ОСОБЕННОСТИ РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ ПОДРОСТКАМИ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА

Выпускная квалификационная работа

по направлению 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»,

профиль «Психология образования»

Исполнитель:

Аравина Анжелика Николаевна

Волгоград

2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 2

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования роли эмоционального интеллекта в решении подростками коммуникативных задач. 7

1.1.Эмоциональный интеллект как проблема психолого-педагогических исследований 7

1.2. Структура эмоционального интеллекта. 18

1.3. Эмоциональный интеллект как фактор коммуникативного развития в подростковом возрасте. 22

Выводы по первой главе. 28

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния эмоционального интеллекта на решения коммуникативных задач в подростковом возрасте. 30

2.1.Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования. 30

2.2. Результаты эмпирического исследования: описание и интерпретация. 37

2.3.Содержание программы тренинга развития эмоционального интеллекта для подростков. 48

Выводы по второй главе. 56

Заключение. 58

Список литературы. 61

Приложения. 66

ВВЕДЕНИЕ

Феномен эмоционального интеллекта признаётся во всем мире всё большим количеством исследователей. Значимость и необходимость развития составляющих эмоционального интеллекта как причин, которые способствуют личностному и профессиональному росту индивида и оказывают большое влияние на его успешность в жизни, также не подвергаемы сомнению. Интеллектуальные тесты, известные с начала XX века, в настоящее время гораздо реже используются в целях отбора претендентов на конкретную работу либо школьников в соответствующие специализированные классы, хотя сначала были созданы именно для этого. Возникла потребность в новой оценке успешности личности. В след за этим появилась концепция эмоционального интеллекта, активно развивающаяся в рамках зарубежной и отечественной психологии.

В традиционных психологических исследованиях интеллектуальная сторона жизни человека была противопоставлена эмоциональной составляющей личности. Сейчас признаётся, что эмоция, как особый тип знания, может дать человеку возможность успешно приспособиться к условиям, находящимся вокруг него, а так же эмоцию стали соотносить с категорией интеллект. Эмоции и интеллект способны объединиться в своей практической направленности. Такая интеграция нужна для гармоничного развития личности.

Успешность личности, непременно, связана со знаниями, умениями и навыками, эрудицией и способностью к мышлению в целом, то есть с уровнем общего интеллекта. Но, как правило, высокого уровня общего интеллекта оказывается мало. Идея эмоционального интеллекта явилась следствием развития представлений об интеллекте социальном. Главной причиной появления идеи об эмоциональном интеллекте, как самостоятельной способности или черты явилось частое несоответствие уровня общего интеллекта и успешности личности во взаимодействии с социальной средой.

Эмоциональный интеллект в самом широком понимании объединяет в себе способности личности к эффективному общению за счет понимания эмоций окружающих и умения подстраиваться под их эмоциональное состояние. Это умение владеть собой и грамотно строить взаимодействие оказывается незаменимым, если речь идет о деятельности, которая подразумевает непосредственное общение с окружающими, что является главным в жизни человека. Если общий интеллект является фактором академической успешности, то высокий уровень развития эмоционального интеллекта позволяет достигать профессионального и жизненного успеха в целом.

Актуальность выбранной проблематики обусловлена тем, что эмоциональный интеллект как предмет социально-психологического исследования является относительно новым, малоизученным феноменом. В настоящее время существуют разные подходы к пониманию сути и структуры эмоционального интеллекта (Р. Бар-Он; Д Гоулман; Дж. Майер, П. Саловей, Д.Р. Карусо; И.Н. Андреева; Д.В. Люсин; Е.А. Сергиенко, И.И. Ветрова и др.). Но единая согласованная теория эмоционального интеллекта не разработана. Несмотря на это, необходимость изучения эмоционального интеллекта диктуется запросами практики, заключающимися в определении факторов, оказывающих большое влияние на эффективность коммуникативных навыков и социально-психологической адаптации личности.

Проблема развития эмоционального интеллекта является не полностью решенной. Это выражается в том, что с одной стороны, развитие эмоционального интеллекта является малоуправляемым процессом, в результате чего подростки не всегда правильно формируют у себя представление о составляющей своей «Я-концепции» и не полностью осознают индивидуальные возможности собственного личностного роста, а с другой стороны – особенностью современного образования является в основном передача теоретических знаний подросткам, и при этом мало внимания уделяется развитию их личностных качеств. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования в качестве личностных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования называется формирование коммуникативной компетентности в общении. Эмоциональный интеллект, в свою очередь, может стать одной из основ развития коммуникативных способностей личности, поскольку обеспечивает понимание другого человека в ситуации взаимодействия.

Таким образом, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития эмоционального интеллекта подростков обусловили актуальность выбранной темы, определили объект, предмет, цель и задачи исследования.

Цель исследования: изучение роли эмоционального интеллекта при решении коммуникативных задач в подростковом возрасте.

Объект исследования: эмоциональный интеллект подростков.

Предмет исследования: влияние эмоционального интеллекта на решение коммуникативных задач в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования заключается в том, что существует взаимосвязь между уровнем эмоционального интеллекта подростков и успешностью решения ими коммуникативных задач: подростки с высоким уровнем эмоционального интеллекта более успешны в решении коммуникативных задач.

Задачи исследования:

1. Проанализировать исследования отечественных и зарубежных авторов по проблемам эмоционального интеллекта и описать содержание и структуру эмоционального интеллекта.

2. Изучить роль эмоционального интеллекта и его влияние на решение коммуникативных задач в подростковом возрасте.

3. Разработать программу эмпирического исследования: определить этапы, методы, методики исследования.

4. Проанализировать результаты исследования и определить взаимосвязь эмоционального интеллекта и степени успешности решения подростками коммуникативных задач.

5. Разработать программу тренинга развития эмоционального интеллекта обучающихся подросткового возраста.

Методологической основой исследования выступили базовые исследования в области эмоционального интеллекта (Р. Бар-Он; Д Гоулман; Дж. Майер, П. Саловей и др.), основные положения отечественных исследований, касающиеся значимости решения коммуникативных задач в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач была использована система методов:

· методы теоретического анализа и обобщения подходов к проблеме исследования;

· методы эмпирического исследования:

1. Опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина;

2. Методика на определение уровня Эмоционального Интеллекта Н.Холла;

3. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) Б.А. Федоришина;

4. Авторский опросник самооценки коммуникативных способностей подростками «Мои коммуникативные умения»;

· методы количественной обработки и интерпретации данных;

· методы статистического анализа данных (коэффициент корреляции Пирсона);

· методы формирующего воздействия.

База исследования: исследование проведено на базе МОУ СОШ № 33 г. Волгограда. В исследовании приняли участие обучающиеся 9 класса в количестве 28 человек (из них 18 девочек и 10 мальчиков).

Данное исследование проводилось в соответствии с этическими нормами. Сохранялось право участников на отказ от тестирования и конфиденциальность полученной информации, а так же ее анонимность.

Практическая значимость: результаты эмпирического исследования могут быть включены в содержание курсов, связанных с проблемами возрастной психологии подростка, психологии эмоциональных состояний; предложенная тренинговая программа может быть использована в практической деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования

Результаты исследования обсуждались на LXIX научной конференциии студентов ВГСПУ, а также были представлены в докладе «Роль эмоционального интеллекта при решении коммуникативных задач в подростковом возрасте» на конкурсе «Наука онлайн!».

Структура и объем выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа общим объемом 69 страница состоит из введения (5 с.), двух глав (23 с., 29 с.), заключения (3 с.), библиографического списка, включающего 64 наименования источников научной и методической литературы, девяти приложений.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования роли эмоционального интеллекта в решении подростками коммуникативных задач

1.1.Эмоциональный интеллект как проблема психолого-педагогических исследований

В психологии еще с начала ХХ в. проводились поиски способностей, которые в отличие от традиционно выделяемого общего интеллекта связаны с социально-эмоциональной сферой психики. Ведущие специалисты в области психологии интеллекта, а так же – социального интеллекта (Э. Торндайк, Ч. Спирмен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк.) и др. утверждали, что люди различаются по способности понимать других людей и управлять ими, другими словами говоря действовать разумным образом в человеческих отношениях.

В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта нашла свое отражение в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Л.С. Выготский сделал вывод, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. По его мнению, отрыв интеллектуальной стороны сознания от его аффективной, волевой стороны является одним из главных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно преобразуется в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни [Выготский, 1982]. Единство аффекта и интеллекта, по мнению Выготского, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех ступенях развития, во-вторых, в том, что данная связь является динамической, при этом каждой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. С.Л. Рубинштейн, развивая идеи Л.С. Выготского, отмечал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального [Рубинштейн, 2002]. Однако намеченные Л.С. Выготским подходы к пониманию единства аффекта и интеллекта в процессе развития человека в то время не получили должной разработки.

В 1988 году Р. Бар-Он ввел понятие эмоционально-социальный интеллект и предположил, что он состоит из многих, как глубоко личных, так и межличностных способностей, навыков и умений, которые, объединяясь, определяют поведение человека. Бар-Он впервые ввел обозначение EQ – emotional quotinent, коэффициент эмоциональности, по аналогии с IQ –коэффициентом интеллекта. Модель Р. Бар-Она представляет очень широкую трактовку понятия эмоциональный интеллект. Он описывает его как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с разными жизненными ситуациями. Бар-Он выделил пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами эмоционального интеллекта: познание себя, навыки межличностного общения, способность к адаптации, управление стрессовыми ситуациями, преобладающее настроение. В свою очередь,

К. Саарни в 1990 г. рассмотрел понятие эмоциональная компетентность и включил в него восемь взаимосвязанных эмоциональных и социальных навыков.

