Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Соликамский социально – педагогический колледж

имени А.П. Раменского»

 

 

ВЫПУСКНАЯ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(дипломный проект)

 по МДК.01.09 Организация образовательной деятельности детей с ОВЗ

тема: «Анализ и коррекция специфических

нарушений письма у учащихся младших классов»

 

Выполнил(а): Лазько Алина Андреевна                       Ш-47

44.02.02 Преподавание в начальных классах

(наименование специальности)

 

Руководитель: Ковальчук Марина Игоревна, преподаватель колледжа

 

Защита состоялась «    »  июнь 2022 г.

Оценка_____________

 

Соликамск, 2022

 

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования письма у учащихся младших классов

1.1   Определение специфических нарушений письма, их  виды, симптоматика и причины возникновения.

1.2   Роль фонематического восприятия в формировании письменной речи

1.3   Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов

Глава 2. Опытно-практическая работа по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов

2.1 Организация и методика проведения опытно-практической работы

2.2 Коррекционная работа по устранению специфических ошибок у учащихся младших классов

2.3 Результаты и анализ результатов опытно-практического исследования

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

 

 

 

 

Введение

Известно, что одна из основных задач начальной школы - научить ребенка читать и писать. Общепризнанно также, что обучение грамоте - один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растет, чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме.

В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы сталкиваются с тем, что дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении, либо добавляют ненужные буквы в слове. Они списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет только ухудшаться.

       Анализ механизмов, лежащих в основе труд­ностей обучения письму  младших школьников, представляет собой актуальное направ­ление современной педагогики. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей являет­ся специфическое нарушение письма (дисграфия). По данным разных авторов, в России специфические нарушения письма (дисграфия) выявляется у 15% - 30% уче­ников начальных классов [16, 15].  

Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной психологии и педагогике рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности. Л. С. Выготский, придавая огромное значение письму в психической деятельности человека, считал, что письмо является границей, разделяющей высшие и низшие формы существования человечества.

Основой развития письменной речи школьников является освоение операций письма, подробно описанных А.Р. Лурия.[22, 21]. Однако само по себе это не является гарантом правильного безошибочного письма учащихся.

Патогенез и механизмы нарушений, которые лежат в основе специфических нарушений письма (дисграфии), исследованы в достаточной мере. Что же касается вопросов устранения нарушений письма, то эти принципы и методы ещё недостаточно разработаны. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина).[19, 18].  В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом процесс формирования навыка письма изучен мало.

Основное внимание исследователей сосредоточено, непосредственно, на решении следующего вопроса: стоит ли разделять функционал педагогической работы между учителем и логопедом.

Теоретически на основании многих исследований было признано: в том случае, если у учащегося не имеется каких–либо отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает достаточно успешно. Однако различные отклонения в ходе речевого развития влекут за собой существенные трудности в овладении навыком письма [21, 40].

В связи с вышеперечисленным возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения учащихся с трудностями овладения письмом в образовательных школах.

Однако данная проблема в большей степени изучена с точки зрения логопедии. Но вот с точки зрения практического использования различных методик по решению этой проблемы в непосредственной педагогической деятельности существующей информации не достаточно.

Проблемой это является в первую очередь потому, что логопед работает только с теми учащимися, у которых подтвержден статус ОВЗ. В том случае, если у учащегося нет подтвержденного статуса ОВЗ, то проблемы коррекции приходится решать непосредственно учителю начальных классов.

Обучение младших школьников со специфическими нарушениями письма и осуществление коррекции у них регламентированы следующей нормативно–правовой литературой, которая так же указывает на актуальность выбранной нами темы.

Согласно Федеральному закону № 273 «Об образовании в РФ»: «Образовательная организация обязана осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об образовании, в том числе: обеспечивать реализацию в полном объеме образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям обучающихся [1].

Согласно статье 48 Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ»: Педагогические работники обязаны учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья [1].

Согласно пункту 37 Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: «Психолого–педагогические условия реализации программы начального общего образования должны обеспечивать:

– индивидуальное психолого–педагогическое сопровождение всех участников образовательных отношений, в том числе обучающихся, испытывающих трудности в освоении программы начального общего образования, развитии и социальной адаптации;

– диверсификацию уровней психолого–педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень Организации);

– вариативность форм психолого–педагогического сопровождения участников образовательных отношений (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение)». [3].

