый   характер,   процесс   формирования   предметной отнесенности слова на этом не заканчиваются. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово  кых  может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом [9, с 6]. В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место   элизия   слогов,   отсутствуют   многие   артикуляционные   уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков [7, с 60]. Как   утверждает   Смирнов   В.М.   в   процессе   освоения   связной   речи   и рассказывания   дети   старшего   дошкольного   возраста   начинают   активно пользоваться   формальной   сочинительной   связью.   Возрастает   удельный   вес простых   распространенных   предложений, сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.   сложносочиненных   и В   связи   с   расширением   сферы   общения,   содержания   познавательной деятельности,   в   связи   с   возрастающей   контекстностью   речи   погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится 22 до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи [2, с 170]. Как   утверждает   Алексеева   М.М.,   период   развития   речи,   в   течение которого   ребенок   пользуется   только   отдельными   словами,   без   связи   их   в двухсловное   аморфное   предложение, предложения, или однословного предложения.   называется   периодом   слова­ Однословное предложение— исходный пункт развития детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи. Уровни   понимания   речи   в   период   однословного   предложения   и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором   ребенок   с   трудом   понимает   обращенные   к   нему   элементарные просьбы,   до   понимания   значений   отдельных   грамматических   форм   слов, например   различение   форм   единственного   и   множественного   числа существительных.   Некоторые   неговорящие   дети   могут   понимать   значения   выражающих   пространственные простых   предложных   конструкций, отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой. Далее происходит усвоение  грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В   этот   период   все   в   большей   мере   усваиваются   все   единичные,   стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже– система чередований в основах [1, с 159]. У   других   же   детей   понимание   речи   весьма   ограниченное.   Так,   если такого   ребенка   спросить   о   совершающихся   действиях,   изображенных   на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь 23 стирает. А кто читает?»­ то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия   хорошо   знакомых   предметов,   например:   «Покажи,   кто   рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»­ бывает им доступно [9, с 91]. Ряд   авторов   А.В.Короткова,   А.Г.   Зикеев,   Е.М.   Мастюкова,   Е.Н. Дроздова, Н.В. Серебрякова, Н.С.Жукова, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева и др. отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР [8, 12, 14, 15]. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается   одним   из   недостаточно   изученных   в   логопедии.   С   точки   зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. У   детей   с   нарушенным   речевым   развитием   формирование грамматического   строя   речи   происходит   с   большими   трудностями,   чем овладение   активным   и   пассивным   словарем.   Это   обусловлено   тем,   что грамматические   значения   всегда   более   абстрактны,   чем   лексические,   а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил [20, с 70]. Грамматические   формы   словоизменения,   словообразования,   типы предложений   появляются   у   детей   с   ОНР,   как   правило,   в   той   же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном   темпе   усвоения,   в   дисгармонии   развития   морфологической   и   семантических   формально­языковых синтаксической   системы   языка, компонентов, в искажении общей картины речевого развития [9, с 46]. 24 Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует. Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный   ребенок   эмпирически   овладевает   всей   сложной   системой грамматики русского языка [22, с 53]. Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховская и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР: 1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных,   местоимений,   прилагательных  (копает   лопата,   красный шары, много ложков); 2)   неправильное   употребление   падежных   и   родовых   окончаний количественных числительных (нет два пуговиц); 3)   неправильное   согласование   глагола   с   существительными   и местоимениями (дети рисует, она упал); 4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало); 5) неправильное употребление предложно­падежных конструкций  (под стола, в дому, из стакан). При   этом   у   детей   выявляются   как   общие,   так   и   специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития. 25 Несформированность   грамматического   строя   речи   проявляется   в употреблении   предложно­падежных   конструкций: неправильном   родительного падежа в обозначении места (предлоги  из, около, возле, из­за, из­под), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог  через),   дательного   падежа   для   обозначения   лица,   к   которому направлено   движение,   и   места   движения   (предлоги  к,   по),   предложного падежа   для   обозначения   места   (предлоги  в,   на).   