Дифференцированное обучение на уроках русского языка

Дифференцированное обучение на уроках русского языка ... разных детей и учить надо по­разному,  потому что каждый по­своему воспринимает мир.     Говард Гарднер         Внедрение современных образовательных технологий становится необходимым условием   реализации   ФГОС   нового   поколения.   Формировать   у   учащихся   основные УУД позволяет технология дифференцированного обучения, которая является базовой технологией ФГОС. В настоящее время дифференциация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной   школы.   Практически   нет   такого   общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации Основные понятия технологии дифференцированного обучения Дифференциация  в   переводе   с   латинского   "difference"   означает   разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное   обучение  ­   это:   1)   форма   организации   учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких­либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного   процесса   для   различных   групп   обучаемых.   В   основу   дифференциации положена теория Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития  Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) — это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью   учета   особенностей   их   контингента;   2)   комплекс   методических,   психолого­ педагогических   и   организационно­управленческих   мероприятий,   обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах. Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учёта   индивидуальных   особенностей   личности,   т.е.   на   уровне   его   возможностей   и способностей, что даёт каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным. Основная задача:   увидеть   индивидуальность   ученика   и   сохранить   ее,   помочь ребёнку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие. Важным аспектом в развитии личности является осуществление индивидуального и   дифференцированного   подхода   к   учащимся   в   педагогическом   процессе,   так   как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определённому предмету, что   даёт   возможность   осуществлять   дальнейшую   индивидуализацию   с   целью достижения коррекционного эффекта. Классификация видов и форм дифференциации Дифференцированное   обучение   осуществляется   в   различных   организационных формах,   с   помощью   различных   учебных   средств   и   на   различных   уровнях   (частно­ методическом,   технологическом,   общепедагогическом,   социальном).   В   современной образовательной   практике   используется   следующая   классификация   видов   и   форм дифференциации. По   характерным  индивидуально­психологическим  особенностям   детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию: —  по   возрастному   составу  (школьные   классы,   возрастные   параллели, разновозрастные группы); — по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы); —  по   области   интересов  (гуманитарные,   физико­математические,   биолого­ химические и другие группы, направления, отделения, школы); — по уровню  достижений; —  по   личностно­психологическим   типам  (типу   мышления,   акцентуации характера, темпераменту, социотипу и др.); —  по уровню здоровья  (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы). По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию: — региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы); —  внутришкольную  (уровни,   профили,   отделения,   углубления,   уклоны, потоки); —  в параллели  (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.); — межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы); — внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Внутриклассную дифференциацию называют еще "внутренней", в отличие от всех других видов "внешней" дифференциации. К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже  интегративная   модель разнородные   группы, дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение учащихся при групповых   способах   обучения,   использование   игровых   методик,   бригадно­ лабораторного метода, метода проектов и т.п.   для   которых   применяется В   особую   дифференциальную   группу   может   быть   выделена   любая   группа, обучение в которой отличается какими­либо  условиями  или  компонентами  учебно­ воспитательного   процесса.   По   этим   признакам   отмечают   следующие   виды дифференцированных групп: —  по   целям   обучения:   группы   компенсирующего   обучения   (выравнивания, коррекции,   педагогической   поддержки),   творческие,   работы   с   одаренными, предвузовской подготовки, овладения специальностью и др.; —  по   содержанию   обучения:  спецклассы   (группы,   школы)   профильные,   по направлениям,   с   углублением,   с   уклоном,   раннего   изучения   предмета,   специальных программ,   дополнительных образовательных услуг и др.;   группы   профессионализации   и   специализации, — по методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа обучения, работающие по авторским методикам; компьютерной технологии, социоигровой и др.; —  по   уровню   обучения:   группы   базового   образовательного   стандарта, продвинутого   уровня   (группы   углубленного   изучения   предмета,   факультативные, гимназические, лицейские), компенсирующего, адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), специальные и др.; — по темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и замедленного обучения (трех­, четырех­ и пятилетняя начальная школа, экстернат). Можно выделить дифференцирование       по последовательности учебного материала;  по структуре учебного материала; по видам учебной деятельности;  по способам применения заданий;  по оценке деятельности.  