Для того, чтобы избежать разночтения при исследовании проблемы идентификации и понимания эмоций человеком, американские психологи П. Саловей и Дж. Мейер в 1990 году предложили, чтобы эти способности составляли унитарное понятие – «эмоциональный интеллект». Сами авторы рассматривают эмоциональный интеллект как подструктуру социального интеллекта, которая включает способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий. Этими же учеными была разработана первая и наиболее известная в научной психологии модель эмоционального интеллекта. Это сложный конструкт, состоящий из способностей трёх типов: 1) идентификация и выражение эмоций, 2) регуляция эмоций, 3) использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности (см. рис. 1.1.) [Саловей и Мейер, 1990].

Рис. 1.1. Модель эмоционального интеллекта П. Саловей и Дж. Мейер

После нескольких лет более детального изучения данной проблемы П. Саловей и Дж. Мейер доработали и уточнили предложенную модель, что отражено в ряде их публикаций в соавторстве с Д. Карузо. Второй вариант модели основывается на представлениях, что эмоции содержат информацию о связях человека с другими людьми или предметами, при этом эмоции информируют человека о характере этих связей. Связи могут быть как актуальными, так и вспоминаемыми или воображаемыми. Изменение связей с другими людьми и предметами приводит к изменению переживаемых эмоций.

В контексте такого обоснования, эмоциональный интеллект трактуется, как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений. Дж. Мейер и П. Саловей выделили четыре компонента – «четыре ветви модели эмоционального интеллекта», каждая из которых, в свою очередь, описывает «четыре области способностей или навыков», а все вместе – «многие области эмоционального интеллекта».

Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, осваиваются в онтогенезе последовательно. Каждый компонент касается как собственных эмоций человека, так и эмоций других людей.

Согласно усовершенствованной модели 1997 года, эмоциональный интеллект включает следующие ментальные способности:

1) способность безошибочно воспринимать, оценивать и выражать эмоции – включает ряд связанных между собой способностей, таких, как восприятие эмоций (т.е. способность заметить сам факт наличия эмоции), их идентификация, адекватное выражение, различение подлинных эмоций и их имитации;

2) способность иметь доступ и вызывать чувства, чтобы повысить эффективность мышления – включает способность использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач (например, использовать хорошее настроение для порождения творческих идей), использовать колебания настроения как средство анализа разных точек зрения на проблему;

3) способность к пониманию эмоций, эмоциональному познанию – способность понимать комплексы эмоций, связи между эмоциями, переходы от одной эмоции к другой, причины эмоций, вербальную информацию об эмоциях;

4) способность к осознанной регуляции эмоций, управлению эмоциями, повышению уровня эмоционального и интеллектуального развития – способность к контролю за эмоциями, снижению интенсивности отрицательных эмоций, осознанию своих эмоций, в том числе и неприятных, способность к решению эмоционально нагруженных проблем без подавления связанных с ними отрицательных эмоций (см. рис. 1.2).

Четыре ветви диаграммы располагаются от основных (снизу) до более интегрированных в психологическом отношении процессов. Ветвь самого нижнего уровня отображает относительно простые способности восприятия и выражения эмоции, а ветвь самого высокого уровня – осознанного регулирования эмоций. У каждой ветви есть четыре блока с типичными примерами способностей. Способности, которые появляются в ходе развития личности относительно рано, находятся в левой части ветвей, а способности, развивающиеся позже – с правой.

Поскольку ранние навыки связаны с развитием (слева) обычно плохо объединяются друг с другом, они наиболее ясно иллюстрируют различия среди ветвей. Способности, развивающиеся в более позднее время (справа) появляются у более интегрированной личности взрослого человека и, следовательно, менее отличны. Каждая способность относится к эмоциям по отношению с себе и другим, кроме отмеченного иначе. Предполагается, что люди с более высоким эмоциональным интеллектом, будут проходить указанные этапы быстрее и будут проявлять большее количество указанных способностей.

Эмоциональный интеллект

Осознанная регуляция эмоций, повышение уровня эмоционального и интеллектуального

развития

| | | |

Способность	Способность	Способность	Способность
оставаться	осознанно	осознанно	управлять эмоцией
открытым для	вовлекаться или	отслеживать свои и	в себе и других,
чувств – как для	отделяться от	чужие эмоции для	смягчая
тех, которые	эмоции в	их распознавания:	отрицательные
приятны, так и для	зависимости от ее	насколько они	эмоции и усиливая
тех, которые	оцененной	ясны, типичны.	приятные, не
неприятны	информативности	важны или	подавляя и не
	или полезности.	разумны.	преувеличивая при этом информацию,
			которую они могут передавать.
Понимание и анализ эмоций, использование эмоционального знания
\|	\| \|	\|	\|
Способность	Способность	Способность	Способность
обозначать	интерпретировать	понимать	признавать
эмоции и	значения, в	комплексные	вероятность
распознавать	которых эмоции	чувства:	переходов эмоций,
соотношения	передают	одновременные	например переход
между словами и	взаимосвязи,	чувства любви и	от гнева к
самими эмоциями,	например, печаль	ненависти, или	удовлетворению,
например	часто	смешанные, такие	или от гнева к
соотношение	сопровождает	как страх,	позору.
между симпатией	потерю.	представляющий
и любовью.		собой комбинацию страха и удивления
Использование эмоции для повышения эффективности мышления
\|	\|	\|	\|
Эмоции	Эмоции	Эмоциональное	Эмоциональные
располагают по	достаточно ярки и	колебание	состояния
приоритетам	доступны, они	настроения	дифференцированно
размышление,	могут быть	изменяет точку	поддерживают
направляя	сгенерированы как	зрения человека от	подходы к
внимание к	средства суждения	оптимистической	определенным
важной	и памяти	до	проблемы,
информации	относительно	пессимистической.	например, счастье
	чувств.	обуславливает	облегчает
		размышление с	индуктивное
		различных точек	рассуждение и
		зрения	творческий
			потенциал.
	Восприятие, оценка и выражение эмоций
\|	\|	\|	\|
Способность	Способность	Способность	Способность видеть
идентифициро вать	идентифициро вать	выразить эмоции	различия между
эмоцию в	эмоции в других	безошибочно,	подлинными и
физических	людях, дизайне,	выразить	неискренними
состояниях.	художественных	потребности,	эмоциями.
чувствах и	работах и тд.	связанные с	честными или
мыслях.	через язык, звук,	соответствующими	нечестными
	внешний вид и	чувствами.	выражениями
	поведение.		чувств.

Рис. 1.2. Эмоциональный интеллект (усовершенствованная модель)

Таким образом, способность распознавать и выражать эмоции (первая, нижняя «ветвь») является необходимой основой для порождения эмоций в целях решения конкретных задач (вторая «ветвь»). Эти две способности имеют процедурный характер. Они являются основой для декларативной способности к пониманию событий, предшествующих эмоциям и следующих за ними (третья «ветвь»). Все вышеописанные способности необходимы для внутренней регуляции собственных эмоциональных состояний и для успешных воздействий на внешнюю среду, приводящих к регуляции собственных и чужих эмоций (четвертая «ветвь»).

В 1995 году Д. Гоулманом была изменена и популяризирована первая модель эмоционального интеллекта Дж. Мейера и П. Саловея. К выделенным ими компонентам (идентификация и выражение эмоций, регуляция эмоций, использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности) Гоулман добавил ещё несколько – энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Тем самым он соединил когнитивные способности, входившие в модель Саловея и Мейера, с личностными характеристиками. Благодаря популярности книги Гоулмена «Эмоциональный интеллект», впервые опубликованной в 1995 году, его модель приобрела большую известность не только среди психологов, но и в более широких кругах. В дальнейшем Д. Гоулман доработал структуру эмоционального интеллекта. В настоящее время она включает четыре составляющих эмоционального интеллекта –самосознание; самоконтроль; социальная чуткость; управление взаимоотношениями – и восемнадцать связанных с ними навыков [Гоулман, 2005].

Самосознание:

· эмоциональное самосознание: анализ собственных эмоций и осознание воздействия на нас; использование интуиции при принятии решений;

· точная самооценка: понимание собственных сильных сторон и пределов своих возможностей;

· уверенность в себе: чувство собственного достоинства и адекватная оценка своей одарённости.

Самоконтроль:

· обуздание эмоций: умение контролировать разрушительные эмоции и импульсы;

· открытость: проявление честности и прямоты; надёжность;

· адаптивность: гибкое приспособление к меняющейся ситуации и преодоление препятствий;

· воля к победе: настойчивое стремление улучшать производительность ради соответствия внутренним стандартам качества;

· инициативность: готовность к активным действиям и умение не упускать возможности;

· оптимизм: умение позитивно смотреть на вещи;

· социальные навыки: эти способности определяют, как мы управляем нашими отношениями с людьми.

Социальная чуткость:

· сопереживание: умение прислушиваться к чувствам других людей, понимание их позиции и активное проявление участливого отношения к их проблемам;

· деловая осведомлённость: понимание текущих событий, иерархии ответственности и политики на организационном уровне;

· предупредительность: способность признавать и удовлетворять потребности подчинённых, клиентов или покупателей.

Управление отношениями:

· воодушевление: умение вести за собой, рисуя захватывающую картину будущего;

· влияние: владение рядом тактик убеждения;

· помощь в самосовершенствовании: поощрение развития способностей других людей с помощью отзывов и наставлений;

· содействие изменениям: способность инициировать преобразования, совершенствовать методы управления и вести работников в новом направлении;

· урегулирование конфликтов: разрешение разногласий;

· укрепление личных взаимоотношений: культивация и поддержание социальных связей;

· командная работа и сотрудничество: взаимодействие с другими работниками и создание команды.

Несомненной заслугой Д. Гоулмана является стимулирование людей к развитию личностных качеств, способствующих достижению успехов в тех или иных сферах деятельности. Тем не менее, очевидно, что среди структурных компонентов эмоционального интеллекта, выделяемых Гоулманом, можно обнаружить не только эмоциональные способности, но и волевые качества, характеристики самосознания, социальные умения и навыки.