Дети   часто   пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм   именительного   и   родительного   падежей   множественного   числа некоторых существительных (окна­окны, стулья­стулы). Часто   допускаются   ошибки   в   употреблении   словосочетаний, включающих количественные числительные  (пять стула).  Реже наблюдается неправильное   согласование   прилагательных   с   существительными   в   роде, числе, падеже. У   детей   с  III  уровнем   речевого   развития   обнаруживается несформированность относительные   прилагательные   от   существительных   практического     навыков словообразования:  (морковный   ­ морковенный), уменьшительно­ласкательная форма (ведерко­ ведрочко) [14, с 56]. Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование   грамматического   строя   речи   происходит   в   той   же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто   в   речи   наблюдаются   неправильные   формы   сочетания   слов   в предложении,   что   выражается   в   неправильном   употреблении   различных окончаний   в   частности,   формирование   связей   согласования,   управления   и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.  26 1.3. Основные направления формирования словообразования у детей с общим недоразвитием речи Формирование   грамматического   строя   языка   (словообразования, словоизменения)   старшего   дошкольника   имеет   свою   специфику,  и  для   его развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы   организации)   Для   освоения   словообразования   в   частности   важны приемы, стимулирующие языковые игры; Формирование словообразования у дошкольника   происходит   не   синхронно,   соответственно   обучение   должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит   общий,   неспецифический   характер,   в   дальнейшем   постановка   задач становится  все более и  более  дифференцированной. На  пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на   шестом   году   элементарному   анализу   структуры   предложения,   на   седьмом   году­ формированию   грамматической   правильности; элементарному   осознанию   грамматических   связей   между   производными словами,   речевому   творчеству,   произвольному   построению   сложных синтаксических конструкций. По   мнению   А.Г.   Арушановой,   грамматическая   работа   с   детьми­ дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения   и   исправления   грамматических   ошибок,   «затвердевания» отдельных   трудных   грамматических   форм.   Речь   должна   идти   о   создании условий для полноценного освоения словообразовательных средств на основе развития   и   поощрения   самопроизвольной   поисковой   активности   ребенка   в сфере грамматики [2, с 285]. При   ОНР   формирование   словообразования   происходит   с   большими трудностями. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил [1, с 142]. 27 По мнению Н.Г.Нищевой, методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды   работ,   способствующие   формированию   познавательной   сферы   и семантической   стороны   речи.   С   этой   целью   необходимо,   прежде   всего, развивать   речемыслительные   способности   ребенка,   лежащие   в   основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных   единиц,   а   на   выстраивание   целостной   системы.   Вводимые языковые   единицы   не   могут   быть   отобраны   специалистом   в   произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании   ребенка   вербальные   средства,   а   также   предъявление   новых единиц в противопоставлении [17, с. 84]. По мнению М.И. Львова, если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко­речевых проявлений. Именами   существительными   обозначают   предметы,   вещи,   людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже). Необходимо   упражнять   детей   в   правильном   употреблении   падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей). 28 В   предложении   существительное   является   одним   из   важнейших компонентов,  оно  согласуется  с  прилагательными   в  роде,  числе   и  падеже, координируется   с   глаголом.   Детям   надо   показать   разнообразные   способы согласования существительного с прилагательными и глаголами. Глагол   обозначает   действие   или   состояние   предмета.   Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям. Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1­го, 2­го, 3­го лица единственного и множественного числа  (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят). Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло). Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего   и   будущего   времени  (он   играет,   играл,   будет   играть).  Детей подводят   к   образованию   повелительного   наклонения   глагола   (действие,   к которому   кто­либо   кого­либо   побуждает:  иди,   беги,   идем,   бежим,   пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы) [15, с 49]. Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений. Имя   прилагательное   обозначает   признак   предмета   и   выражает   это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа. Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде,   числе,   падеже,   ­с   полными   и   краткими   прилагательными  (веселый, весел,   веселы),  со   степенями   сравнения   прилагательных  (добр   —   добрее, тихий — тише). 29 В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги. Детей   обучают   способам   соединения   слов   в   словосочетания   и предложения разных типов — простые и сложные. В зависимости  от цели сообщения   предложения   делятся   на   повествовательные,   вопросительные   и побудительные.   Особая   эмоциональная   окрашенность,   выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным [1, с 158]. С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации [9, с 54]. Взрослый,   используя   ситуативные   моменты   режимных   процессов, прогулки   и   т.д.,   называет   предметы,   которые   берет   ребенок,   называет действия,   которые   совершает   ребенок   или   взрослый   с   этим   предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.). Взрослый говорит короткими предложениями из 2­4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2­3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения   называемых   предметов.   Все   слова   проговариваются естественными   интонациями,   без   скандирования   слов   по   слогам,   но   с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный   гласный   немного   растягивается.   Вся   речь   логопеда   насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться с взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном   словаре   (восклицаний,   отдельных   слогов,   звукоподражаний, обрывков слов, жестов). 30 После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам, можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое­либо   поручение,   связанное   с   этим   предметом.   Если   ребенок   не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще   раз   его   назвать,   а   затем   назвать   совершающееся   с   этим   предметом действие [10, с 103]. В работе с неговорящими детьми Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева не рекомендуют перегружать их пассивный   лексикон   словами   с   отвлеченным   значением   или   обобщающими словами [18, 28, 36]. Материалом  для  проведения  занятий   могут  быть  игрушки,  предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д. Выполняя действия  с предметами, дети  оречевляют  их:  лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко. У них вырабатывается умение отвечать   на   вопросы   и   задавать   их   придумывать   предложения   по   слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное   описание   двух   или   более   предметов.   Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой   грамматической   формы   подходящего   слова,   воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности. Для   автоматизации   словообразовательных   и   словоизменительных структур   последовательно   отрабатываются   разные   модели   предложений: именительный   падеж   и   согласованный   глагол  (Вова   сидит);  именительный падеж, согласованный глагол и прямое дополнение  (Мальчик читает книгу); именительный падеж, согласованный глагол и два зависимых падежа  (Мама дала   девочке   книгу  —   дательного   и   винительного   падежа);   именительный 31 падеж, согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (винительный падеж и творительный падеж) и т. д. Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа   предусматривает   практическое   знакомство   с   наиболее   частотными моделями   словоизменения   и   словообразования,   построения   предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем   включается   в   подражательную   речевую   деятельность,   употребляя   и изолированную   грамматическую   форму,   и   грамматическую   форму   в развернутой   речи.   Аграмматизм   в   собственной   речи   сглаживается   при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма. Процесс   практического   усвоения   детьми   грамматики   имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на   основе   особых   форм   анализа   и   синтеза,   приводящих   к   абстракциям   и   Грамматические   понятие   характеризуются   большей обобщениям. отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то   общее,   что   лежит   в   основе   их   образования,   сочетания   и   изменения. Овладение   словообразованием   и   словоизменением   идет   одновременно   с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т.д. Средствами обучения   языку   является   дидактический   материал,   языковой   материал педагога,   организация   упражнений,   выбор   бытовых   ситуаций   для использованья в целях развития практики общения детей [12, с 110]. 32 Таким   образом,   при   правильном   подходе   к   формированию словообразования   и   словоизменения   у   детей   дошкольного   возраста обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания. 33 Выводы по первой главе Важнейшая характеристика созревания человека – формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых   первых   дней   жизни   ребенка   и   постепенно   усложнять   задачи,   в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать   ребенка,   формировать   его   речь,   как   важнейший   фактор социализации,   необходимо   понимать   процессы,   которые   происходят   с ребенком в процессе его развития.  Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее   условие   его   полноценного   речевого   и   общего   психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его мышления,   речевого   общения,   планирование   и   организация   его   поведения, формирование   социальных   связей.   Все   это   –   важнейшее   средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций. Словообразование,   оказывает существенное   влияние   на   развитие   языковой   компетенции   и   речевой   выполняя   множество   функций, коммуникации ребенка в целом. 34 Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по преодолению нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста 2.1. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования Цель   экспериментального   исследования  ­   выявить   возможности дидактической игры в процессе преодоления нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Задачи экспериментального исследования: Определить экспериментальную и контрольную группу детей старшего 1 Подобрать диагностические методики для изучения словообразования дошкольного возраста. 2 детей старшего дошкольного возраста. 3 Провести   констатирующий,   формирующий   и   контрольный   этапы эксперимента. 4 обучения. Оценить   эффективность   внедрения   программы   экспериментального     Эксперимент проходил на базе Хохряковского детского сада, УР. В исследовании   принимали   участие   старшие   дошкольники   в   количестве   20 человек. Исследование проводилось по следующим этапам: 1 этап – констатирующий; 2 этап – формирующий; 3 этап – контрольный.  Педагогической   диагностике   предшествует   знакомство   с   данными анамнеза   относительно   ребенка.   Известно,   что   различные   неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде, так и во время родов (родовая 35 травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к отставанию в речевом развитии.   Исследование проводились в индивидуальной форме. В   качестве   диагностической   нами   была   взята   методика   М.М. Алексеевой,  В.И.  Ляминой «Исследование  способности словообразования», которая включает в себя следующие задания (см. Приложение 1) [3]: Задание №1. «Кто у кого?» Это тестовое задание предназначено для проверки правильного  называния животных и их детенышей в ед. и мн. числе.  Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует количеству правильных  ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 15 баллов.         Критерии оценки: 11­15 баллов – правильное и точное воспроизведение, правильный ответ 6­10 баллов – правильный ответ после стимулирующей помощи;  самокоррекция, правильное выполнение заданий в половине случаев 0­5 баллов – неправильный или частичный ответ, отказ от выполнения,  полная или частичная невозможность выполнения задания Задание №2. «Большой и маленький». С помощью данного задания осуществляется проверка употребления в  речи существительных с уменьшительно­ласкательными суффиксами.  Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует количеству правильных  ответов на последний вопрос из серии «Кто это?», «Какой он?», «Как его  можно назвать?». Максимальное количество 5 баллов.         Критерии оценки: 4­5 баллов – задание выполняется правильно 2­3 баллов – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы 0­1 баллов – для выполнения задания требуется активная помощь  взрослого Задание №3. «Встреча гостей» 36 Тестовое задание направлено на проверку умения употреблять  наименования предметов посуды.  Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует количеству правильных  ответов на заданные вопросы. Максимальное количество 5 баллов.         Критерии оценки: 4­5 баллов – задание выполняется правильно 2­3 баллов – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы 0­1 баллов – для выполнения задания требуется активная помощь  взрослого Задание №4. «Кто он такой» Задание предназначено для проверки языкового чутья, восприятия и  понимания словообразовательных форм.  Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует количеству правильно  определенных значений слов.         Критерии оценки: 4­5 баллов – задание выполняется правильно 2­3 баллов – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы 0­1 баллов – для выполнения задания требуется активная помощь  взрослого Задание №5. «Правильно ли мы говорим?» Целью задания является проверка умения критически оценивать речь,  умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.  Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует количеству точно  определенных неправильных словоформ. Максимальное количество 5 баллов.         Критерии оценки: 4­5 баллов – задание выполняется правильно 2­3 баллов – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы 37 0­1 баллов – для выполнения задания требуется активная помощь  взрослого Задание №6. «Игра со словами». Задание направлено на проверку умения образовывать слова. Оценка результатов. Количество набранных баллов соответствует количеству правильно  образованных слов. Максимальное количество 10 баллов.         