Цели, результаты и критерии эффективности дифференциации обучения Главными  результатами   целями, и  критериями  эффективности дифференциации и индивидуализации обучения являются: 1)  повышение   эффективности  школьного   образования,   создание   наиболее выгодной   и   целесообразной   для   страны   системы   образования   молодого   поколения, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей; 2) демократизация учебно­воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно­воспитательного процесса; 3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям   и   оптимальных   для   разностороннего   общего   развития   детей   — умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового; 4)  формирование   и   развитие   индивидуальности,   самостоятельности   и творческого   потенциала   личности,   максимальное   развитие   одаренных   детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования; 5) защита детей, нуждающихся в социально­педагогической помощи, адаптация и   включение   в   полноценный   учебный   процесс   детей   с   аномалиями   развития   и асоциальным поведением.  При построении системы дифференцированного обучения следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые: —   реальны   в   рамках   имеющихся   дидактических   возможностей (диагностический инструментарий, учебно­методическая база); — диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом); — обещают наибольшую эффективность и результативность обучения; — не  приводят  к  отрицательным  последствиям, упущениям, недоработкам  в формировании личности ребенка; — обеспечены кадрами соответствующей квалификации (учителя­специалисты, педагоги­реабилитаторы, психологи, корректоры, медики). Дифференциация   обучения   предполагает   различные   формы   работы: фронтальную, групповую, индивидуальную.   Таким образом,   технология дифференцированного обучения ­ это такое построение системы обучения, при котором учащиеся на основании каких­либо особенностей   объединяются     в   малые   группы   внутри   класса   ­   внутренняя дифференциация, либо в целые классы, даже школы ­ внешняя дифференциация. Этот   подход   гарантирует   усвоение   базовых   знаний   всеми   учащимися   и одновременно предоставление  возможностей для каждого ученика реализовать свои склонности и способности.    Ценность применения дифференцированных заданий заключается в том, что:  овладение уровневым подходом дает возможность учителю осуществлять диагностику   и   следить   за   динамикой   интеллектуального   развития учащихся;  учет   индивидуальных   особенностей   учеников   позволяет   педагогу составлять   задания   таким   образом,   чтобы   способствовать   реализации возможностей   каждого  ребенка в рамках  личностно – ориентированного обучения;  дифференцированные задания должны использоваться систематически, так как только в этом случае их внедрение будет давать хорошие результаты.            В сфере развития  регулятивных универсальных учебных действий  в технологии   дифференцированного   образования   приоритетное   внимание   уделяется формированию действий целеполагания, включая способность ставить новые учебные цели   и   задачи   на   своем   уровне,   планировать   их   реализацию,   осуществлять   выбор эффективных путей и средств достижения целей, контролировать и оценивать свои действия как по результату, так и по способу действия.           В сфере развития коммуникативных универсальных учебных действий приоритетное   внимание   уделяется   формированию   умений   работать   в   группе   и приобретению опыта такой работы, практическому освоению морально – этических и психологических   принципов   общения   и   сотрудничества.  В   результате   формируются коммуникативные   УУД,   которые   обеспечивают   социальную   компетентность,   учет позиций   других   людей,   партнера   по   общению   или   деятельности,   умение   слушать   и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем.               В   сфере   развития  личностных   универсальных   учебных   действий технология   дифференцированного   обучения   развивает   индивидуальные   способности каждого   ученика,   учит  самостоятельно  ставить   конкретные   цели   в   учебно   ­ познавательной   деятельности,   самому   определять   уровень   усвоения   знаний, осуществлять самоуправление учебной деятельностью на уроках.   В результате даже слабоуспевающие   и   безразличные   к   учебе   ученики   проявляют   заинтересованность   в собственные   достижения,   добиваться   успеха,   позволяет   обеспечивать   качественное усвоение материала, побуждает к самостоятельному творческому добыванию знаний.            В сфере развития  познавательных универсальных учебных действий приоритетное   внимание   уделяется   поиску   и   выделению   необходимой   информации; умению   структурировать   знания,   осознанно   и   произвольно   строить   речевое высказывание   в   устной   и   письменной   форме;   контролировать   и   оценивать   процесс своей деятельности на своем уровне. Благодаря   дифференцированному   обучению   успешно   формируются универсальные   учебные   действия   каждого   ученика   с   учетом   его   возможностей   и способностей.     Дифференцированное   обучение   способствует   формированию адекватной   самооценки   учеников,   побуждает   их   к   учебной   деятельности,   помогает выстроить   для   каждого     ученика   класса   индивидуальную   траекторию   учебного развития, поверить в свои силы.     Дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка   Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная   дифференциация, при которой ученики получают право и возможность  самостоятельно выбирать уровень изучения  предмета.   Цели   уровневой   дифференциации   состоят   в   обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный   стандарт   образования,   и   одновременное   создание   условий   для развития  учащихся, проявляющих индивидуальные способности.                    В   любом   классе   присутствуют   дети   с   самыми   разнообразными особенностями.   Так,   например,   среди   учащихся   всегда   найдутся   любящие   уроки русского   языка,   безразличные   к   ним   и   явно   неприязненно   относящиеся   к   урокам родного языка, учащиеся с хорошими и слабыми способностями по данному предмету.                   