В 2004 году российский психолог Д.В. Люсин предложил принципиально новую модель эмоционального интеллекта [Люсин, 2004]. Эмоциональный интеллект автор определяет как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Под способностью к пониманию и управлению эмоциями Д.В. Люсин понимает следующее.

Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

· может распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

· может идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;

· понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

· может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;

· может контролировать внешнее выражение эмоций;

· может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями может быть направлена и на собственные эмоции, и на эмоции других людей, то есть можно говорить как о внутриличностном, так и о межличностном эмоциональном интеллекте. Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть связаны друг с другом.

Автор отмечает, что эмоциональный интеллект можно представить как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, а с другой стороны – с личностными характеристиками. Эмоциональный интеллект, по Д.В. Люсину, – это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности [Люсин, 2009].

Принципиальные отличия описанных нами моделей эмоционального интеллекта состоят в следующем. Модель Саловея и Мейера, возникшая первой, включает в себя только когнитивные способности, связанные с переработкой эмоциональной информации. Поэтому она была определена авторами как модель способностей. Затем определился сдвиг в трактовке понятия в сторону усиления роли личностных характеристик.

Так, Д. Гоулман, соединил когнитивные способности, входившие в модель Саловея и Мейера, с личностными характеристиками, разработав смешанную модель. В настоящее время под смешанными моделями эмоционального интеллекта в психологии понимаются модели, трактующие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик.

Крайним выражением этого сочетания можно считать модель Бар-Она, который вообще не относит когнитивные способности к эмоциональному интеллекту. Модель Д.В. Люсина не относится ни к одной из приведенных двух типов классификаций. Она принципиально отличается от смешанных моделей тем, что в конструкт не вводятся личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта.

Анализ теоретических воззрений высшеуказанных авторов позволяет определить эмоциональный интеллект как совокупность эмоционально-когнитивных способностей в социально-психологической адаптации личности. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию.

1.2. Структура эмоционального интеллекта

Обобщая различные определения эмоционального интеллекта, можно отметить, что индивиды с высоким уровнем его развития обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.

Кратко охарактеризуем структурные компоненты эмоционального интеллекта и их значение в процессе межличностного взаимодействия.

1. Распознавание собственных эмоций. Для эмоционального опыта субъекта и для его поведения важно, что переживание эмоции и называние её (определение) являются различными феноменами, которые могут быть эмпирически разведены. Называние (определение) эмоции рассматривается как результат конструктивных процессов, которые трансформируют перцептивные переживания во внутренний опыт, модифицируя эти переживания. В связи с этим можно привести три основные функции называния эмоций: закрепление опыта, межличностная коммуникация, эмоциональная экспрессия.

Распознавание эмоций является проблематичным для личностей с выраженной алекситемией. Термин «алекситемия» («чувство без слов») был введён американским психиатром Сифнесом. Существенными чертами алекситемического конструкта являются: трудности в идентификации и описании своих чувств; неспособность к дифференциации чувств и телесных ощущений; недостаток воображения, ригидность и конкретность [Семёнова, 1991] .

Интересный пример алекситемии был обнаружен К. Голбергом в 1991 году в произведении В. Шекспира «Гамлет». Главный герой много говорит, спорит с собой. Однако в противоположность назначению языка как носителя смыслов, выражающих намерения, желания и чувства человека, высказывания Гамлета не приводят к лучшему взаимопониманию и гармонизации отношений. Слова, по сути, заменяют ему межличностные отношения. Причиной неспособности (или страха) к близким эмоциональным отношениям, по мнению автора, является то, что в раннем детстве отец и сын не имели возможности или желания открыто выражать свои чувства и потребности с помощью значимых слов. Чувство стыда перед отцом в дальнейшем было перенесено на отношения с окружающими.

Таким образом, распознавание эмоций способствует более эффективной коммуникации, поскольку позволяет адекватно идентифицировать, описывать, перерабатывать и в дальнейшем выражать эмоции.

2.Владение эмоциями связано с проблемой самоконтроля. Адекватная эмоциональная экспрессия является важным фактором поддержания физического и психического здоровья. Сдерживание эмоций способствует возникновению различных заболеваний. В то же время бесконтрольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное общение. Таким образом, проблемы в сфере контроля эмоциональной экспрессии неблагоприятны не только для субъекта, но и для его ближайшего окружения.

Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межличностных отношений. Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у окружающих удивление или неприязнь.

Эмоциями невозможно управлять прямо, однако это можно сделать опосредованно: через объект, потребность, знак. Начальный момент управления чувством – это расщепление монолитного недифференцированного аффекта (Я-чувство) на субъекта и его чувство, точнее говоря, это вычленение чувства в качестве отдельного объекта, а не свойства внешнего мира («Я испытываю страх, удовольствие», а не «Мир страшен либо приятен»).

Я. Рейковский в 1979 году привел следующие причины трудностей в выражении эмоций

• люди не усвоили принятых в обществе форм выражения;

• боязнь выдать собственные чувства, связанная со страхом перед утратой самоконтроля или боязнью порицания со стороны окружающих (боязнь быть скомпроментированным, отвергнутым или осмеянным);

• врождённые факторы, хотя решающее значение принадлежит процессу научения;

• усвоение норм поведения, господствующих в семье и ближайшем окружении.

3.Понимание эмоций. Как отмечает И.А. Романова, самопонимание в целом носит эмоциональный, чувственный, эмпатический, а не рациональный характер. Следовательно, глубина самопонимания прежде всего обусловлена уровнем развития эмоциональных способностей, которое в свою очередь обеспечивает осознание эмоций [Андреева, 2004].

Осознание эмоций подразумевает их регистрацию в сознании. Однако в сознании регистрируется далеко не всякий эмоциональный процесс и отнюдь не всегда. Исходя из этого, когда мы говорим об осознании эмоций, следует различать два явления:

· проявление достаточно обособленного и организованного процесса, влияющего на протекание деятельности и переживаемого субъективно (в этом случае человек знает, что он нечто переживает, и это переживание отличается от предыдущих);

· собственно осознание, которое заключается в знании о своём состоянии, выраженном в словесных (знаковых) категориях. Второй вид осознания лежит в основе процессов контроля над эмоциями, в основе способности предвидеть их развитие, знания факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия.

Понимание эмоций взаимосвязано с возможностями их выражения. Овладение языком эмоций требует усвоения общепринятых в данной культуре форм их выражения, а также понимания индивидуальных проявлений эмоций у людей, с которыми человек живёт и работает. Отметим, что понимание эмоций сложнее, чем их выражение.

Понимание эмоций связано также с уровнем развития эмпатии. Согласно К. Роджерсу, эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нём «как дома». Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям партнёра по общению. Это напоминает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой едва осознаёт. Однако при этом отсутствуют попытки вскрыть неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться травмирующими. Необходимо также сообщение ваших впечатлений о внутреннем мире другого, когда вы «смотрите свежим и спокойным взглядом» на те элементы, которые волнуют или пугают вашего собеседника. Быть эмпатичным – означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время - тонким и чутким [Роджерс, 1994].

Можно выделить следующие причины трудностей в понимании индивидуальных различий эмоций других людей:

· сосредоточенность на собственной личности приводит к неспособности замечать и правильно оценивать эмоциональное состояние других людей;

· чувство собственного превосходства;

· чувство тревоги, связанное с эмоциями других людей или собственными; тревога побуждает избегать всего того, что могло бы вызвать эмоции;

· какая-либо выгода от непонимания эмоций других людей [Рейковский, 1979].

4.Самомотивация. Эмоции обладают мотивирующей силой, заставляя людей действовать. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emovare», что означает «двигаться». Эмоция – это средство, с помощью которого взаимодействуют тело и разум, они постоянно изменяются и «перемещаются»: e-motion (э-моция). Так, если мы полностью функциональны и благополучны, они позитивны, если нет – эмоции «перемещаются» к негативному полюсу.

Можно предположить в структуре эмоционального интеллекта наличие эмоций, «самомотивирующих» когнитивную деятельность, связанную с эмоциональной сферой, точнее, с распознаванием, выражением, пониманием эмоций.

Таким образом, эмоциональный интеллект представляет собой совокупность эмоциональных и социальных способностей, таких, как способности к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой и самомотивации. Все структурные компоненты эмоционального интеллекта взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию.

1.3. Эмоциональный интеллект как фактор коммуникативного развития в подростковом возрасте

Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского и др.

С позиции деятельностного подхода исследователи А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева считают, что общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Утверждение единства общения и деятельности в то же время не предполагает однозначности трактовки, то есть общение рассматривают как вид деятельности.

Общение – это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в третьих, результат специальной задаваемой деятельности.

Эффективное построение общения проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения. В межличностном общении проявляются многие навыки человека и, прежде всего, навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает, прежде всего, перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия. Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения.

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать «ход» общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения.

В подростковом общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на общение, в существенном расширении социального пространства коммуникации (среди ближайших друзей подростков-обучающихся других школ), в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающим в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам. Что касается второй тенденции-индивидуализации отношений, – то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими [Зайдман, 2004]. Общение со сверстниками оказываются важным «каналом информации, по нему подростки узнают то, что им по тем или иным причинам не сообщают взрослые». В ходе общения вырабатываются навыки социального взаимодействия, увеличиваются социальные роли подростка, расширяется представление о собственной личности. Общение подростка со сверстниками это еще и «специфический вид эмоционального контакта» Оно обеспечивает подростку чувство эмоционального благополучия и устойчивости, повышает самоуважение, а также облегчает «автономизацию от взрослых». С помощью общения подросток входит в систему социальных отношений, познает себя, других, получает неизменный опыт общения с людьми и практику жизни в коллективе. У подростков в этом возрасте формируются основные коммуникативные умения, такие как: умение высказываться содержательно, логично и связно, умение высказываться без предварительной подготовки, умение высказывать в речевой деятельности собственную оценку услышанного или увиденного, высказывать свою точку зрения на «обсуждаемую проблему».

По вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек – сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Д.Б.Эльконин, Т.В. Драгунова, М.С. Каган.

2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Д.И. Фельдштейн, новые формы общения «как приобщение подростков к обществу».

Одна из главных особенностей подросткового возраста – смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений с взрослыми. Одна из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков

Итак, одна из главных тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителями, учителями, вообще со старшими, на, более или менее равных, по положению. Роль эмоциональной функции общения проявляется в двух аспектах: в приобретении опыта эмоциональных отношений с людьми и в развитии эмоционального приятия окружающей действительности.

Общение со сверстниками очень важный специфический канал информации. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками. Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Хотя общение подростков часто бывает эгоистичным, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний – выше интереса к чувствам и переживаниям другого.

Отмечено, что в подростковом возрасте проявляется более острая необходимость в межличностном общении. Общение становится самоцелью, в которой подростки реализуют свои интересы, формируют представления о себе и об окружающем мире.

Основной тенденцией подросткового возраста является переориентация на общение со сверстниками. Для подросткового возраста характерно создание собственного мнения на основе сравнения своего мнения с мнениями сверстников. Ценным для подростка является вовлеченность в сам процесс общения. Именно в нем подросток реализует себя как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире.

Необходимо отметить, что общение оказывает огромное влияние на становление личности подростка. Так как общение – это не только обмен информацией (например, между учителем и учеником), но и взаимодействие, взаимовлияние. Подросток «переживает» общение не только на интеллектуальном, но и на физиологическом и эмоциональном уровнях.

Возникают проблемы с родителями, главным образом связанные с недопониманием (некоторые родители не успевают за изменениями, стремительно происходящими с их детьми). С одной стороны ребенок привязан к своим родителям и ждет от них понимания, с другой стороны он претендует на большую самостоятельность в решении каких-то дел и проблем.

Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно-личную, стихийно-групповую, социально-ориентированную.

Интимно-личностное общение – взаимодействие, основанное на личных симпатиях, – «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

Стихийно-групповое общение – взаимодействие, основанное на случайных контактах – «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

Социально-ориентированное общение – взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел – «я» и «общество».

Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д. [Фельдштейн, 1980].

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у подростка были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения. Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.

Подростки должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации. В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал использовать такое понятие как «коммуникативные функции». Он различает коммуникативные функции по их принадлежности к той или иной социальной ситуации. Это делает процесс обучения подростков не только интересным, но и социально значимым, формирует у обучающихся стиль поведения в обществе, т.е. учит общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурным традициям и обычаям других народов.

Формирование коммуникативных умений способствует повышению мотивации подростков, содействует установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Выводы по первой главе

В первой главе работы были решены следующие исследовательские задачи.

Было определено, что эмоциональный интеллект – способность эффективно разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и эмоциональную подоплеку отношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией.

Итак, в психологии эмоционального интеллекта выделяются несколько ведущих теорий: теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Сэловея, Д. Карузо; теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена; некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она; двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д. Люсина

В структуре эмоционального интеллекта можно выделить совокупность навыков: точность оценки и выражения эмоций; использование эмоций в мыслительной деятельности; понимание эмоций; управление эмоциями.

Эмоциональный интеллект играет определяющую роль в коммуникативной успешности человека, что приобретает особенную значимость в подростковом возрасте. Важное значение для развития личности в подростковом возрасте имеет общение со сверстниками, в процессе которого подросток получает необходимые знания о жизни и вырабатывает навыки социального взаимодействия. Общение как ведущий тип деятельности составляет основу формирования новых личностных качеств в ходе различных видов деятельности. Именно поэтому подростковый возраст – важный этап для формирования эмоционального интеллекта, определяющего взаимодействие как в группе сверстников, так и со взрослыми в различных системах отношений.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния эмоционального интеллекта на решения коммуникативных задач в подростковом возрасте

2.1.Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования

Целью данного исследования выступает изучение роли эмоционального интеллекта при решении коммуникативных задач в подростковом возрасте.

Эмпирическое исследование было организовано и проведено поэтапно.

1 этап – подбор исследовательских методов, отвечающих цели и задачам исследования, составление программы эмпирического исследования, подготовка необходимых для проведения исследования материалов.

2 этап – выбор репрезентативной группы испытуемых, решение организационных вопросов (время, место проведения исследования и пр.).

3 этап – реализация программы эмпирического исследования в группах испытуемых.

4 этап – количественная обработка полученных результатов, статистический анализ данных и их интерпретация.

5 этап – разработка программы развития эмоционального интеллекта на основе результатов эмпирического исследования.

Исследование проведено на базе МОУ СОШ № 33 г. Волгограда. В исследовании приняли участие обучающиеся 9 класса в количестве 28 человек.

Согласно гипотезе данного исследования мы предполагаем наличие взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и коммуникативными способностями подростков. В соответствии с гипотезой была составлена программа эмпирического исследования, представленная в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Содержание программы эмпирического исследования роли эмоционального интеллекта при решении коммуникативных задач в подростковом возрасте

Критерии

исследования

Методические

процедуры

Диагностические

возможности

Уровень эмоционального интеллекта

1. Опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина

Характеристика эмоционального интеллекта по следующим показателям:

- понимание чужих эмоций

- управление чужими эмоциями

- понимание своих эмоций

- управление своими эмоциями

- контроль экспрессии

- межличностный эмоциональный интеллект

- внутриличностный эмоциональный интеллект

- понимание эмоций

- управление эмоциями

- общий уровень эмоционального интеллекта

2. Методика на определение уровня Эмоционального Интеллекта Н.Холла

Характеристика эмоционального интеллекта по следующим показателям:

- эмоциональная осведомленность

- управление своими эмоциями

- самомотивация

- эмпатия

- распознавание эмоций других людей

Уровень коммуникативных способностей

3. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) Б.А. Федоришина

Определение уровня коммуникативных и организаторских склонностей

4. Авторский опросник самооценки успешности решения коммуникативных задач «Мои коммуникативные умения»

Определение степени успешности решения подростками коммуникативных задач по данным самооценивания

Рассмотрим подробнее содержание методических процедур.

1. Опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина

Методика предназначена для диагностики различных аспектов эмоционального интеллекта. Опросник измеряет эмоциональный интеллект (ЭИ), который трактуется как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими.

В структуре ЭИ выделяется межличностный ЭИ (МЭИ) – понимание эмоций других людей и управление ими, внутриличностный ЭИ (ВЭИ) – понимание собственных эмоций и управление ими, способность к пониманию своих и чужих эмоций (ПЭ), способность к управлению своими и чужими эмоциями (УЭ).

В окончательном виде опросник ЭмИн состоит из сорока шести утверждений, по отношению к которым испытуемый должен выразить степень своего согласия, используя четырёхбалльную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен). Эти утверждения объединяются в пять субшкал, которые, в свою очередь, объединяются в четыре шкалы более общего порядка:

· Шкала МЭИ (межличностный ЭИ). Способность к пониманию эмоций других людей и управлению ими.

· Шкала ВЭИ (внутриличностный ЭИ). Способность к пониманию собственных эмоций и управлению ими.

· Шкала ПЭ (понимание эмоций). Способность к пониманию своих и чужих эмоций.

· Шкала УЭ (управление эмоциями). Способность к управлению своими и чужими эмоциями.

· Субшкала МП (понимание чужих эмоций). Способность понимать эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно; чуткость к внутренним состояниям других людей.

· Субшкала МУ (управление чужими эмоциями). Способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций. Возможно, склонность к манипулированию людьми.

· Субшкала ВП (понимание своих эмоций). Способность к осознанию своих эмоций: их распознавание и идентификация, понимание причин, способность к вербальному описанию.

· Субшкала ВУ (управление своими эмоциями). Способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные.

· Субшкала ВЭ (контроль экспрессии). Способность контролировать внешние проявления своих эмоций.

Количество баллов, набранное подростком по каждой шкале, позволяет определить уровень развития каждого из компонентов эмоционального интеллекта. [Фетискин и др., 2002]

2. Методика на определение уровня Эмоционального Интеллекта Н.Холла

Методика предложена Н. Холлом для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из тридцати утверждений и содержит пять шкал:

1. Эмоциональная осведомленность – это осознание и понимание своих эмоций, а для этого постоянное пополнение собственного словаря эмоций.

Люди с высокой эмоциональной осведомленностью в большей мере, чем у другие осведомлены о своем внутреннем состоянии.

2. Управление своими эмоциями – это эмоциональная отходчивость, эмоциональная гибкость и т.д., другими словами, произвольное управление своими эмоциями

3. Самомотивация – управление своим поведением, за счет управления эмоциями.

4. Эмпатия – это понимание эмоций других людей, умение сопереживать текущему эмоциональному состоянию другого человека, а так же готовность оказать поддержку. Это умение понять состояние человека по мимике, жестам, оттенкам речи, позе.

5. Распознавание эмоций других людей – умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей.

Обработка данных осуществляется в соответствии с ключом, на основании чего определяются уровни парциального эмоционального интеллекта в соответствии со знаком результатов: 14 и более – высокий; 8–13 – средний; 7 и менее – низкий.

Интегративный уровень эмоционального интеллекта с учетом доминирующего знака определяется по следующим количественным показателям: 70 и более – высокий; 40–69 – средний; 39 и менее – низкий. [Фетискин и др., 2002]

3. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) Б.А. Федоришина

Цель: исследование коммуникативных и организаторских склонностей.