Критерии оценки: 8 ­10 баллов – правильное выполнение задания с точным соответствием  инструкции, с первой попытки 4­7 баллов – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы 0­3 баллов – для выполнения  задания требуется активная помощь взрослого или задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны. Ниже   представлена   характеристика   уровней   сформированности способностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста. 1 уровень (31 ­ 45) – высокий. Полное, самостоятельное выполнение заданий, точность, полнота использования лексики, понимание инструкции с первого раза.  Правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или   единичные   неправильные   ответы   в   непродуктивных   формах словообразования. 2   уровень   (16   ­   30)   –   средний.   Отдельные   неточности,   затруднения, единичные аграмматизмы, наличие самокоррекции, систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования. 3   уровень   (0   ­   15)   –   низкий.  Необходимость   помощи   со   стороны экспериментатора,   бедность,   неточность   лексики,   грубые   аграмматизмы, большинство ответов ­ неверно образованная форма, ребенок не проявляет активности   и   инициативности   при   общении.   Наблюдается   неразвитость навыков словообразования, словоизменения и понимания обращенной речи. 38 Для определения значимости различий между выборками по изучаемым показателям использовался критерий  – угловое преобразование Фишера. После   проведения   диагностического   исследования   были   получены   и проанализированы следующие данные. Результаты представлены в таблице 1, на рисунке 1. Таблица  1 ­ Результаты исследования навыков словообразования у детей ЭГ и  КГ до обучения Экспериментальная группа n=10 Контрольная группа n=10 φ— критерий (угловое преобразован ие Фишера) Процент  соотношен ия к общему количеству детей 10% 50% 40% 0,64 0 0,45 Процент  соотношен ия к общему количеству детей 0% 50% 50% Количест во детей 1 5 4 39     Уровни сформиров анности способност ей словообраз ования Количест во детей Высокий Средний Низкий 0 5 5 φ кр.= 2,31 при р≤0,01;     φ кр.= 1,64  при р≤0,05 Рисунок 1 ­ Результаты исследования навыков словообразования у детей ЭГ и  КГ до обучения Констатирующий   этап   эксперимента   показал,   что   у   детей экспериментальной   группы  способности   словообразования  находится   на низком   уровне   –  50%   детей;   50%   детей   имеют   средний   уровень,   высокий уровень не наблюдается. В контрольной же группе детей с низком уровнем сформированности способностей слообразования 40%, у 50% детей на среднем уровне, высокий уровень у 10% детей. У   детей   экспериментальной   группы   наиболее   сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов –очк­, ­ечк­, ­ик, ­ек­, ­чик­, ­к­. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно­ласкательных суффиксов –ичк­, ­ишк­, ­ышк­. Самые большие трудности дети испытывали при образовании слов с помощью суффикса –ц­. При   выполнении   тестового   задания   предназначеного   для   проверки правильного называния животных и их детенышей в ед. и мн. числе детьми экспериментальной   группы   было   допущено   большое   количество разнообразных ошибок, таких как: 40 воспроизведение основы без изменения корня; использование уменьшительно­ласкательного суффикса –очк­, ­к­; словообразование с использованием уменьшительного суффикса –ик­; употребление   словосочетания   с   прилагательным   маленький (маленькая) с уменьшительно­ласкательным существительным; нарушение чередования при правильном использовании суффикса; воспроизведение начальной формы слова Анализ   словообразования   прилагательных   показывает,   что   дети используют   при   словообразовании   ограниченное   число   суффиксов.   Самая высокая активность наблюдается у суффиксов –н­, ­ов­, ­ев­. Вместе с тем, дети реже образуют «привычные» неологизмы. Чаще   всего   дети   экспериментальной   группы   допускали   такие   виды нарушений, как замены суффиксов. Таким образом, тестирование по данной методике показало исходный уровень   словообразования   в   контрольной   и   экспериментальной   группе.   В контрольной   группе   и   в   экспериментальной   группе   дети   находяться практически на одном уровне.           По итогам констатирующего этапа была запланирована  педагогическая работа   по   преодолению   нарушений   словообразования   у   детей   старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.  41 2.2. Экспериментальная программа преодоления нарушений словообразования у старших дошкольников  С   целью  преодоления   нарушений   словообразования   у   старших дошкольников   с   речевыми   нарушениями  была   создана   программа экспериментального обучения.           Разрабатывая программу по преодолению нарушений словообразования у   детей   с   общим   недоразвитием   речи,     мы   придерживались   следующих принципов:  принцип   максимальной   личностной   направленности коррекционного воздействия в процессе воспитания детей;  принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей;  принцип   формирования,   развития   и   совершенствования соответствующей возрасту детей формы общения;  принцип   взаимосвязи   процесса   формирования   полноценного речевого общения и поведения ребенка;  принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей;  принцип   предметно­практической   направленности   процесса воспитания;  принцип постепенного усложнения заданий. Задачи экспериментального обучения:  1.Учить   детей   понимать   смыслоразличительную   функцию словообразовательных морфем.  