Первые в умелых руках учителя могут стать ему опорой в классе, а в неумелых помехой. Опорой потому, что на первых порах такие ребята явятся активным началом в классе, помогут словеснику в его работе с отстающими. Помехой потому, что эти же ребята в слабом классе и у недостаточно опытного учителя начнут скучать, а от скуки станут пошаливать или заниматься другими делами.           Вторые к урокам русского языка вначале будут относиться равнодушно. Из этих школьников образуется группа пассивных или шумных, нарушающих дисциплину ребят.             Третьи – это те, у которых крупные, застарелые пробелы в знаниях, на уроках они нарушают дисциплину, в школу часто приходят неподготовленными к уроку или вовсе пропускают занятия.      Дифференцированный   подход   к   обучению   учащихся   как   средство активизации   познавательной   деятельности   и   развития   учащихся   с   разными способностями.  Говоря  о различных способах дифференциации, более подробно мне бы хотелось остановиться на внутриклассной дифференциации. Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в достаточно большой группе  учащихся, например, класс, подобранной по случайным признакам.             Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала,   дифференциацию   учебных   заданий,   выбор   разных   видов   деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно   разделение   учащихся   на   группы   внутри   класса   с   целью   осуществления учебной   работы   с   ними   на   разных   уровнях   и   разными   методами.   Эти   группы,   как правило, мобильны, гибки, подвижны.                     Особенность внутренней дифференциации на современном этапе ­ ее направленность   не   только   на   детей,  испытывающих   трудности   в  обучении,  но   и   на одаренных   детей.   Внутренняя   дифференциация   может   осуществляться   как   в традиционной   форме   учета   индивидуальных   особенностей   учащихся (дифференцированный подход), так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.                     Традиционно   сущность   внутренней   дифференциации   состояла   в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого­педагогических   особенностей   вели   бы   школьников   к   одному   и   тому   же уровню   овладения   программным   материалом.   Однако   теперь   стало   необходимым применять в работе внутреннюю уровневую дифференциацию.            Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать   ее  на  различных   планируемых  уровнях,  но   не  ниже   уровня   обязательных требований.  Смысл   уровневой   дифференциации   заключается   в   том,   чтобы   адаптировать учебный   процесс   к   познавательным   возможностям   каждого   ученика,   предъявить соответствующие уровню  его развития требования, программы, учебники, методы и формы   обучения.   Под   уровневой   дифференциацией   понимается   обучение   учащихся одного и того же класса на трех уровнях обучения: базовом, продвинутом и высоком.  Базовый уровень ­ определенный программой и учебником, максимум знаний и умений, достижение которого обязательно учащимися всего класса.  Продвинутый уровень ­ некоторые, выходящие за рамки программы и учебника дополнительные сведения (знания) и формирование прочных умений по применению этих знаний в различных ситуациях.  Высокий уровень ­ дополнительные сведения, углубляющие знания учащихся по теме и формирующие умения решать задачи повышенной сложности.  В зависимости от вида и формы дифференциации, учащихся класса разбивают на группы: ­по уровню развития мышления, творческого потенциала, интересов;  ­по наличию базовой подготовки (фактические знания, умения, успеваемость);  ­по   склонностям,   интересу   к   определенному   виду   деятельности,   выбору   вида деятельности.  При этом во всех формах дифференциация осуществляется в виде:  ­детерминированного   обучения,   при   котором   учитель,   изучив   особенности учащихся, сам определяет способы и содержание индивидуального подхода к каждому или некоторым из учащихся; ­демократического   обучения,   при   котором   учащемуся   предоставляется частичный выбор содержания, форм, методов, уровня обучения в рамках обязательного обучения; ­открытого (гуманистического) обучения, при котором учащийся становится субъектом управления своей собственной деятельности. Он может выбирать уровень, предмет,   форму,   темп   обучения   вплоть   до   самостоятельного   обучения   при индивидуальной программе.   Технология дифференцированного обучения.                    Технология   дифференцированного   обучения   представляет   собой совокупность   организационных   решений,   средств   и   методов   дифференцированного обучения, охватывающая определенную часть учебного процесса. В своей деятельности необходимо учитывать признаки технологии дифференцированного обучения:  1.   Процессуальный   двусторонний   характер   взаимосвязанной   деятельности учителя и учащегося. 2. Наличие совокупности методов и приемов. 3. Проектирование и организация. 4. Наличие комфортных условий.               Технология   дифференцированного   обучения  –   это   процессуальная система   совместной   деятельности   учителя   и   учащегося   по   проектированию, организации,   ориентированию   образовательного   процесса   с   целью   достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий учащихся.  Для того чтобы использование технологии дифференцированного обучения дало положительные результаты, необходимо провести диагностику учебной деятельности школьников: 1.Отношение ученика и класса к учебе. 2.Направленность познавательного процесса. 4.Особенности   процесса   самостоятельной   работы,   учебной   деятельности учащихся.  5.Активность,   организованность,   ответственность,   самостоятельность учащихся. 6.Эффективность применяемых средств и стимулов учебной деятельности. Таким   образом,   начиная   работу   с   новым   классом,   необходимо   проводить диагностику учебных способностей учащихся.  