Тест КОС можно проводить и с одним испытуемым и с группой. Испытуемым раздаются тексты опросника, бланки для ответов, и зачитывается инструкция

Обработка результатов проводится по следующему алгоритму:

1. Сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.

2. Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений (20), по формулам

3. Качественная оценка дается при сопоставлении полученных коэффициентов со шкальными оценками:

Уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей характеризуется с помощью оценок по шкале следующим образом. Испытуемые, получившие оценку 1, – это люди с низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

Испытуемые, получившие оценку 2, имеют коммуникативные и организаторские склонности ниже среднего уровня. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды. Во многих делах они предпочитают избегать проявления самостоятельных решений и инициативы.

Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.

Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принимать самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Испытуемые, получившие высшую оценку 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они испытывают, потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, это инициативные люди, которые предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято другими. Они могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать разные игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает, и сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

Коммуникативные и организаторские склонности представляют собой важный компонент и предпосылку развития способностей в тех видах деятельности, которые связаны с общением с людьми, с организацией коллективной работы. Они являются важным звеном в развитии педагогических способностей. [Фетискин и др., 2002]

4. Авторский опросник самооценки успешности решения коммуникативных задач «Мои коммуникативные умения». (Приложение 1)

Цель: исследование коммуникативных ресурсов и трудностей у подростков с разными группами людей

Опросник можно проводить и с одним испытуемым и с группой. Испытуемым раздаются бланки опросника и зачитывается инструкция

Опросник позволяет подросткам оценить успешность решения коммуникативных задач общения с различными группами людей. Опросник состоит из количественной оценки успешности каждой группы людей и обоснования данной оценки с точки зрения ресурсов и трудностей по отношению к данной группе людей.

Обработка результатов проводится по следующему алгоритму:

1) количественный анализ (выявление степени успешности общения подростка с каждой группой людей: 1 - тяжело установить контакт, 5 - легко общаюсь);

2) качественный анализ высказываний (с применением контент-анализа).

Проведение контент-анализа основано на следующих принципах:

• формализации – однозначные правила для выявления искомых характеристик содержания;

• статистической значимости – встречаемость элементов содержания с достаточной частотой.

Данные эмпирического исследования эмоционального интеллекта и коммуникативных способностей представлены ниже.

2.2. Результаты эмпирического исследования: описание и интерпретация

Эмпирическое исследование было ориентировано на следующие критерии:

1) уровень эмоционального интеллекта;

2) уровень коммуникативных способностей.

Уровень эмоционального интеллекта был изучен с применением опросника эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина и методики на определение уровня Эмоционального Интеллекта Н.Холла. Далее представлены результаты, полученные с помощью опросника эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина. Полные результаты по выборке представлены в приложении 2, обобщенные данные представлены в таблице 2.2 ниже.

Таблица 2.2

Уровень эмоционального интеллекта подростков

(опросник Д.В. Люсина)

Шкалы	Уровни
Шкалы	Очень низкий	Низкий	Средний	Высокий	Очень высокий
Понимание чужих эмоций (МП)	14 (50%)	2 (7%)	7 (25%)	1 (4%)	4 (14%)
Управление чужими эмоциями (МУ)	6 (21%)	5 (18%)	8 (29%)	2 (7%)	7 (25%)
Понимание своих эмоций (ВП)	4 (14%)	10 (36%)	8 (29%)	2 (7%)	4 (14%)
Управление своими эмоциями (ВУ)	10 (36%)	8 (28%)	8 (28%)	1 (4%)	1 (4%)
Контроль экспрессии (ВЭ)	9 (32%)	9 (32%)	5 (18%)	5 (18%)	0
Межличностный эмоциональный интеллект (МЭИ)	7 (25%)	5 (18%)	8 (29%)	4 (14%)	4 (14%)
Внутриличностный эмоциональный интеллект (ВЭИ)	9 (32%)	9 (32%)	7 (25%)	0	3 (11%)
Понимание эмоций (ПЭ)	9 (32%)	6 (22%)	9 (32%)	4 (14%)	0
Управление эмоциями (УЭ)	6 (21%)	8 (29%)	9 (32%)	4 (14%)	1 (4%)
Общий уровень эмоционального интеллекта (ОЭИ)	6 (22%)	11 (39%)	9 (32%)	0	2 (7%)

Анализируя данные, представленные в таблице 2.2, можно сказать, что в основном по всем шкалам прослеживается очень низкий, низкий и средний уровни, высокий и очень высокий уровни не выражены. Рассмотрим подробнее показатели по каждой шкале.

По шкале «Понимание чужих эмоций» половина подростков из исследованной выборки имеет очень низкий уровень, что может говорить о недостаточной способности подростков понимать эмоциональное состояние другого человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно.

Шкала «Управление чужими эмоциями» имеет большой разброс по уровням и это говорит о том, что подростки по-разному обладают способностью вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций. Тем не менее у 39% подростков в сумме управление чужими эмоциями находится на очень низком или низком уровнях.

Низкий и средний уровни преобладают по шкале «Понимание своих эмоций», что свидетельствует о недостаточной способности к осознанию подростками собственных эмоций: их распознаванию и идентификации, пониманию причин, способности к вербальному описанию.

По шкале «Управление своими эмоциями» преобладают очень низкий и низкий уровни, что вероятнее всего говорит о недостаточной способности и потребности управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные.

Одинаково выражены два уровня: очень низкий и низкий по шкале «Контроль экспрессии», что свидетельствует о не способности подростков контролировать внешние проявления своих эмоций.

Что касается шкалы «Межличностный эмоциональный интеллект», то здесь показатели по уровням примерно одинаковые, а это говорит о том, что подростки обладают разной способностью к пониманию эмоций других людей и управлению ими: часть подростков (28% в сумме) на высоком и очень высоком уровнях могут понимать эмоции окружающих и влиять на них, в то время как 43% подростков испытывают в этом значительные сложности.

Очень низкий и низкий уровни выражены по шкале «Внутриличностный эмоциональный интеллект», что указывает на недостаточную способность к пониманию собственных эмоций и управлению ими. Стоит отметить, что в целом у подростков значительно выше уровень межличностного эмоционального интеллекта, чем внутриличностного, что может быть вызвано ориентацией на решение внешних задач взаимодействия со сверстниками и другими людьми при менее выраженном интересе и внимании к собственному внутреннему миру.

По шкале «Понимание эмоций» выражены очень низкий и средний уровни, что свидетельствует о разной, но в то же время недостаточной способности к пониманию своих и чужих эмоций. Средний уровень выражен по шкале «Управление эмоциями», что говорит о недостаточной способности к управлению своими и чужими эмоциями. Что касается шкалы «Общий уровень эмоционального интеллекта», то здесь преобладает низкий уровень, который говорит о том, что не полностью способны распознавать и понимать свои и чужие эмоции, а так же управлять ими.

Таким образом, в целом выявлено, что у подростков по большинству показателей эмоционального интеллекта обнаружено преобладание низкого уровня развития, при этом межличностный эмоциональный интеллект развит в лучшей степени, чем внутриличностный.

На втором этапе исследования была использована методика на определение уровня Эмоционального интеллекта Н.Холла. Полученные результаты представлены в Приложении 3 и на Рис. 2.1 (стр. 42).

Результаты, полученные по шкалам «Эмоциональная осведомленность» и «Распознавание эмоций других людей», соответствуют среднему уровню, и это говорит о том, что подростки имеют понимание и осознание своих эмоций, а также осведомлены о своем внутреннем мире. Данные обучающиеся в какой-то степени могут воздействовать на эмоциональное состояние других людей. Более низкому уровню соответствуют шкалы: «Управление своими эмоциями» и «Самомотивация», что говорит о не полной способности подростков управлять своими эмоциями, а также им тяжело дается управление своим поведением, за счет управления эмоциями.

Рис. 2.1. Соотношение показателей эмоционального интеллекта

(методика Н. Холла)

Шкала «Эмпатия» имеет самый низкий показатель, что свидетельствует о недостаточном умении подростков сопереживать текущему эмоциональному состоянию другого человека. Таким образом, можно выделить актуальные направления развития эмоционального интеллекта подростков – понимание и управление собственными эмоциями, а также развития способности к эмпатии.

Сравнивая шкалы «Общий эмоциональный интеллект» по двум методикам (опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина и методика на определение уровня Эмоционального интеллекта Н.Холла) можно увидеть, что по методике Д.В. Люсина результат соответствует среднему уровню, а по методике Н. Холла – низкому уровню. Разница в уровнях может быть обусловлена тем, что в двух методиках есть разные шкалы. Так, например, в методике Н. Холла по шкале «Эмпатия» был выявлен очень низкий уровень, это могло повлиять на уровень общего эмоционального интеллекта. Говоря об общей картине эмоционально интеллекта, можно говорить о том, что такие результаты могут свидетельствовать тому, что подростки не полностью способны распознавать и понимать свои и чужие эмоции, а так же управлять ими.

На третьем этапе исследования была использована методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) Б.А. Федоришина. По данной методике исследуется два показателя, такие как организаторские склонности и коммуникативные склонности. Т.к. в нашей работе рассматривается только коммуникативная сторона подростков, то анализ был проведен по коммуникативным склонностям. Полученные результаты представлены в приложении 4 и на рис. 2.3.

Рис. 2.3. Уровни развития коммуникативных склонностей подростков

(методика Б.А. Федоришина)

Анализируя полученные показатели по данной методике, можно отметить, что большинство подростков получили такие шкальные оценки как 5 и 4. Такие подростки обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных склонностей. Они испытывают, потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении. Тем не менее, у 4% подростков обнаружен первый уровень развития коммуникативных способностей и у 7% – второй уровень развития коммуникативных способностей. Эти подростки не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды.