Актуальность исследования определена нами, исходя из следующих положений:

Проблема исследования заключается в необходимости изучения механизмов нарушений письма у младших школьников.

Объект исследования — специфические нарушения письменной речи у младших школьников общеобразовательных организаций.

Предмет исследования процесс анализа и коррекции специфических нарушений письма у детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной организации.

Цель исследования разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по теме исследования.

Гипотеза исследования ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок письма у младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с данной категорией учащихся.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

1.                 Изучить специальную психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме специфических нарушений письма у младших школьников и ее коррекции.

2.                 Провести педагогический анализ специфических ошибок письма у учащихся младших классов и выявить их характерные особенности.

3.                 Теоретически обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимся со специфическими ошибками при письме.

4.                 Экспериментально проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя начальных классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимися со специфическими ошибками при письме в учебном процессе.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и гипотезе работы:

¾               теоретический анализ медицинской, лингвистической, психологической, специальной педагогической литературы по теме исследования;

¾               экспериментальный метод, включающий констатирующий психолого-педагогический эксперимент, анализ продуктов учебной деятельности;

¾              статистический метод.

Структура и объем дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы,  включающего   26 работ. Общий объём дипломной работы 82 страницы.

          Во введении обоснована актуальность темы, проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы задачи исследования, раскрыта  новизна, теоретическая и практическая значимость дипломной работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования письма у младших классов» представлен анализ литературы, посвященной изучению определения специфических ошибок при письме, их видам, симптоматике и причинам их возникновения.

Во второй главе «Опытно-практическая работа по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов» описываются методы исследования, представлены результаты исследования письма учащихся второго класса средней общеобразовательной школы, результат составления методических рекомендаций для учителей по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов.

В «Заключении» представлены выводы о результатах опытно-практическая работы, подтверждены цель, рабочая гипотеза и задачи исследования.

Список литературы содержит перечень теоретических и практических источников по проблеме исследования.

В приложении практический материал, используемый при изучении работ учащихся, коррекционной работы  и составлении методических рекомендаций для учителей начальных классов.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы формирования письма у детей младшего школьного возраста

1.1   Определение специфических нарушений письма, их виды, симптоматика и причины возникновения

 

Для обозначения специфических нарушений письма используется понятие «дисграфия». Содержание термина «дисграфия» в современной литера­туре определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [17, 33]. Термин «дисграфия» используется для обозначения медицинской классификации нарушения речи. Данную классификацию выявил и составил в таблице М.Е. Хватцев.

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как час­тичное расстройство письма (у младших школьников — труд­ности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразователь­ной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения[24, 43].

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графи­ки (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и рече­вого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха[16, 78].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимае­мая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации пись­ма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, более коррект­но как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предуп­реждению или преодолению данного нарушения.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографи­ческие правила.

Р. И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, опреде­ляет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии явля­ются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяю­щимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошиб­ки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осу­ществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [18, 65].

Нарушения письма, обусловленные расстройством элемен­тарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вари­ативный характер и обусловленные педагогической запущен­ностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

• искаженное написание букв;

• замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

• искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

• искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

• аграмматизмы на письме[18, 41].

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дис­графии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявля­ется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе на­рушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мяг­кости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового ана­лиза и синтеза выражается в пропусках согласных при их сте­чении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном на­писании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия про­является в искажениях морфологической структуры слов (не­правильное написание приставок, суффиксов, падежных окон­чаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласова­ния) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудно­сти конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения [18, 52].

И. Н. Садовникова выделяет три группы специфи­ческих ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дис­графии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

• несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

• трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глу­хих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистя­щих и шипящих звуков, аффрикат);

• кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

• явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетическо­го наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антици­пация — предвосхищения буквы или слога)[24, 16].