Дифференцированное обучение помогает сделать образовательный процесс более эффективным,   потому   что   исключается   неоправданная   и   нецелесообразная уравниловка детей; у учителя появляется возможность более эффективно работать с трудными   учащимися,   плохо   адаптирующимися   к   общественным   нормам,   уделять внимание   сильным;   отсутствие   в   классе   отстающих   снижает   необходимость   в упрощении   общего   уровня   преподавания;   реализуется   желание   сильных   учащихся быстрее и  глубже продвигаться в образовании; повышается  уровень  я ­ концепции: сильные   утверждаются   в   своих   способностях,   слабые   получают   возможность испытывать   учебный   успех,   избавиться   от   комплекса   неполноценности;   повышается уровень мотивации.  Как   правило,   на   уроках   не   бывает   равнодушных:   сильные   работают   с максимальной нагрузкой, а средние и слабые тянутся за ними, не теряя веры в свои силы и возможности. Именно дифференцированная работа позволяет добиться высоких результатов в обучении и помогает научить ребенка самостоятельно работать.  Организация самостоятельной работы  при дифференцированном обучении.                    Самостоятельная   работа  –   это   действия   педагога   и   учащихся, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения задания. Установлено, что форма организации труда влияет на его результат.  Форма   организации  –   это   определенная   расстановка   участников   учебного процесса,   способы   взаимодействия   учителя   и   учащихся,   самих   школьников   между собой.  Классно­урочная система позволяет организовать познавательную деятельность одновременно   со   всеми   учащимися.   Это   может   быть   и   фронтальная   беседа,   и самостоятельная   работа,   выполняемая   в   классе   под   руководством   и   наблюдением учителя.                 Особенности   фронтальной   формы   организации   самостоятельной деятельности учащихся состоят в следующем:  1.Все ученики выполняют общее для всех задание;  2.Учитель дает инструктаж к выполнению заданий;  3.Используются общие приемы организации и руководства действиями учащихся.             Главное преимущество фронтальных работ заключается в том, что здесь возможны   коллективные   устремления   к   общей   цели,   решение   единичных   задач, побуждающих   учащихся   к   сотрудничеству.   Промежуточные   и   конечные   результаты самостоятельной   работы   успешно   обсуждаются   всеми   учащимися,   подвергаются взаимному   контролю.   Это   оказывает   существенное   влияние   на   качество   знаний   и умений учащихся, стимулирует познавательный интерес и активность.  Несмотря   на   то,   что   учащиеся   получают   общее   задание,   общий   инструктаж, каждый   ученик   работает   самостоятельно,   индивидуально,   стремится   достичь   цели, прежде всего, собственными усилиями. Если же это не удается, при анализе итогов работы в классе ученик имеет возможность послушать правильные ответы учащихся. Таким   образом,   достигается   сочетание   коллективной   и   индивидуальной   работы,   в которую вовлекаются все учащиеся класса.  Фронтальная   форма   организации   самостоятельной   деятельности   наиболее целесообразна тогда, когда важно создать определенный настрой, вызвать интерес к новой теме. Также полезна и важна она на начальном этапе формирования умений, когда   учащиеся   овладевают   способами   выполнения   заданий   по   образцу.   Поэтому первыми целесообразнее использовать типовые задачи, общие для всего класса, чтобы учащиеся, получая общий инструктаж учителя, быстрее осознали механизм применения знаний,   усвоили   основную   схему   действий.   На   этом   этапе   важную   роль   играет коллективный   анализ   типичных   ошибок,   допускаемых   учащимися   в   процессе выполнения заданий.  Фронтальная   самостоятельная   работа   эффективна,   если   результаты   ее обсуждаются   в   процессе   общеклассной   беседы.   Каждый   получает   возможность проверить   свой   ответ,   высказать   свое   мнение,   уточнить,  обогатить   его   суждениями других ребят.              Индивидуальная самостоятельная работа  предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество с учащимися. Однако она открывает   огромные   возможности   для   сотрудничества   ученика   с   учителем. Обязанности   учителя   при   этом   не   менее   сложны   и   ответственны,   чем   ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого учитель умеет выделить те же вопросы, которые доступны отдельным учащимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса.  Учет возрастных особенностей учеников при выборе методов обучения.           Возрастные особенности учтены в программах, но есть ряд моментов при выборе   методов   обучения,   которые   придется   учитывать   самому   учителю.   Если   в начальных классах основным методом устного изложения является рассказ­беседа, то в 5­ом классе преобладает уже беседа­рассказ, а к старшему школьному возрасту мы должны подготовить ученика к восприятию лекции.  Наглядные методы, как в начальных классах, так и в 5 классе имеют большие преимущества, но удельный вес их применения будет уменьшаться от младших классов к старшим. Приемы   познавательной   деятельности   репродуктивного   характера   к   старшим классам все шире заменяются  частично­поисковыми  и  проблемно­поисковыми. От младших   к   старшим   классам   растет   удельный   вес   разнообразных   методов самостоятельной   работы   школьников   по   овладению   учебным   материалом,   и уменьшаются   виды   работы,   связанные   с   непосредственным   изложением   учебного материала учителем на уроке.  В   стимулировании   и   контроле   учебной   деятельности   от   младших   к   старшим классам наблюдается уменьшение роли стимулирования занимательностью и, наоборот, увеличивается значение стимулирования с помощью познавательных затруднений.  Непосредственное управление учебной деятельностью еще преобладает в 5­ом классе, но постепенно должна возрастать степень и роль самоуправления учением со стороны учащихся, и эта роль должна увеличиваться к старшему школьному возрасту. Значит, есть необходимость учить детей самоконтролю, самоанализу, самоорганизации. Темп   преподавания   должен   постепенно   возрастать,   а   как   следствие увеличиваться объем учебного материала, предлагаемого для усвоения на одном уроке. С   учетом   роста   работоспособности   школьников   постепенно   увеличивается   объем домашних заданий.  