2. Сформировать обобщенное представление о морфеме.  42 3.Упражнять детей с ОНР в умении соединять словообразовательные морфемы в рамках целого слова, в соответствии, как с семантическими так и с фонетическими правилами.  4.Закрепление полученных навыков словообразования притяжательных прилагательных в контекстной речи. Занятия   формирующего   этапа   эксперимента   проводились   два   раза   в неделю.   Игры   по   развитию   словообразования   включались в   занятия   по развитию речи и коррекционный час. Для   развития   словообразования   у   старших   дошкольников   была разработана специальная программа занятий с использованием дидактических игр. При  подборе  дидактических  игр  учитывались   возрастные   особенности старших дошкольников. Логопедическая работа по преодолению нарушений словообразования  у старших дошкольников проводилась по следующим направлениям: 1) обогащение словаря; 2) уточнение значений слов; 3) формирование словоизменения; 4) формирование словообразования. Работа по развитию лексики была направлена на увеличение словарного запаса (за счет усвоения новых слов и значений), качественное обогащение словаря   (путем   усвоения   смысловых   и   эмоциональных   оттенков   значений слов, переносного значения слов и словосочетаний). Работа   над   словарем   осуществлялась   на   материале   имен существительных,   прилагательных,   глаголов,   наречий.   Она   начиналась   со слов, наиболее часто употребляющихся в речевой практике, с постепенным переходом к менее употребительным словам. В работе по уточнению значений слов   конкретизировались   все   компоненты   значения   слова   с   учетом   их формирования в онтогенезе. В процессе проведения этой работы необходимо 43 было   научить   детей   дифференцировать   значения   слов   по   различным признакам, выделять существенный признак в структуре значения слова. В процессе формирования словоизменения: ­   отрабатывались все грамматические формы слов – существительных, прилагательных, глаголов на основе последовательности их формирования в онтогенезе; ­   вырабатывались   представления   о   смысловом   (семантическом) значении предлогов, о предлоге как об отдельном слове; ­   дифференцировалось   значение   предлогов,   и   развивался   навык правильного употребления той падежной формы существительного, которую требует   связанный   с   существительным   предлог   (т.е. грамматическое значение предлога).   уточнялось В   процессе   развития   словообразования   осуществлялась   работа   по закреплению   наиболее   продуктивных   словообразовательных   моделей   с постепенным   переходом   к   непродуктивным.   Поскольку   значение   слова представляет собой единство лексического и грамматического значений, эта работа   способствовала   уточнению   значения   слова,   овладению   системой грамматических значений. Работа   над   словообразовательными   суффиксами   осуществляется   в следующей последовательности:  1.   Сравнение   слов   с   одинаковым   словообразующим   суффиксом   по значению.   При   этом   подбираются   слова   с   одинаково   звучащими словообразующими суффиксами одного значения 2. Выделение общего значения, вносимого суффиксом.  3.   Выделение   в   предъявленной   группе   слов   сходного   звучания   (общей морфемы).  4. Закрепление связи значения и звучания суффикса.  5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.  44 6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы  7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом При   формировании   словообразования   широко   используется   прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах: а)        сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию; б)        сравниваются   родственные   слова   (мотивирующее   и   производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова. Логопедическая   работа   включает   формирование   у   детей   навыков словообразования существительных, прилагательных и глаголов.  Она делиться на несколько разделов: I Раздел.  Основной   задачей   этого   раздела   работы   было   выявление   наиболее общих   правил   словообразования   на   основе   ориентировочно­ исследовательской   деятельности   детей.   В   содержании   раздела   можно выделить два этапа. 1   этап   —   формируется   предварительная   ориентировка   детей   в формально­семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура слов, звуковое сходство пар родственных слов. Для формирования ориентировки детей в морфемной структуре слов использовался   метод   их   бинарного   (парного)   противопоставления, сопровождавшийся сравнением содержательного аспекта. Отдельно остановимся на специфике подбора лексического материала для специальных упражнений. В современной лингвистике в зависимости от степени   членимости   слов   выделяются   два   класса:   исходные,   или производящие   основы,   типа   "лист,   цвет"   и   производные   слова   типа "лиственный,   цветной".   