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены :

• затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слит­ном написании служебных слов с последующим или предыду­щим словом, слитном написании самостоятельных слов);

• грубыми нарушениями звукового анализа (контамина­ция — соединение частей разных слов);

• трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправиль­ное использование приставок или суффиксов; уподобле­ние различных морфем; неправильный выбор формы гла­гола).

Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

• недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

• нарушениями связи слов: согласования и управления (аг­рамматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени)[9].

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризую­щие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе началь­ного обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распре­деления внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера [24, 137].

А. Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

• ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фоне­матически или графически близких);

• ошибки графического моделирования фонематической струк­туры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассими­ляции, персеверации);

• ошибки графического маркирования синтаксической струк­туры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, про­является лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приоб­ретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме де­фекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не пись­менной речи. В собственном варианте классификации дисгра­фии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма [16, 78].

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обу­словленная вредными воздействиями или наследственной пред­расположенностью задержка в формировании важных для пись­ма функциональных систем; нарушения устной речи органиче­ского генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нару­шения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последова­тельности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства [19, 97]

Существует много научных толкований относительно про­исхождения дисграфии, что говорит о сложности данной про­блемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызнавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь воз­никшими проблемами.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений пись­менной речи проанализированы А. Н. Корневым [16, 57]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период ран­него онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы яв­лений.

Первая группа — это конституциональные предпосылки: ин­дивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей наруше­ний письменной речи, психические заболевания у родственни­ков. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается отно­сительно редко (точных данных нет).

Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обу­словленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаше вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в раз­витии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности раз­вития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функцио­нальных систем психики, обеспечивающих определенные функции .[15, 77]

Так, согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятель­ности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, наруше­нии организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функ­циональная несформированность левой височной области про­воцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в фор­мировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятель­ности, в том числе и письма: плавности, переключаемости, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н.Корнев связывает три варианта дизонтогенеза :

• задержку развития психических функций;

• неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций (что вносит дез­организацию во взаимодействие и координацию при фор­мировании функционального базиса письма);

• парциальное недоразвитие ряда психических функций.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии до­минируют

проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространствен­ной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и дру­гих функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор от­носит:

• не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

• не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уро­вень требований в отношении грамотности;

• не соответствующие индивидуальным особенностям ре­бенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в ов­ладении письменной речью возникают, в основном, как ре­зультат сочетания трех групп явлений: биологической недо­статочности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъ­являющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [16, 71].

Процесс письма является психической деятельностью, ко­торая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существую­щей системы обучения, заимствует качества, структуру и ха­рактеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функци­ям, структуре и характеристике психологическими образова­ниями. Развитая письменная речь представляет собой деятель­ность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобще­ния опыта [5, 87].

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций, и осуществляется на про­извольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» пись­ма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь — высшая ступень речевого развития. Од­нако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

Структура процесса письма и предпосылки его формиро­вания охарактеризованы в трудах Л.С.Выготского, А. Р. Лурии и других уче­ных. Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая струк­турную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формиро­вания данного навыка у детей.

К первому уровню относится функциональная состоя­тельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимо­действию в сложном процессе восприятия, соотнесения и пере­кодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового воспри­ятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейро­физиологической основой овладения письмом.

Ко второму уровню предпосылок относится психо­логическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается Сформиро­ванность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходи­мых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия ана­лиза и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произ­вольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их пол­ноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овла­дения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом [22, 86].

В понятие психологической готовности к обучению пись­му входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в част­ности, отбор языковых единиц — предложений, слов, их ана­лиз и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способ­ность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста [11, 43].

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, пол­ноценная реализация этого процесса обеспечиваются множе­ством структурных звеньев, занимающих разные уровни в ие­рархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письменной речи, функцио­нального базиса письма среднестатистически завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышена­званные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое раз­витие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выра­жению мыслей.

Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выяв­ляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количе­ством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые по­степенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной де­ятельности, в том числе и в письме [13. 64].

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формиру­ется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нару­шенное или замедленное созревание центральной нервной сис­темы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задейство­ваны в обеспечении сложной функциональной системы процес­са письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ре­бенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших; психических функций — внимания, абстрактных форм мышле­ния, общего поведения и др. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психиче­ского развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недо­статочность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму [17, 89].