В процессе обучения надо иметь в виду, что учебные возможности школьников развиваются с возрастом неравномерно. В начальных классах быстрое нарастание, а в 5­ 6 классах замедленное, затем опять нарастание в 7­8 классах, снова замедленное в 9, и ускорение роста в 10­11 классах.  В   5­ом   классе   отношение   к   учению   изменчивое.   Дисциплинированность колеблется. Наиболее часто явление учебной недисциплинированности обнаруживается в 5­6 классах. В этом же звене число учащихся с отрицательным отношением к учению резко возрастает.  Проведенная выше оценка особенностей возрастного подхода при использовании методов обучения позволяет сделать важный вывод:  в 5­9 классах методы обучения должны   быть   максимально   разнообразными,   чтобы   поддерживать   высокую работоспособность   учащихся   в   период,   когда   они   испытывают   повышенную утомляемость. Необходимо удовлетворять разнообразные меняющиеся интересы ребят, готовить их к интенсивным и трудоемким методам обучения в старших классах.    Организация   работы   по   дифференцированному   обучению   на   уроках русского языка            Дифференцированный подход к обучению играет большую роль в освоении знаний учащимися на уроках русского языка.  Основная задача дифференцированного обучения ­ вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных». Дифференцированная   работа   требует   предварительного   деления   учащихся   на группы  по уровню  работоспособности и обучаемости. Уровень работоспособности своих учеников каждый учитель может определить по объёму выполненной работы. Уровень   обучаемости   проверить   сложнее.   Можно,   например,   использовать проверку, рассчитанную на три урока. ­объявляется тема (например, дефис в наречиях), в течение 10­15 минут идёт объяснение; письменная проверочная работа, определяется количество учащихся, не справившихся с заданием; ­на   следующем   уроке   ученикам   объявляются   результаты   проверки   работ, предлагается прослушать этот же материал ещё раз, снова даётся проверочная работа; ­на   третьем   уроке   вновь   анализируются   полученные   результаты,   дети убеждаются, что нужно прослушать объяснение того же материала ещё раз. Далее – письменное закрепление. С заданием справились почти все, но остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход. Теперь   учащихся   можно   разделить   их   на группы:   сильные,   средние, слабоуспевающие ученики .         Характерные особенности групп и задачи по работе с ними:  1)   Школьники   с   устойчивой   высокой   успеваемостью,   имеющие   высокий уровень   познавательной   активности,   развитые   положительные   качества   ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности.  Они   гораздо   меньше,   чем   другие,   утомляются   от   активного,   напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор   заданий   высокой   трудности,   соответствующих   их   высоким   познавательным возможностям.  Главная   задача  ­   воспитание   у   этой   группы   ребят   трудолюбия   и   высокой требовательности к результатам своей работы.  2) Школьники со средними учебными возможностями.  При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной   активности,   участию   в   разрешении   проблемных   ситуаций   (иногда   с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных   возможностях.   Необходимо   постоянно   создавать   условия   для продвижения в развитии этой группы школьников.  Задача ­ развивать их способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах. 3) Учащиеся с пониженной успеваемостью  в результате их педагогической запущенности или низких способностей (читают плохо,  плохо запоминают и т.д.).  При   работе   с   такими   учащимися   следует  уделять   им   особое   внимание, поддерживать, помогать усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока учащиеся 1 и 2 групп работают самостоятельно, помогать усваивать правило, формировать умение объяснить орфограмму, проговаривать вслух. У   слабоуспевающих   учащихся   значительно   хуже   развиты   навыки   выделения главного,   самостоятельность   мышления,   навыки   планирования,   самоконтроля;   ниже темп чтения, письма. Более часто проявляется  отрицательное отношение к учению, нередко   отсутствует   сознательная   дисциплина.   Учителю   необходимо   специально учитывать   все   эти   обстоятельства   при   определении   задач   дифференцированного подхода   к   слабоуспевающим   на   уроке.   Необходимо   активно   управлять   их   учебной деятельностью, поддерживать внимание при объяснении нового материала, замедлять темп объяснения в трудных местах, поощрять вопросы с их стороны при затруднении в усвоении.                     Разноуровневые группы подвижны. Если ученик второй или третьей группы   работает   в   полную   силу,   он   может   перейти   из   одной   группы   в   другую. Ущемления личности быть не должно. Как   работать   дальше?   Ставим   перед   классом   одну   и   ту   же   познавательную задачу,  например, усвоить  правила  постановки   знаков  препинания  в  предложении   с причастным   оборотом.   Изучаем   тему   урока.   Если   не   последовало   вопросов   от учащихся 1 группы (сильных учеников), они получают задание творческого характера. Оно может быть записано на доске или на карточке. Для учащихся второй и третьей групп проводится повторное объяснение темы. Если   и   здесь   не   будет   вопросов,   то   учащиеся   второй   группы   получают   задание   с элементами творчества. Далее   работа   проводится   с   учащимися   3     группы   с   использованием   таблиц, параграфа   учебника   (это   можно   делать   и   с   привлечением   сильных   учеников,   пока учитель   помогает   учащимся   второй   группы),   возможно   практическое   задание: поставить знаки в предложениях с причастными и деепричастными оборотами. Движение вперёд идёт на основе возврата к изученной теории, закрепления на большом количестве примеров и упражнений. Каждый работает в меру своих сил и возможностей, овладевает умениями и навыками, предусмотренными программой, и не теряет   интерес   к   предмету.   