Именно   такой   принцип   деления   слов   обусловил целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя 45 исходные   и   производные   слова   в   пары   для   ориентировки,   необходимо соблюдать следующие условия: • наличие   между   словами   существенной   семантической   разницы, например, "камень — каменщик". Уменьшительно­ласкательные суффиксы не изменяют   полностью   значение   слова,   а   лишь   меняют   качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов; • наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между   когда исходным   и   производным   словами. словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует   В   ряде   случаев, произносительную разницу между вариантами слов ("конфета — конфетка"); использование   продуктивных   словообразовательных   принципов: • суффиксального   —   для   имен   существительных   и   прилагательных, префиксального — для глаголов; • подбор   слов,   имеющих   четкие   границы   членимости,   например, "ключ — ключник"; • при   контекстном   предъявлении   парных   однокоренных   слов располагать их в непосредственной близости друг от друга — по принципу минимальной   удаленности   производного   слова   от   производящего   в   рамках одного предложения. Содержание   первого   направления   работы   реализуется   на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Подобные занятия проводятся 2 — 3 раза в неделю, их протяженность по времени варьируется от 10 до 15 мин. Приведем примерные фрагменты занятий. Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено   на  формирование   начальных   уровней   антиципации   как   особого качества   восприятия,   обеспечивающего   опережающее   опознание   объекта   и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты. 46 2 этап в рамках первого этапа работы ставит задачу по формированию речемыслительного   уровня   антиципации   (т.е.   обобщения,   гипотезы   об объекте, явлении), а как следствие — обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак. Для этого необходимо: • • • • закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте; закрепить умение выделять в них корневые морфемы; научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы; отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями; • сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове; • показать   наглядно   способы   конструирования   наиболее продуктивных словообразовательных моделей. II Раздел Формирование осознанных навыков применения словообразовательных правил. Целью   данного   раздела   работы   является   обучение   дошкольников   с общим недоразвитием  речи  навыкам осознанного  образования  производных слов.   Подобное   осознание   становится   возможным,   когда   формируется обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т.е.   по   мере   усвоения   правил   словообразования.   Демонстрация   этих   в   виде закономерностей   в   максимально   наглядном   виде   (т.е. словообразовательных   "уравнений")   была   начата   в   предыдущем   разделе. Теперь перед нами стоят следующие задачи: • закрепить   навыки   составления   производных   слов   по   знакомым словообразовательным моделям; 47 • продолжать   формировать   у   ребенка   обобщающее   значение словообразовательных морфем; научить   его   сравнивать   между   собой   словообразовательные • модели; • выделять   в   них   похожие   и   различные   компоненты   (на   слух   и графически); • сформировать   понимание   общности   производящей   основы   для нескольких производных наименований; закрепить навыки осознанного применения словообразовательных • правил. В   результате   проведения   подобной   работы   дети   должны   научиться обобщать значение морфологических  элементов слов, закрепить  умение их соединения   в   рамках   целого   слова   в   соответствии   как   с   формально­ семантическими,   так   и   с   фонетическими   правилами   русского   языка. Впоследствии эти умения и навыки следует закреплять в контекстной речи детей. Этот раздел осуществляется последовательно­параллельно в три этапа: 1 этап ­ закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей; 2 этап ­ работа над словообразованием менее продуктивных моделей; 3 этап ­ уточнение значения и звучания непродуктивных словообразований. Содержание 1 этапа логопедической работы: 1.   Существительные:   образование   уменьшительно­ласкательных существительных с суффиксами К, ИК, ИЧК, ЧИК. 2.   Прилагательные:   образование   притяжательных   прилагательных   с суффиксом ИН. 3.   Глаголы:   дифференциация   совершенного   и   несовершенного   вида; дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. Содержание 2 этапа логопедической работы: 48 1. Существительные:   образование   уменьшительно   ­   ласкательных существительных с суффиксами ОНЬК, ЕНЬК, ЫШЕК, ЫШК; ­ образование существительных с суффиксами НИЦ (сахарница), ИНА (виноградина). 2.   Прилагательные:   образование   притяжательных   прилагательных   с суффиксом И без чередования (коровий, лисий) ­   образование   относительных   прилагательных   с   суффиксами   ЯНН, АНН, ЕНН, Н ­ образование качественных прилагательных с суффиксом О, ВАТ. 3. Глаголы: образование глаголов с приставками В, ВЫ, НА. ­ образование глаголов пространственного значения с приставкой ПРИ. Содержание 3 этапа логопедической работы: 1. Существительные: образование названий профессий женского рода 2.   Прилагательные:   образование   притяжательных   прилагательных   с суффиксом И с чередованием (волчий, собачий, медвежий). ­ образование относительных прилагательных с суффиксами Н, ЯНН, ЕНН, АН, АТ. ­   образование   уменьшительно­ласкательных   прилагательных   с суффиксом ЕНЬК. ­ образование прилагательных с суффиксами ЮЩ, ЧИВ, ЛИЗ. 3.   