Современная логопедическая теория связывает дисграфию, прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нару­шения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопеди­ческой помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистиче­ского развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического разви­тия, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного ана­лиза и синтеза языковых единиц, на которых базируется пись­мо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих наруше­ния устной речи. Клинические особен­ности детей с дисграфией не рассмат­риваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых способностей. Неречевые нарушения пред­ставляют собой факторы патогенетического механизма воз­никновения расстройств письменной речи, а не их симптома­тику [16, 70] .

Современные исследования специалистов из других обла­стей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптомати­ческим состоянием [19, 62]. Расстройства письма часто не толь­ко возникают на фоне недостаточности церебральных функ­ций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологиче­ские особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-воле­вую незрелость, низкую умственную работоспособность, по­вышенную утомляемость, затруднения произвольной концент­рации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к уча­стию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздей­ствия.

Таким образом, в отношении речевой функции, у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в правом)..

1.2 Роль фонематического восприятия в формировании письменной речи

А.Н.Корнев [16, c.82] указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа. Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.

Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.

Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.

Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.

Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.

Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает, что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

Л.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.С. Цветкова отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.

А.Р. Лурия [22, c.34] указывает: «Такое «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».

Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.

Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков.

Таким образом, фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме.

1.3 Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов

По мнению А.Н. Корнева [16, c.111], трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова ,А.Н. Корнев).

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина , Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова – неправильное обозначение звука буквой.В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализa.

Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает[24, c.46] только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев [16, c.32] при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок букв И.Н. Садовникова [24, c.65] видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса(А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева [19, c.49] объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза.

И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев [16, c.89] выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.

Все исследователи отмечают, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Младший школьник пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у.О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

- При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

-Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

- Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

- Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

- На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко [24, c.54]исследуя нарушения письма у детей младшего школьного возраста, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании школьники опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы[19, c.39].

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

При целенаправленном коррекционном воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у младших школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом[11, c.141].

Симптоматика дисграфии у младших школьников с нормальным интеллектом характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

Дисграфия у детей младшего школьного возраста сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Волкова Л.С.[9, c.56] отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся младшего школьного возраста обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Вывод:

Таким образом, подводя итог первой главы, хочется отметить, что письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут формироваться различные виды специфических ошибок (дисграфии). Все это в целом обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки и говорит об актуальности выбранной нами темы.

 

 

 

Глава 2. Опытно-практическая работа по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов

2.1 Организация и методика проведения опытно-практической работы

 

Опытно-практическая работа по коррекции дисграфии у учащихся начальных классов проходило с 28.02.2022- 22.03.2022 года на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 17 города Березники во 2 «Б» классе.

В исследовании принимали участие 29 учащихся 2-ого класса. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было отобрано 3 детей для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента. В экспериментальную группу входили учащиеся с поставленным ПМПК диагнозами ТНР и ЗПР.  При анализе рабочих тетрадей данных детей обнаружились специфические ошибки, которые показывают на разные формы дисграфии.

Занятия с опытно-практическая группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов, и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических ошибок письма с учащимися работал педагог психолог, так же проводилась работа в логопедическом пункте школы.

Исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель констатирующего этапа: исследование особенностей формирования письма у младших школьников.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей.

Методика Р.И. Лалаевой[18, 76] по обследованию письменной речи учащихся вторых классов общеобразовательной школы.

Основные задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия. Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом этапе (предварительном) ставится задача выявления детей страдающих нарушением письменной речи. Для этого мы анализировали тетради детей, предлагает им различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложения).

На втором этапе осуществляется специальное обследование детей. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройств письменной речи: определение симптоматики, механизмов и видов дисграфии, а также степень их выраженности.

Схема обследования учащихся 2 класса, страдающих нарушением письменной речи:

1.                 Сбор анкетных данных, изучение медико-педагогической документации, анамнез

2.                 Обследование состояния звукопроизношения

По инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».

Материал для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого исследуется и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине и конце слова.

[Ш]

Шмель и шершень шумно жили,

На машинке швейной шили

Шубки, шапочки, штаны

Небывалой ширины.