Непременным   залогом   успеха   в   данном   подходе, несомненно,   является проверка   работы   каждого ученика (по   мере   возможности   и значимости задания), а не заслушивание одного представителя от группы. Необходимым   условием   данной   методики   является дифференциация материалов   учебника,   в   котором   содержится   информация   различной   степени сложности: ­для самостоятельных наблюдений; ­для ознакомления с определённой информацией в рамках данной темы; ­теоретические сведения, требующие осмысления, а не запоминания; ­материал для обязательного заучивания; ­сведения, имеющие сугубо практическое значение.            В связи с этим следует по­разному использовать теоретические сведения в   учитывая   их   интересы   и   способности. Сильным работе   с   учениками, учащимся предлагаются вопросы и задания в  ходе  самостоятельных наблюдений. При   освоении   теоретических   сведений,   которые   необходимо   только   осознать   без обязательного запоминания, нужно привлечь к работе средних учащихся, так как они могут   не   придать   им   должного   значения,   не   сориентироваться   в   материале,   что приведёт   к   нежелательным   результатам   при   формировании   умений.   На   основе упражнений,  содержащих   сведения   об   истории   языка,   у   школьников   воспитывается интерес к предмету, расширяется кругозор. После знакомства с   материалом можно предложить   ученикам   дополнительные   поиски   информации.   Слабоуспевающему ученику увеличить срок подготовки, но обязательно проконтролировать исполнение и дать оценку.            На этапе закрепления, применения и обобщения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь наиболее   важен   учёт   работоспособности   и   индивидуальных   особенностей обучающихся. Итак, для осуществления дифференцированного подхода необходимы следующие условия: а) знание индивидуальных и психологических особенностей отдельных учащихся; б)   умение   анализировать   учебный   материал,   выявить   возможные   трудности,   с которыми встретятся разные группы учащихся; в) составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся; г) умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся; д) осуществление оперативной обратной связи; е) соблюдение педагогического такта.   В   педагогике   разработана   система   методов   и   приемов   работы, направленных на предупреждение неуспеваемости школьников.   Виды дифференцированной помощи:      ­ Постоянная работа над ошибками на уроке и включение ее в домашние задания, предупреждение о наиболее типичных ошибках. ­ Индивидуализация домашнего задания слабоуспевающим учащимся.  ­ Повторение дома материала, необходимого для изучения новой темы. ­   Использование   слабыми   учащимися   при   ответе   составленного   дома   плана изложения материала или выполненной самим памяткой для ответа. ­   Координация   объема   домашних   заданий,   доступность   его   выполнения   в установленное время. ­   Привлечение   школьников   к   осуществлению   самоконтроля   при   выполнении упражнений.  ­ Оказание должной помощи слабоуспевающим в ходе самостоятельной работы на уроке.  ­Указание правила, на которое опирается задание.  ­ Указание алгоритма выполнения задания. ­ Указание аналогичного задания, выполненного раньше.  ­ Объяснение хода выполнения подобного задания.  ­   Указание   причинно­следственных   связей,   необходимых   для   выполнения задания.  ­ Расчленение сложного задания на элементарные составные части.  ­ Постановка наводящих вопросов.  Удачное сочетание методов и приемов, работа с сильными и слабыми учащимися дает положительный результат.   Особенности дифференцированной работы на уроках.      ­ Объяснение нового материала должно строиться для всех одинаково, то есть всем предоставлять возможность учиться в одинаковых условиях.  ­ Закончить объяснение нового материала образцовым ответом с использованием опорных схем, таблиц, графического изображения.  ­ Использовать наглядные, дидактические материалы в большом количестве.  ­ Общая познавательная цель единая, задачи общие по теме, но каждый решает их на своем уровне. Дифференциация может осуществляться: по объему и содержанию работы, по приемам и степени самостоятельности. Она может присутствовать на разных этапах урока (при закреплении, повторении, объяснении нового материала).  Лучше составить 2­3 варианта заданий (работа с текстом, анализ предложений , словосочетаний, разные виды разбора­ фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический; творческие задания; тесты и др.). Учащиеся сами выбирают вариант или   заранее   предназначаю   задание   определённой   группе   учеников.   Возможные затруднения при выполнении работы отдельным ученикам нужно разъяснять. Наиболее удобны задания в форме индивидуальных карточек, которые подобраны в соответствии со школьной программой и различны по трудности и характеру. Слабым учащимся для самостоятельной работы можно дать облегчённые карточки­задания.          Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может   быть   различным.   Примерную   схему   урока   можно   представить   следующим образом.    Э тапы урока 1 2 3 4 5 6 7 Класс Содержание работы группа класс класс Весь Весь 1,2,3 группы Весь класс Весь класс;1,2,3 группы 1,2,3 группы Весь класс Совместная постановка цели, задач урока. Лингвистическая   разминка  (синонимы, антонимы и т.д.; игры, другая словарная работа). Дифференцированное повторение необходимого   материала.   (Проверка   домашнего задания, опорное повторение для нового материала: правило с примерами, объяснением).   Совместное   объяснение   нового   материала   с опорой на повторение. Образец   ответа,   рассуждение   по   схеме­опоре, графическое   обозначение,   тренировочные   примеры или  Дифференцированное   закрепление   (повторное объяснение для 3 группы в случае необходимости). Закрепительные   упражнения   (индивидуальная работа   учителя   с   3   группой).   