Столь высокие результаты оценки коммуникативных склонностей подростков могут быть объяснены спецификой метода исследования. Опросник Б.А. Федоришина представляет собой образец субъективного диагностического подхода, когда отвечающий сам оценивает у себя уровень каких-то качеств. При этом возникает высокий риск социально желательных ответов: большинству подростков важно видеть себя успешными в области решения коммуникативных задач, поэтому оценки собственных коммуникативных склонностей могут быть завышены. В качестве перспективы совершенствования данного исследования мы видим повышение степени объективности оценивания коммуникативных способностей подростков за счет привлечения оценок экспертов.

На четвертом этапе исследования была использован авторский опросник самооценки коммуникативных способностей подростками «Мои коммуникативные умения».

Сначала подросткам предлагали оценить по шкале свою способность к общению с разными людьми, затем обосновать ресурсы и трудности, которые возникают у подростков при общении с конкретной группой людей.

Полученные результаты представлены в приложении 5 и на рис. 2.4.

Рис. 2.4. Успешность взаимодействия подростков с разными группами людей

(авторский опросник «Мои коммуникативные умения»)

По полученным данным мы можем увидеть, что наиболее успешными в общении подростки видят себя со сверстниками (средний балл – 4,5). Это обусловлено спецификой подросткового возраста, так как, по мнению подростка, сверстники способны давать и получать помощь, сохранять преданность и проявлять сочувствующее понимание. Благодаря взаимоотношениям со сверстниками, подросток утверждается как личность, укрепляет свои позиции во взрослом мире и получает эмоциональную поддержку. Родители и педагоги, по мнению подростков, это те, с кем труднее установить контакт, но при этом они являются теми взрослыми для подростков, которые могут помочь и поддержать в трудной ситуации (средний балл – 3,8 и 3,7 соответственно). Сложнее всего подросткам устанавливать контакт с незнакомыми людьми (средний балл – 3,1), что может быть обусловлено недостаточно сформированной компетентностью во взаимодействии, непредсказуемостью реакций незнакомца в ситуации общения. Тем не менее, в целом подростки достаточно высоко оценили успешность решения коммуникативных задач во взаимодействии с разными группами.

Далее в опроснике подросткам предлагалось отметить ресурсы и трудности, которые встречаются в общении с разными людьми.

Проведя качественный анализ по данной методике, применяя контент-анализ для описанных подростками ресурсов и трудностей, возникающих по отношению к разным группам людей были получены следующие данные, представленные в таблице 2.3.

Таблица 2.3

Ресурсы и трудности подростков при решении коммуникативных задач

Показатели успешности решения коммуникативных задач

Сверстники

Родители

Педагоги

Незнакомые люди

Ресурсы

Свобода в общении (32%)

Понимание (54%)

Похожие интересы (14%)

Доверие (11%)

Надежность (35%)

Хорошо их знаю (54%)

Могут дать совет (50%)

Много знают (50%)

Не знают твоего прошлого (11%)

Интерес (любопытство) (32%)

Ничего (57%)

Трудности

Разные интересы (54%)

Их нет (46%)

Многое запрещают (осуждают) (29%)

Не понимают (71%)

Не понимают (75%)

Неравенство (25%)

Недоверие (43%)

Страх (57%)

По данным таблицы 2.3. можно увидеть, что сверстники в отличии, как родителей, так и педагогов являются теми, кто может понять самого подростка. «Понимание» выступило главным ресурсом при общении со сверстниками, а его недостаток – главной трудностью при общении с родителями и педагогами. Так же со сверстниками подростки чувствуют себя свободно («Свобода в общении»), а родители много запрещают и осуждают подростка, что является препятствием для свободного общения. В то же время подростки доверяют своим родителям, а по отношению к сверстникам такого доверия они не отмечают. Что касается педагогов, то для подростков они являются наставниками, которые смогут помочь, но не настолько близкими, что бы решать личные проблемы самого подростка. С незнакомыми людьми подросткам тяжело установить контакт, они испытывают страх и недоверие, но при этом отмечают интерес к незнакомцам, а также возможность строить отношения с ним «с чистого листа» («Не знают твоего прошлого»). Особенно отметим тот факт, что при описании трудностей и ресурсов общения подростки писали в основном об особенностях партнера по общению, но не выделяли собственные качества и способности, которые могут помочь эффективному взаимодействию или, наоборот, стать препятствием. На наш взгляд, одним из таких качеств подростка может стать их эмоциональный интеллект, а, следовательно, программа развития эмоционального интеллекта должна включать и просветительский компонент, связанный с пониманием подростками содержания данного феномена, его связи с успешностью взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Для доказательства выдвинутой гипотезы необходимо было проверить наличие взаимосвязи между уровнем эмоционального интеллекта и успешностью решения подростками коммуникативных задач. С помощью коэффициента корреляции Пирсона была определена сила линейной взаимосвязи между переменными: результаты шкал методик по эмоциональному интеллекту и результаты по коммуникативным склонностям. Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 2.4 и Приложении 6. В табл. 2.4. приведены только значимые связи.

Таблица 2.4

Взаимосвязь эмоционального интеллекта и коммуникативных склонностей

Методики	Шкалы	Коммуникативные склонности
Опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина	Понимание своих эмоций	-,390(*) ,040 28
	Управление своими эмоциями	-,382(*) ,045 28
	Внутриличностный эмоциональный интеллект	-,533(**) ,004 28
	Управление чужими эмоциями	-,407(*) ,031 28
	Общий уровень эмоционального интеллекта	-,395(*) ,037 28
Методика Н.Холла на определение уровня Эмоционального Интеллекта	Самомотивация	,430(*) ,023 28

По итогам проведенного корреляционного анализа, было выявлено, что связь наблюдается между пятью шкалами по методике Д.В. Люсина и результатами по методике КОС. Так как шкала «Внутриличностный эмоциональный интеллект» включает в себя «Понимание своих эмоций» и «Управление своими эмоциями», то мы можем рассматривать связь внутриличностного эмоционального интеллекта и коммуникативных склонностей. По этим параметрам выявлены значимые обратные связи, а это может говорить о том, что вероятно подростки, имеющие высокий уровень кммуникативных склонностей в большей степени привержены широким, но поверхностным контактам. Несмотря на это у них не развита рефлексия собственных переживаний и умение ими управлять. Так же значимые обратные связи были обнаружены между уровнем коммуникативных склонностей и способностью управлять чужими эмоциями, это свидетельствует о том, что чем выше коммуникативные склонности у подростков, тем ниже способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций.

Что касается результатов по методике Н. Холла, то здесь выявлена значимая взаимосвязь между самомотивацией и коммуникативными склонностями. Это свидетельствует о том, что чем выше коммуникативные склонности подростков, тем выше способность к управлению своим поведением за счет управления эмоциями.

Далее для проверки выдвинутой гипотезы мы провели корреляционный анализ показателей эмоционального интеллекта и оценок подростками своей успешности общения с разными группами людей (Приложение 7). Результаты корреляционного анализа позволили выявить значимые связи между следующими показателями:

«Понимание эмоций» – «Успешность общения со сверстниками» (р≤0,05, зависимость обратная);

«Распознавание эмоций» – «Успешность общения с педагогами» (р≤0,05, зависимость обратная);

«Управление эмоциями» – «Успешность общения с незнакомыми людьми» (р≤0,05, зависимость прямая).

Вероятно, обратные зависимости показателей эмоционального интеллекта и успешности в общении связаны с тем, что некоторые подростки недостаточно рефлексивно относятся к оценке собственной коммуникативной успешности (оценивают не качественные ее показатели, а количественные, например, количество друзей). В связи с этим актуальным направлением развивающей работы может стать формирование у подростков качественных критериев успешности взаимодействия (в том числе, связанных с пониманием и распознаванием эмоций партнера по общению).

Также обнаружена зависимость успешности в общении с незнакомыми людьми и управления эмоциями: в этих ситуациях часто могут возникать ситуативные конфликты, успешность решения которых во многом зависит от умения подростков контролировать проявление собственных эмоций.

Исходя из полученных данных, можно говорить о том, что гипотеза подтверждена частично: обнаружена взаимосвязь между одним показателем эмоционального интеллекта (способностью к управлению своим поведением за счет управления эмоциями) и успешностью решения коммуникативных задач. На основании полученных результатов была подобрана программа для развития эмоционального интеллекта подростков.

2.3.Содержание программы тренинга развития эмоционального интеллекта для подростков

Результаты проведенного нами эмпирического исследования показали, что эмоциональный интеллект у подростков недостаточно развит, а это значит, что им сложно понимать свои и чужие эмоции и управлять ими. Учитывая полученные данные, мы предлагаем программу тренинга эмоционального интеллекта у подростков, состоящую из четырех модулей:

Модуль 1. Распознавание собственных эмоций.

Модуль 2. Владение эмоциями.

Модуль 3. Понимание эмоциями.

Модуль 4. Самомотивация.

Для решения задачи развития эмоционального интеллекта в данном случае выбрана групповая форма работы. Это обусловлено общими преимуществами групповой формы психологической работы, к которым можно отнести следующие:

· групповой опыт позволяет человеку избежать непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства, что может быть чрезвычайно важно при работе с проблемами тревоги;

· группа отражает общество в миниатюре, дает возможность моделировать систему взаимоотношений и взаимосвязей, характерной для реальной жизни участников, что дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя;

· возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами, понимающих друг друга;

· в группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными способами поведения в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки;

· в группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, что способствует сопереживанию, эмпатии, развитию самосознания;

· группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания, что может быть особенно значимо для подростков [Рудестам, 1990].

В процессе организации групповой развивающей работы необходимо учитывать и соблюдать ряд общих принципов. Их соблюдение особенно важно для тревожных участников группы, которым важна стабильность и предсказуемость ситуации взаимодействия.

Ряд принципов ориентируют ведущего в отборе содержания и занимаемой позиции.