[Щ]

Два щенка, щека к щеке,

Щиплют щетку в уголке.

[Ч]

Это кто разбил мячом

Чашку на буфете?

Петя был тут ни при чём,

Апопало Пете.

[С]

Спит спокойно старый сом,

Смотрит сладко сотый сон.

[С’]

На рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.

[З-З’]

Зеленая берёза стоит в лесу,

Зоя под берёзой поймала стрекозу.

[Ц]

Цветёт у птичника цветок –

Цветёт на паре тонких ног.

Цветёт пушист и звонок.

– Цветок, ты кто?

– Цыплёнок.

[Ж]

Ужу на ужин жук не нужен.

[Л]

Чтоб кормили лапы волка

И зимой не мёрзли долго,

Волк у волка шерсть чесал –

Волчьи варежки вязал.

[Л’]

Емельян пельмени ел –

Целый день сидел, потел.

[Р]

Две сестрицы–озорницы

Потеряли рукавицы,

красную и синюю

С вышивкой красивою.

[Р’]

В аквариуме у Харитона

Четыре рака и три тритона.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – нормативное произношение всех групп звуков.

Средний уровень (2 балла) – искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых ситуациях.

Низкий уровень (1 балл) – искажение или замена всех или более двух звуков.

3.                 Исследование звукового анализа и синтеза

1. Исследование языкового анализа

По инструкции:

1. Определи количество слов в предложении.

2. Определи количество слогов в слове.

3. Определи количество звуков в словах.

4. Определи место звука по отношению к другим звукам слова.

Материал для проведения исследования:

1. Вот утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам трудно заметить уток.

2. Машина, шинель, кольцо, щенок, дружнее.

3. Дом, берёза, кошка, крыса, дедушка, решето, каштан, зверь, поляна, заколка.

4. [Щ] Щётка – пещера – лещ, [М] Машина – компас – замок – сом, [Л] Лодка – плот – ёлка – стол, [Б] Банан – арбуз – собака – дуб.

2. Исследование языкового синтеза

По инструкции:

1. Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам.

2. Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука.

3. Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.

Материал для проведения исследования:

1. Ди–ма и Во–ло–дя хо–ди–ли в ро–щу. Во–да в род–ни–ке хо–лод–на–я и вкус–на–я. То–ля ста–нет сол–да–том. Он лю–бит иг–рать с тан–ка–ми и вин–тов–ка–ми.

2. Л–у–н–а, к–о–т, к–у–к–л–а, а–р–б–у–з, а–л–ф–а–в’–и–т, ч–е–р’–е–п–а–х-а, с–о–л’, п–р–о–к–а–з–н’–и–к, к–о–н’–к’–и.

3. Паук, панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик, кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок.

Средний уровень (2 балла) – при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.

Низкий уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.

6. Слуховой диктант

Материал для проведения исследования: текст.

Грибы.

В лесной тиши слышен птичий щебет. Хорошо идти по тропинке в тени лип и осин!

Дети пришли в лес собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида – рыжики. Не каждый гриб найдёт место в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

7. Списывание с печатного текста

Материал для проведения исследования: текст.

Скоро лето!

Наступила весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету. Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.

На улицах много ребят. Мальчики пускают в ручьях кораблики, строят запруды. Девочки вывели на прогулку своих кукол. Скоро лето!

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

8. Самостоятельное письмо (сочинение–рассказ по сюжетной картинке)

Материал для проведения исследования: сюжетная картинка «Лето».

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач.

2.2 Коррекционная работа по устранению специфических ошибок у учащихся младших классов

Цель формирующего этапа – организация и осуществление коррекционной работы по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в условиях специально-организованной работы в рамках внеурочной деятельности.

Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста:

– пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);

– раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;

– нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.

Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения.

Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа. Для качественной работы по предупреждению специфических ошибок у учащихся нами были поставлены следующие задачи:

1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Коррекционная работа с детьми также включает в себя:

– работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

– развитие мелкой моторики пальцев рук (стремление ребенка к аккуратному и каллиграфическому письму);

– развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико–семантическими темами);

– развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение и употребление в речи простых предложений.