Проверка   работы каждой группы с участием остальных. Общая   проверка   результатов   усвоения материала: самостоятельная работа, диктант, работа с перфокартой и т. д. В ремя 2 3 7 7 5 8 8  мин.  мин.  мин.  мин  мин.  мин.  мин. 8 9 класс Весь 1,2,3 группы Организация   проверки   задания (само/взаимопроверка и т.д.) Дифференцированное домашнее задание. 2 3  мин.  мин. На   всех   этапах   следует   отрабатывать   орфографию,   пунктуацию,   речь.   Перед каждым заданием четко ставить задачу и подводить итог.   Дифференцированный подход  при подборе домашних заданий.            Он   позволяет   развить   слабого   ученика,   помочь   ему   в   овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.  Домашние   задания   распределяются   по   группам   (по   степени   сложности).   Для группы сильных учащихся часто даются опережающие задания поискового характера (подобрать материал по теме, составить схему­опору, найти в словарях и т.д.)  Очень   важно  рационально   организовать   проверку   домашнего   задания.   Она   не должна   занимать   много   времени,   поэтому   следует   использовать   разные   способы проверки:   самопроверку,   взаимопроверку,   слабых   учеников  целесообразнее   учителю чаще проверять самому. Например, после изучения приставок ПРИ­, ПРЕ­ проверить усвоение   материала   следующим   образом:   о   значении   приставки   ПРИ­   предложить рассказать   слабому   ученику,   о   значении   приставки   ПРЕ­   задать   вопрос   ученику, посредственно   занимающемуся,   об   особых   случаях   написания   слов   с   приставками ПРИ­, ПРЕ­ вызвать рассказать сильного ученика.  Дифференцированный подход для успешного усвоения нового материала.            Здесь     важны  подготовительные   упражнения.   Это   диктанты,   игры, самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы.         Объяснение нового чаще всего  проводится для всех одинаково. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Первоначально к доске вызываются 2­3 сильных ученика, которые выполняют задания по новой теме, проговаривают   правило.   Затем   эти   дети   продолжают   работать   самостоятельно   над дополнительными и обязательными заданиями, а к работе у доски подключаются более слабые.   При   подведении   итога   урока   просим   сильного   ученика   сформулировать правило, после чего слабые должны его повторить.             Новый   теоретический   материал   не   даётся   в   готовом   виде.   Наличие теоретических задач делает обучение проблемным. Дифференцированный подход при закреплении изученного.            Тщательно продумываем задания и их проверку. В этом помогают схемы, тестовые задания и другие.  Для   закрепления   теоретического   материала   следует   подготовить   задания   для самостоятельной работы, подбирать дидактический материал в соответствии с уровнем развития учащихся. Часто учащиеся выполняют задания парами: одни выполняют эти задания, а сидящие с ними рядом учащиеся контролируют выполнение практических заданий   и   оценивают   правильность   выполнения,   указывают   при   необходимости   на ошибки.   Затем   учащиеся   меняются   ролями.   Например,   при   закреплении   темы «Причастие»   в   7   классе   предлагается   ответить   на   простые   вопросы   из   раздела «Контрольные вопросы» слабым учащимся, те, кто посильнее, подготовят ответы на вопросы из этого же раздела, но на такие, где надо поразмышлять, сравнить признаки. Сильные учащиеся готовят сообщения об истории изучения данной части речи разными учёными­ русистами и пытаются объяснить, с кем из исследователей они согласны и почему.  Дифференцированные индивидуальные самостоятельные работы.         При выполнении этих работ возрастает роль самого ученика в определении содержания   работы,   в   выборе   способов   ее   выполнения,   возникает   возможность сотрудничества   учителя   и   ученика,   особенно   при   выполнении   учениками   заданий творческого   характера.   В   работе   широко   использую   компьютерные   технологии. Ребятам   предлагаются   разные   задания   по   изучаемой   теме,   выполнять   которые   они могут,   используя   компьютерные   программы.   Сильным   ученикам   будет   предложено пройти   тестирование   самостоятельно,   слабым   ­     с   подсказкой   справочной   службы программы.                                        Приёмы дифференцированного обучения                         при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся Приёмы опроса учащихся Очень   часто   на   уроках   формы   опроса   направлены   на   поиск   пробелов   и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить. Прием 1. Солидарный опрос. Ученик,   вызванный   к   доске,   не   может   справиться   с   заданием.   Обращаемся   к классу с вопросом: «Кто может выполнить это задание?» Затем из числа желающих выбираем наиболее предпочтительного (того, кто находится в хороших отношениях с отвечающим), и предлагаем ему шёпотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание. Почти тот же самый вариант, но немного изменённый: ученика вызываем к доске, предлагаем ему тему, проблему или задание; затем он выбирает из класса того, в чьей помощи он нуждается (1­2 чел.), затем они берут все необходимые пособия, тетради, учебники и удаляются на последнюю парту, где в течение 15 минут идёт подготовка, после чего ученик сдаёт учителю в присутствии своих тренеров изученный материал. Если   ученик   справился   с   заданием,   он   получает   качественную   оценку   в   баллах   и поощрение   на   словах,   оцениваем   также   труд   тренеров,   если   опыт   не   получился, неудовлетворительная   оценка   не   выставляется,   а   учитель   думает   над   другими способами и заданиями, позволяющими ученику добиться успеха. Прием 2. Взаимоопрос. Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на "5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своём ряду и приглашают желающих. Если ученик записался   в   группу,   где   он   быстро   ответил   на   вопросы   и   получил   "3”,   он   может мигрировать в группу более высокого качества и попытать счастья там. Прием 3. Тихий опрос. Беседа   с   одним   или   несколькими   учениками   происходит   полушёпотом,   в   то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель. Прием 4. Защитный лист. Ученик нередко приходит на урок неподготовленным. В таких случаях обычны два сценария. Первый: строгий   учитель   перед   каждым   уроком   проверяет   знания.  Попался   – наказан, не попался – повезло... Такая игра в "кошки­мышки” порождает недоверие и много других отрицательных эффектов. Второй: Доброму учителю выгодно признаться до урока, для убедительности что­ нибудь приврав. Добрый пожурит, пообещает проверить знания потом, но, заваленный многочисленными   школьными   делами,   скорее   всего   забудет.   Такая   ситуация   тоже отрицательно действует на ученика и психологически проигрышна для учителя. Как быть? Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит "Лист защиты”, куда   каждый   ученик   без   объяснения   причин   может   вписать   свою   фамилию   и   быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато учитель, подшивая эти листы, держит ситуацию под контролем. Прием 5; Идеальный опрос . Идеальный опрос – когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю. Приемы подачи домашнего задания Вредный и достаточно распространенный прием – наказание домашним заданием повышенного объема или сложности. Но если уж задавать, то задавать с максимальной пользой. Прием 1. Три уровня домашнего задания. Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней . Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику. Второй   уровень –   тренировочный.   Его   выполняют   ученики,   которые   желают хорошо   знать   предмет   и   без   особой   трудности   осваивают   программу.   Эти   ученики могут освобождаться от задания первого вида. Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности   класса.   Это   –   творческое   задание.   Обычно   оно   выполняется   на добровольных   началах   и   стимулируется   учителем   высокой   оценкой   и   похвалой. Диапазон творческих заданий широк: •                частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.; •                чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.; •                учебные комиксы; •                плакаты – опорные сигналы; •                мнемонические формулы, стихи и др. Прием 2. Задание массивом. Задается   большой   массив   заданий   сразу   на   достаточно   большой   промежуток времени.   Например,   из   50   заданий   ученик   должен   выполнить   20.   Важный психологический   эффект:   самостоятельный   выбор   задания   дает   возможность самореализации для ученика, происходит самосогласование ребенка и уровня заданий, которые он решает. Прием 3. Сам себе учитель. В течение последних 10 минут урока предлагаем учащимся придумать наиболее интересную форму и содержание домашнего задания. Кто какое домашнее задание для себя придумал, тот и будет его выполнять. Кто не сумел или не захотел придумать, тому домашнее задание формулируем сами. Прием 4. Идеальное задание. Достаточно схож с приемом 3. Учитель не дает никакого определенного задания, но функция домашней работы выполняется, то есть учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию. Приемы оценивания От   педагога   в   момент   оценки   результатов   требуется   эмоциональная уравновешенность,   необходимая   для   объективной   оценки,   доброжелательность   –   в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех. Прием 1. Оценка – не отметка. Оцениваем   не   только   цифрой.   Оцениваем   словами,   интонацией,   жестом, мимикой... Вариант: учитель, потирая ладони, с хитрым видом выдает группам на листочке задание каверзное, но посильное... Через 10 минут ученики справляются. Учитель: "Ну что с вами делать! Вы же мой золотой фонд невыполненных заданий погубите! Вот уж в следующий раз...” Прием 2. Рейтинг. Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя – приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда. Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают. Прием 3. Кредит доверия. В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть­чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем   поставить   тебе   высокую   оценку,   а   в   следующей   четверти   станет   ясно, насколько мы были правы”. Прием 4. Система стимулов. Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой. Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает   тему,   заданный   вопрос   или   задание,   с   которым   не   справился,   дату   и возвращает   учителю.   При   следующем   опросе   предлагаем   ученику   ответить   или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке. Вариант 2. Развернутая оценка. Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям. Вариант 3. Достаточно хорошей оценкой могут быть: •          маленькая грамота; •          благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”; •          благодарственная запись в дневнике; •          книга,   открытка   с   дарственной   надписью,   стихотворение,   посвященное ученику. Среди приведенных приемов нет такого, который можно назвать самым главным. Радуга из одного цвета – не радуга. Только поддерживая друг друга, приемы дают "радужный” эффект. Многоцветную картину не нарисовать одним махом. Терпение и постепенность! Лучший способ загубить педтехнику – схватиться за все сразу. Иногда   бездумный   перенос   приемов,   созданных   в   определенных   условиях,   в наши, совсем иные (в зависимости от класса, личности ученика), может привести к тому,   что   для   этих   прекрасных   приемов   "дети   окажутся   неподходящими”.   Будем помнить, что в нашей профессиональной деятельности учителя главное не в том, чтобы учить, а в том, чтобы думать. Пусть   нашим   девизом   будут   слова   замечательного   поэта   Максимилиана Волошина: Из всех насилий, Творимых человеком над людьми, Убийство – наименьшее, Тягчайшее же – воспитанье. И будем помнить, что "приемы педтехники – каждодневный инструмент учителя. Инструмент без работы ржавеет... А в работе – совершенствуется”. (А.Гин).