Глаголы:   образование   глаголов   пространственного   значения   с приставками С, У, ПО, ПОД, ОТ, ПЕРЕ, ЗА, ДО. Для   методики   обучения   словообразованию   важен   вывод   о необходимости особого внимания к формированию в дошкольном возрасте средств и способов словообразования. В словообразовании детей с дизартрией подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым   оно   мотивировано,   т.е.   из   которого   оно   выводится   по   смыслу   и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, 49 приставки,   суффиксы).   Овладение   разными   способами   словообразования помогает   дошкольникам   правильно   употреблять   названия   детенышей животных   (зайчонок,   лисенок),   предметов   посуды   (сахарница,   конфетница, хлебница), направление движения (ехал ­ поехал ­ выехал). Дидактические   игры   ­   эффективный   способ   овладения   детьми различных   способов   словообразования.   Так   как   благодаря   динамичности, эмоциональности   проведения   и   заинтересованности   детей,   они   дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические   игры   могут   проводится   как   с   игрушками,   предметами, картинками,   так   и   без   наглядного   материала   ­   в   форме   словесных   игр, построенных на словах и действиях играющих. В каждой дидактической игре четко определяются программное содержание. При   формировании   словообразования   у   детей,   основное   внимание необходимо   уделять   организации   продуктивных   словообразовательных моделей.   После   их   закрепления   можно   переходить   к   работе   над словообразованием моделей менее продуктивных, а затем и непродуктивных. Для формирования и закрепления моделей уточняется связь между значением морфемы   и   ее   знаковой   формой   (звучанием):   сравнивается   ряд   слов   с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что в них общего по значению и звучанию, выделяется общая морфема и уточняется ее значение. Например, дети сравнивают слова домик, носик, кустик, листик. Эти слова похожи тем, что обозначают маленький предмет (называют предмет ласково) и одинаково оканчиваются на ­ ик­ Значит, эта частичка (суффикс) имеет уменьшительно­ласкательное значение. Наглядный материал для формирования словообразования подбирается с   учетом   лексико­грамматической   темы   в   соответствии   с   программой, распределяются   грамматические   блоки   от   простого   к   сложному   и   по принципу концентричности. 50 Обязательное   требование   к   наглядному   материалу:   он   должен   быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ними совершить. Для   самостоятельного   словообразования   важно   чтобы   дети   хорошо понимали   услышанное,   поэтому   необходимо   развивать   речевой   слух, обогащать   детей   знаниями   и   представлениями   об   окружающем   мире   и соответственно   словарем,   прежде   всего   мотивированными   словами (образованными   от   других),  а   также   словами   всех   частей   речи,   обогащать смысловую сторону грамматических средств. В   процессе   формирования   навыка   словообразования   простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов  или приставок (ехал ­ уехал переехал ­ выехал); сформулировать навыки образования слов по аналогии.  В   основе   коррекции   должны   лежать   виды   работ,   способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим   признакам.   Вся   система   упражнений   должна   быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной   системы.  Вводимые   языковые   единицы   не  могут  быть   отобраны специалистом   в   произвольном   порядке.   В   ходе   коррекционной   работы необходимы   опоры   на   имеющиеся   в   пользовании   ребенка   вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении. 51 Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой ­ оно является составной частью морфологической системы   так   как   словообразование   происходит   путем   соединения, языка, комбинирования морфем. 52 Таблица 2 ­ Перспективный план формировании словообразования у детей старшего дошкольного возраста Этапы работы Содержание Лексическа Виды игр и упражнений работы я тема I Раздел. Выявление наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно­исследовательской деятельности дошкольников 1 этап Формирование  «Овощи» предварительной  ориентировки  детей в формально­ семантической  структуре слов на  основании таких  критериев, как:  длина слогового  контура слов,  звуковое сходство  пар родственных  слов 1. И/у «Какое слово длиннее?» 2. Графическое обозначение. «Фрукты» 1. И/у «Какое слово длиннее?» 2. Графическое обозначение. «Осень.  Деревья» 1. И/у «Какое слово длиннее?» 2. Графическое обозначение. «Лес.  Дикие  животные» 1. Знакомство с понятием  «родственные слова»  2. Подбор по вопросам  родственных слов к слову мышь. 3. И/у «Найди общую часть  родственных слов». 2 этап Формирование  речемыслительного уровня  антиципации «Перелётн ые птицы» 1. Подбор по вопросам  родственных слов к слову  журавль. 2. И/у «Найди общую часть  родственных слов». «Домашние животные» 1.И/у «Найди лишнее слово»  (выбор неродственного слова). 2. И/у «Найди общую часть  родственных слов». «Посуда» 1. Лото «Выбери из двух». 2. И/у «Сделай как было». 53