Специально-организованная работа в рамках преддипломной практики рассчитана на 8 занятий (по 2 занятия в неделю). А так как в работе необходим комплексный подход так же с учащимися работал учитель логопед и психолог школы (занятия с каждым специалистом проходило 1 раз в неделю).

Формы проведения занятий

Занятия по устранению дисграфии у младших школьников в условиях специально-организованной работы в рамках внеурочной деятельности проводилось как индивидуально, так и по группам.

Групповые занятия проводились 2 раза в неделю. Индивидуальные занятия проводились 1–2 раза в неделю.

Каждое занятие согласно ФГОС НОО имеет свою структуру:

1.Целеполагание

2.Планирование

3.Деятельностный этап

4.Контроль

5.Рефлексия (самооценка ребенка своей деятельности

К концу обучения дети должны знать:

1. Чем отличаются между собой звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения, текст.

2. Графическое обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов.

3. Правописание предлогов.

2.3 Результаты и анализ результатов опытно-практического исследования

Обследование письма у детей мы начали с внимательного изучения школьных рабочих тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам характер допускаемых учеником ошибок и их повторяемость.

Для анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы учащихся (один диктант и одно списывание).

Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв (и-у, п-т, б-д, другие); смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному сходству звуки; ошибки обозначения границ предложения и слова (отсутствие или неуместное написание заглавной буквы или точки в предложении; слитное написание слов или раздельное написание частей слова); пропуски букв, обозначающих гласные и согласные звуки; пропуски слогов; вставки лишних букв или слогов; перестановки букв и слогов; аграмматизмы. В среднем в одной письменной работе учащихся с трудностями в обучении было обнаружено 13 специфических ошибок. По результатам диагностики все ошибки письменных работ учащихся были занесены в сводную таблицу и тщательно проанализирован как их характер, так и их количество.

В  для работы были объединены учащиеся с поставленными диагнозами на ПМПК такие как ТНР, ЗПР и дополнительно работающие с педагогов психологом и логопедом школы. У данных учащихся при анализе письменых работ были выявлены специфические ошибки.

Таблица 2.3.1

Анализ письменных работ учащихся в начале исследования

ФИО	Орф./ дисгр.	Пропуск букв/ слогов	Замена, искажение	Аграмматизмы	Орф. ошибки
Ирина Т.	8/15	подехал рыбк	ы-и, о-а	кстанцыи	Правописание безударных гласных

 

Соня У.

7/12

малчик

о-а, е-э, ь-ъ, к-н

_____

Правописание безударных гласных

 

Рианна Ф.

9/17

пдехал каранаша баран(барабан) брабнов

ъ-ь, а-д, о-а, д-т

стоитоколо

Правописание безударных гласных

Продолжение таблицы 2.3.1

Анализ письменных работ учащихся в начале исследования

Данные, полученные при работе с учащимися были представлены в таблице 2.3.2 и на диаграмме 2.3.1 

Таблица 2.3.2

Динамика дисграфических ошибок письма у учащихся

на начало (I этап) и конец (III этап)

ФИО	Пропуск букв	Замена/ искажение	Аграмматизмы	Начало практики, количество ошибок	Пропуск букв	Замена/ искажение	Аграмматизмы	Конец практики, количество ошибок
Ирина Т.	8	3	4	15	7	2	2	11
Соня У.	3	9	-	12	2	6	-	8
Рианна Ф.	13	3	1	17	8	2	-	10
ИТОГ	24	15	5	44	17	10	2	29

Диаграмма 2.3.1

Динамика снижения числа дистрофических ошибок у учащихся.

 

Опираясь на результаты диаграмм и таблиц можно сделать вывод о том, что у учащихся на протяжении периода преддипломной практики количество допускаемых ошибок стало меньше. Материалы, используемые для коррекции специфических ошибок у детей второго класса, были собраны в «Методические рекомендации по коррекции дисграфии у младших школьников». Данные рекомендации состоят из: пояснения понятий дисграфии и ее видах, перечня причин появления специфических ошибок у младшего школьника, перечня упражнений, подходящих к различным видам дисграфии, а также системы оценивания учащихся с данным диагнозом. Рекомендации носят авторизованный характер и за основу были взяты работы Лалаева Р.И[19, 49]. Ценность составленных нами методических рекомендаций заключается в том, что мы поясняем в чем заключаются специфические нарушения письма, раскрываем как можно их классифицировать, на основе характера ошибок поясняем как выстраивается коррекционная работа и выстраиваем подход к оцениванию учащихся, которые допускают эти ошибки.