Принцип добровольности участников и частичной открытости группы. Кроме общей готовности к включению в продуктивную групповую работу, каждый участник выбирает степень своей активности в каждой игровой процедуре. В то же самое время в любой из них он может не участвовать.

Принцип безоценочности и сниженной критичности. Осуществление данного принципа может считаться важнейшим условием продуктивной работы группы, особенно при работе с проблемами тревожности. Пример ведущего, не дающего оценок и не поддерживающего обвинения участников в отношении друг друга, может оказаться действенным в обеспечении эффективности работы.

Принцип отбора материала. Данный принцип предполагает отбор материала (информации, методик, заданий, игр), приближенный к реальной жизни. Иногда это драматизация реально имевших место или возможных жизненных событий.

Принцип продуктивности. Действующие лица осуществляют совместную деятельность по формированию или изменению целостных смысловых образований, проявляющихся в социальных установках личности. Процесс взаимодействия участников направлен в то же время на Я-концепцию личности человека в целом, то есть личность в системе ее отношений с другими является единственным институтом и материалом творчества. Поведенческая активность участников при осознании реальности и эмоциональной включенности в происходящее служит залогом успешной продуктивной работы [Вачков, 2005].

Другие принципы регламентируют поведение и взаимодействие самих участников группы.

Принцип «Здесь и теперь» ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно были процессы, происходящие в группе в данный момент, чувства, переживаемые в данный конкретный момент, мысли, появляющиеся в данный момент.

Принцип «Искренность и открытость» говорит о том, что самое главное в группе – не лицемерить и не лгать. Чем более откровенными будут рассказы о том, что действительно волнует и интересует, чем более искренним будет предъявление чувств, тем более успешной будет работа группы в целом.

Принцип «Я» обращает внимание на то, что основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии. Даже оценка поведения другого члена группы должна осуществляться через высказывание собственных возникающих чувств и переживаний. Запрещается использовать рассуждения типа: «мы считаем...», «у нас мнение другое...» и т. п., перекладывающие ответственность за чувства и мысли конкретного человека на аморфное «мы». Все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственного числа: «я чувствую...», «мне кажется...». Это тем более важно, что напрямую связано с одной из задач тренинга – научиться брать ответственность на себя и принимать себя таким, какой есть.

Принцип «Активность» гласит о том, что в группе отсутствует возможность пассивно «отсидеться». Поскольку психологический тренинг относится к активным методам обучения и развития, такая норма, как активное участие всех в происходящем на тренинге, является обязательной. Большинство упражнений подразумевает включение всех участников. Но даже если упражнение носит демонстрационный характер или подразумевает индивидуальную работу в присутствии группы, все участники имеют безусловное право высказаться по завершении упражнения.

Принцип «Конфиденциальность» – все, о чем говорится в группе относительно конкретных участников, должно остаться внутри группы – естественное этическое требование, которое является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия.

Рассмотрим далее общую характеристику методов, применяемых в рамках развивающей программы.

Групповая дискуссия в развивающей работе – это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. Групповая дискуссия может быть использована как в целях предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных сторон, так и в качестве способа групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний (это усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников).

Использование игровых методов, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия «психологической защиты». Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения.

В следующий блок основных методов входят методы, направленные на развитие социальной перцепции. Участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя. Они приобретают умения глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия, что во многом способствует преодолению тревожности и неготовности брать ответственность за решение ситуации.

Рассмотрим далее содержание программы тренинга развития эмоционального интеллекта с подростками. В параграфе представлено краткое содержание работы в рамках каждого из модулей, содержание используемых техник и упражнений представлено в Приложении 8.

Программа тренинга эмоционального интеллекта разработанная на основе программы А. Копацыной (Алла Капацына, коуч, бизнес-тренер, психолог, президент тренингово-консалтинговой компании «Эталон», г. Киев)

Тренинг начинается с организационного этапа, в который входят: знакомство, объявление содержания тренинга, опрос ожиданий участников, введение правил поведения, «разогревающие» игры, игры на создание работоспособности.

Цели тренинга

§ развитие умения распознавать и осознавать свои и чужие эмоции

§ содействие овладению способами эффективного управления стрессом

§ развитие умения управлять собой, чувствами, состояниями, внутренним диалогом

Содержание программы представлено в таблице 2.5.

Таблица 2.5.

Содержание тренинга развития эмоционального интеллекта у подростков

Модуль 1. Распознавание собственных эмоций
Занятия		Цель	Упражнения
1.Эмоциональная самоосознанность		Развитие способности понимать свои чувства и причины, их вызывающие	Психологическая скульптура. (Приложение 7, № 1) Групповая дискуссия «Я и мои чувства» (Приложение 7, № 2)
2.Независимость		Развитие способности думать и решать за себя, не будучи излишне подверженным эмоциям других людей	Вежливый отказ. (Приложение 7, № 3) Просьба о помощи. (Приложение 7, № 4) Навык ведения переговоров. (Приложение 7, № 5) Отстаивание своего мнения. (Приложение 7, № 6) Преодоление обвинения. (Приложение 7, № 7)
Модуль 2. Владение эмоциями
3.Стрессоустойчивость		Развитие способности активно и позитивно противостоять стрессогенным ситуациям	Техника ИИП (Изменить – Избежать – Принять) (Приложение 7, № 8)
4.Контроль импульсивности		Развитие способности сопротивляться импульсу к действию, контролировать агрессивность, враждебность и безответственное поведение	Говорим гадости (Приложение 7, № 9) Испытание (Приложение 7, № 10)
5.Ассертивность		Развитие способности выражать чувства, убеждения и мысли и защищать свои права в недеструктивной форме	Я люблю апельсины. А вы? (Приложение 7, № 11) Обменять купленные колготки (носки) (Приложение 7, № 12) Мои недостатки. (Приложение 7, № 13) Критика руководителя. (Приложение 7, № 14)
Модуль 3. Понимание эмоций
6.Эмпатия	Развитие способности понимать, различать и быть чувствительным к эмоциям других людей		Передай эмоцию (Приложение 7, № 15) Фантом (Приложение 7, № 16) Психорисунок «Нарисуй за минуту» (Приложение 7, № 17) Живые руки (Приложение 7, № 18)
Модуль 4. Самомотивация
7.Самоуважение	Развитие способности уважать и принимать себя и свои поступки		Мои сильные стороны. (Приложение 7, № 19) Мои успехи. (Приложение 7, № 20) Я – герой (Приложение 7, № 21) Аналоговые состояния. (Приложение 7, № 22) Случай, за который мне стыдно до сих пор. (Приложение 7, № 23)
8.Гибкость	Развитие способности приспосабливать свои мысли, чувства и поведение к изменениям условий и ситуации		Ролевая творческая игра «Два королевства» (Приложение 7, № 24)

Для оценки общей эффективности тренинга ведущий может ориентироваться на обратную связь от подростков, а так же использовать специальные оценочные листы. Пример оценочного листа приведем в приложении 9.

Ожидаемые результаты от реализации тренинга:

§ подростки способны распознавать и осознавать свои и чужие эмоции;

§ владеют способами эффективного управления стрессом;

§ умеют управлять собой, чувствами, состояниями, внутренним диалогом.

Выводы по второй главе

Во второй главе работы были решены следующие эмпирические задачи.

1. Реализовать программу эмпирического исследования в группах испытуемых.

2. Повести количественную обработка полученных результатов, статистический анализ данных и их интерпретацию.

3. Разработать программу тренинга развития эмоционального интеллекта на основе результатов эмпирического исследования.

Результаты эмпирического исследования показали, что эмоциональный интеллект подростков недостаточно развит. Подростки не полностью способны распознавать и понимать свои и чужие эмоции, а так же управлять ими. Так же было выявлено, что подростки не полностью способны и управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные, контролировать внешние проявления своих эмоций. Что касается внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта то здесь подростки более способны к пониманию эмоций других людей и управлению ими, чем к пониманию собственных эмоций и управлению ими. Но в то же время им сложно сопереживать текущему эмоциональному состоянию другого человека, а так же не готовы оказать поддержку.

Что касается коммуникативных способностей, то подростки показали высокий уровень по данному критерию. Такие подростки обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных склонностей. Подростки испытывают потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе. Успешность общения подростков зависит от того с какой группой людей он взаимодействует. Наиболее приоритетными для них являются сверстники, т.к. по мнению подростков, сверстники способны понять и обладают схожими интересами. Родители и педагоги для подростка являются менее востребованными для общения, т.к. сами подростки считают, что данные группы людей не понимают их. Что касается незнакомых людей, некоторым подросткам хоть и интересно заводить новые контакты, но в то же время они чувствуют недоверие к незнакомым людям.

Проведя корреляционный анализ, было выявлено, что прямая связь наблюдается между одной шкалой по методике Н. Холла и результатами по методике КОС. Выявлена значимая взаимосвязь между самомотивацией и коммуникативными склонностями. Это свидетельствует о том, что чем выше коммуникативные склонности подростков, тем выше способность к управлению своим поведением, за счет управления эмоциями. Также обнаружена зависимость успешности в общении с незнакомыми людьми и управления эмоциями.

Заключение

В данной работе была рассмотрена проблема эмоционального интеллекта при решении коммуникативных задач подростками. Этот вопрос со временем набирает все большую актуальность. Цель и задачи данной работы, можно считать, достигнутыми.

1. Проведен теоретический обзор научно-методической литературы по проблеме исследования и выделены основные подходы к изучению эмоционального интеллекта у отечественных и зарубежных исследователей. Было определено, что эмоциональный интеллект – способность эффективно разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и эмоциональную подоплеку отношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией.

Понятие введено в научный обиход П. Саловеем и Дж. Майером. По их определению, это группа ментальных способностей, которые способствуют сознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих (модель способностей). В психологии эмоционального интеллекта выделяются несколько ведущих теорий: теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Сэловея, Д. Карузо; теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена; некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она; двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д. Люсина. В структуре эмоционального интеллекта можно выделить совокупность навыков: точность оценки и выражения эмоций; использование эмоций в мыслительной деятельности; понимание эмоций; управление эмоциями.