Вывод:

Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребёнок должен уметь различать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребёнок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции., не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

1. Нами было проведено диагностическое исследование на состояние письма у младших школьников со специфическими нарушениями письма общеобразовательной школы в городе Березники. Для изучения использовались методы: анализ рабочих тетрадей учеников, диагностическое обследование. Главной целью нашего исследования было выявление ошибок при письме у младших школьников с дисграфией и их коррекция.

2. В ходе исследования было выявлено, что дети допускают большое количество ошибок. Большинство этих ошибок дисграфического характера. В основном, дети заменяют и пропускают буквы, пропускают слова и многие другие ошибки.

3. Исходя из проведенного нами исследования, мы делаем вывод, что коррекционную работу может проводить не только логопед,  но и учитель. Однако это трудоемкий и долгий процесс, требующий создания определенных условий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Гипотеза исследования являлась ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок письма у младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с данной категорией учащихся.

Целью выпускной квалификационной работы являлась разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по коррекции специфических ошибок у младших школьников с дисграфией.

В данной работе были раскрыты теоретические аспекты нарушения письма у детей с дисграфией, а также способы их коррекции.

4.     Для реализации поставленной цели нами были решены следующие задачи: Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.

5.     Изучить и выявить характерные особенности нарушения письма у младших школьников.

6.     Теоретически обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при письме.

7.     Экспериментально проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя начальных классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при письме в учебном процессе.

В ходе исследования принимали участия 6 учеников с дисграфией. Дети испытывают большие затруднения при письме.

По результатам исследования отмечена неоднородность нарушения письма. Для всех учеников было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок.

Выделенные ошибки на письме свидетельствуют о необходимости коррекционной работы.

Преимущественное большинство литературы по коррекции специфических ошибок у младших школьников с дисграфией предназначено для логопедов, что повышает актуальность проведенной нами работы.

Нами была доказана эффективность коррекции специфических ошибок у младших школьников с дисграфией при использовании составленных методических рекомендаций. В дальнейшей перспективе мы планируем продолжать работу над темой дипломной работы, а именно определить данную тему, как методическую, продолжить дополнять разработанные методические рекомендации новым материалом, выступить с данной работой на собрании педагогов школы, найти единомышленников для работы по данной теме.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу, добились поставленной цели.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1.     Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ

2.     «Конвенция о правах ребенка» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989)

3.     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования с изменениями и дополнениями на 2021 год

4.     Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (с изменениями и дополнениями)

5.     Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 2006. № 2. – С. 51-58.

6.     Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.

7.     Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Просвещение», 2001. – 190 с.

8.     Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: «Просвещение», 2004. – 144 с.

9.     Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 "Дефектология". - М.: Просвещение, 2005.

10. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М:Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2005 - с. 193-199

11. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М., 2003.

12. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М ., 1960

13. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1999.

14. Гурьянов Е.В. Психология обучению письму: формирование графических навыков письма. – М., 1959

15. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. - М., 1972.

16. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

17. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 2003. – 172 с.

18. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников. – С.–Петербург: Союз, 2001. – С. 14–126.

19. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РФ, 2001. – 312 с.

20. Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы тео¬рии речевой деятельности. — М., 1974.

21. Логинова Е.А. Нарушения письма: особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.

22. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 504 с.

23. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург, фирма "Стройлеспечать", 2005.

24. Садовникова И.Н. О работе с дисграфиками//Начальная школа. 1974. - №12. - С. 32 -34.

25. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии. Т. 2. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М., 1997. - С. 456-469.