2. Проанализировав данные последних исследований, выявлено, что эмоциональный интеллект играет определяющую роль в коммуникативной успешности человека, что приобретает особенную значимость в подростковом возрасте. Важное значение для развития личности в подростковом возрасте имеет общение со сверстниками, в процессе которого подросток получает необходимые знания о жизни и вырабатывает навыки социального взаимодействия. Общение как ведущий тип деятельности составляет основу формирования новых личностных качеств в ходе различных видов деятельности. Именно поэтому подростковый возраст – важный этап для формирования эмоционального интеллекта, определяющего взаимодействие как в группе сверстников, так и со взрослыми в различных системах отношений.

3. Составлена программа эмпирического исследования эмоционального интеллекта и коммуникативных склонностей подростков, в которую вошли такие методические процедуры как опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина, методика на определение уровня Эмоционального Интеллекта Н.Холла оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) Б.А. Федоришина, авторский опросник самооценки коммуникативных способностей подростками «Мои коммуникативные умения»;

4. Выявлены и описаны особенности эмоционального интеллекта у подростков. Результаты эмпирического исследования показали, что эмоциональный интеллект подростков недостаточно развит. Подростки не полностью способны распознавать и понимать свои и чужие эмоции, а так же управлять ими. Обнаружено, что подростки испытывают трудности в управлении своими эмоциями и поддерживании желательных эмоций, контроле нежелательных и контроле внешних проявлений своих эмоций. Подростки более способны к пониманию эмоций других людей и управлению ими, чем к пониманию собственных эмоций и управлению ими. Но в то же время им сложно сопереживать текущему эмоциональному состоянию другого человека, а так же оказать ему поддержку. При оценке коммуникативных склонностей обнаружено, что подростки показали высокий уровень по данному критерию. Такие подростки обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных склонностей. Подростки испытывают потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе. Успешность общения подростков зависит от того с какой группой людей он взаимодействует. Наиболее приоритетной группой для них являются сверстники. По результатам корреляционного анализа выявлены связи успешности решения коммуникативных задач и способности к управлению своим поведением за счет управления эмоциями.

5. Подобрана и модифицирована программа тренинга развития эмоционального интеллекта для подростков, которая основана на программе тренинга эмоционального интеллекта А. Капацыной. Содержание программы включает четыре модуля: «Распознавание собственных эмоций», «Владение эмоциями», «Понимание эмоций», «Самомотивация».

Таким образом, можно говорить о том, что поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена частично: обнаружена взаимосвязь между одним показателем эмоционального интеллекта (способностью к управлению своим поведением за счет управления эмоциями) и успешностью решения коммуникативных задач.

Перспективы развития данного исследования мы связываем с решением проблемы формирования у подростков рефлексивного отношения к оценке собственной коммуникативной успешности.

Список литературы

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. 379 с.

2. Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. 192 с.

3. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации. Человек и общество. Проблемы социализации индивида. М.: Логос, 1991. 247 с.

4. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 78-86.

5. Андреева И.Н. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и личностной тревожности в подростковом возрасте // Психологическое здоровье в контексте развития личности: Материалы республ. научно-практ. конф., 30-31 января 2004 г., г. Брест. Брест, 2004. С. 12-13.

6. Андреева И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Международная научно-практическая конференция. Смоленск, СГПУ, 2004. Ч.1. С. 22-26

7. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 544 с.

8. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1998 160 с.

9. Вачков И. В Основы технологии группового тренинга М.: "Ось-89", 2005. 137 с.

10. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале ХХ века // Вопросы психологии 1982. № 2. С.157-159.

11. Гамезо М.В. Возрастая и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.

12. Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. 520 с.

13. Грецов А. Г. Тренинги развития с подростками. Творчество, общение, самопознание. СПб.: Питер, 2011. 416 с.

14. Давыдова Ю.В. Особенности эмоционального интеллекта подростков // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2007. №2. С. 92-100.

15. Давыдова Ю.В. Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности проявления в подростковом возрасте : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.01 / Давыдова Юлия Викторовна; [Место защиты: Рос. ун-т дружбы народов].- Москва, 2011.- 204 с.

16. Дегтярев А.В. Эмоциональный интеллект и особенности социально-психологический адаптации у подростков с девиантным поведением // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 3. С. 149-159.

17. Дегтярёв А.В. «Эмоциональный интеллект»: становление понятия в психологии // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2012. №2. С. 5-17.

18. Занюк С.С. Психология мотивации. К.: Эльга-н; Ника Центр, 2002. 352 с.

19. Загвоздкин В.К. Эмоциональный интеллект и его развитие в условиях семейного воспитания // Культурно-историческая психология. 2008. № 2. С. 97-103.

20. Зайдман И.Н. Учим всех и каждого. Новосибирск: Новосибирский ГПУ, 2004. 161 с.

21. Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. Дубна: Изд. центр Феникс, 1997. 272 с.

22. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб: Питер, 1999. 464 с.

23. Ильин Е.П. Чувства и эмоции. СПб.: Питер, 2001. 752 с.

24. Жуков Ю.М. Введение в практическую и социальную психологию. М.: Смысл, 1996. 373 с.

25. Кравцов Г.Г. Единство аффекта и интеллекта в теории и на практике // Л.С. Выготский и современность / Под ред. Минск, 1996. Т. 1. С. 25-29.

26. Колодич E.H. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков. Мн.: ОООпФУАинформ, 2002. 128 с.

27. Комарова А.И. Культурно-психологические особенности взаимосвязи ценностей и эмоционального интеллекта: диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.05 / Комарова Алина Игоревна; [Место защиты: Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского].- Саратов, 2011.- 207 с.

28. Куницына В.Н. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2000. 269 с.

29. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во УРАО, 1997. 176 с.

30. Кучерявенко В.И. Формирование понимания ситуаций взаимодействия и общения у современных подростков в учебно-воспитательном процессе : диссертация ... кандидата психологических наук: 19.00.07 / Кучерявенко Виктория Ивановна; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова].- Москва, 2011.- 197 с.

31. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии, 1972. № 12. С. 137-140.

32. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность: учеб. Пособие. М.: Политиздат, 1985. 304 с.

33. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: «Политиздат», 1971. 400 c.

34. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте. М.: Институт психологии РАН, 2004. 196 с.

35. Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 129-140.

36. Люсин Д.В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые психометрические данные. М.: Институт психологии РАН, 2009. С. 264-278.

37. Люсин Д.В. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. 341 с.

38. Матвеева Л.Г., Горшенин Д.В. Опыт разработки методики диагностики эмоционального интеллекта // Психология. 2007. № 4. С. 149-160.

39. Мелибурда Е.Л. Психологические возможности улучшения общения: учеб. М.: Прогресс, 1986. 265 с.

40. Мещерякова И. Н. Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе: диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / Мещерякова Ирина Николаевна; [Место защиты: Кур. гос. ун-т].- Курск, 2011.- 239 с

41. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 456 с.

42. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности. М.: Изд-во МГУ, 1982. 338 с.

43. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие М.: Педагогическое общество России, 1999. 442 с.

44. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 68-73.

45. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: «КСП +», 2003. 272 с.

46. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

47. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. 624 с.

48. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 133 с.

49. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 478 с.

50. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 2002. 416 с.

51. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс. 1990. 349 с.

52.                   Саловей П., Мейер Дж. Эмоциональный интеллект // Воображение, познание и  личность , 1990. С. 185-211.

53.                   Семенова Н.Д. Возможности психологической коррекции алекситемии // Телесность человека: Междисциплинарные исслед. М.: Филос. об-во СССР, 1991. С. 89-96.

54. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации. СПб.: Изд-во Михайлова В. А. 2002. 461 с.

55. Степанов И.С. Психологические условия формирования эмоционального интеллекта личности: на примере лиц, занимающихся управленческой деятельностью : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.01 / Степанов Игорь Сергеевич; [Место защиты: Новосиб. гос. пед. ун-т].- Новосибирск, 2010.- 192 с.

56. Тамберг Ю. Г. Развитие интеллекта ребенка. Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 224 с.

57. Узнадзе Д.Н. Установка у человека. Проблема объективации. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. 191 с.

58. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Флинта: МПСИ, 1980. 231с

59. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.

60. Хлевная Е.А., Штроо В.А., Киселева Т.С. Экспериментальное исследование возможности развития эмоционального интеллекта// Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2012. № 3. С. 15-31.

61. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 61-74.

62. Холмогорова А.Б., Гаранян Н. Г. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. №1. С. 23-45.

63. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии 1999. № 2. С. 61-74.

64. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии 1997. № 4. С. 20-27.

Женский тело удивительный живой организм.

Приложения

Приложение 1. Бланк авторского опросника самооценки успешности решения коммуникативных задач «Мои коммуникативные умения»

Приложение 2. Сводная таблица результатов по опроснику эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсина

Приложение 3. Сводная таблица результатов по методике на определение уровня эмоционального интеллекта Н. Холла

Приложение 4. Сводная таблица результатов по методике оценки коммуникативных и организаторских склонностей Б.А. Федоришина

Приложение 5. Сводная таблица результатов по авторскому опроснику самооценки успешности решения коммуникативных задач «Мои коммуникативные умения»

Приложение 6. Матрица корреляций между эмоциональным интеллектом и коммуникативными склонностями

Приложение 7. Матрица корреляций между эмоциональным интеллектом и самооцениванием успешности в общении.

Приложение 8. Описание упражнений тренинга

Приложение 9. Пример оценочного листа

Скачано с www.znanio.ru

ОСОБЕННОСТИ РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ

СОДЕРЖАНИЕ