26.  Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М. ; 1998.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Примеры письменных работ учащихся со специфическими ошибками

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО

КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

 

  

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины развития дисграфии:

•    перенесённые травмы или заболевания головного мозга;

•    слабая готовность ребёнка к школе;  

•    недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в

семье;  

•    неблагоприятная семейная обстановка;  

•    несформированность слухового внимания и памяти;

•    несформированность      зрительного         внимания, восприятия и памяти;   

•    недостаточность моторного развития;  

•    несформированность пространственного восприятия;  

•    несформированность фонематического восприятия;

•    несформированность фонематического слуха;  

•    отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи.

Дети с дисграфией имеют следующие особенности:

1.Несформированность латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации или о левшестве в стадии переучивания под воздействием школы и семьи. Пространственные понятия и представления у детей- дисграфиков либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволила бы пользоваться ими в учебной деятельности.

2. Слабая ориентировка во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности). Бытовое время (утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом) дети часто обозначают ошибочно. Понятия раньше, позже, чаще, реже, старше, младше и подобные дисграфики обычно не дифференцируют. Ещё сложнее для усвоения предлоги перед и после, обозначающие последовательность во времени и пространстве. Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики (различие форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида).

3.Трудности динамической и кинетической организации движений руки с проявлением синкинезии: синкинезии противоположной руки, либо противоположной руки и артикуляционных органов. Эти трудности являются одной из причин, затрудняющих усвоение графомоторных навыков в начальной школе.

4.Трудности анализа раздражения неречевого характера(по ритму и числу ударов), а также трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет несовершенства двигательных функций руки.

5. Недостаточная сформированность речевого внимания и фонематического восприятия.

6. Трудности звукового анализа и синтеза слов.

7.Формирование словарного запаса замедленно и неполно. Часто смешиваются слова, имеющие сходный звуковой состав. С трудом формируются функции словообразования и словоизменения.

8. Трудности формирования грамматического строя речи: бедность синтаксических конструкций, ошибки в согласовании и управлении, затруднен анализ связей в сложных предложениях (например, установление причинно-следственных отношений).

Что следует относить к числу специфических (дисграфических) ошибок:

а) смешение и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по способу и месту образования:

б) нарушение структуры слова:

- пропуски

- добавления

- перестановки отдельных слогов или частей слова

- раздельное написание частей слов

Что следует считать негрубыми ошибками:

- однократное повторение одного слога или буквы

- единичное нарушение правила переноса в случае, если ученик не рассчитал интервал между буквами

Оценка во время внеурочной работы ставится прежде всего по психолого – педагогическим параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия, активность и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок.

Желательно, чтобы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Тетрадь дисграфика – это сплошной красный фон.

 Последствия дисграфии:

•    невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе;

•    существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся;

•    информационная блокада и, как следствие, вторичное интеллектуальное отставание;

•    психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка).

Существует несколько классификаций дисграфии, но наиболее обоснованной является классификация разработанной доктором педагогических наук Р.Е. Лалаевой. Она выделяет следующие виды дисграфии:

 

Артикуляторно-акустическая дисграфия

 

При этом виде дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков. 

Артикуляторно-акустическая          дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребёнка. 

 

Акустическая дисграфия

 

Данный вид дисграфии сопровождается нарушением фонемного распознавания. Ребёнок может не различать близкие по звучанию гласные, например: о-у (голоби – голуби), мягкие и твёрдые согласные (шлапа – шляпа), путать звонкие и глухие (диктанд – диктант), шипящие и свистящие звуки (масина – машина), сложные звуки с их составляющими, например: ц-с, ц-т, ч-т, ч-щ. 

 

Дисграфия, связанная с нарушением  языкового анализа и синтеза

 

Связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»),  добавлению букв («весная» - весна), пропуску гласных («девчки» - девочки, «алфвит» - алфавит), перестановки букв («кулка» - кукла),  пропуску, добавлению и перестановки слогов («весипед» - велосипед).

Аграмматическая дисграфия

 

Данный вид дисграфии связан с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок нарушает последовательность предложений, которые не соответствуют последовательности событий. В предложениях нарушается морфологическая структура слова, заменяются приставки, суффиксы, падежные окончания, предлоги и число существительных. 

В качестве примера можно привести следующие словосочетания: «непростой         решения»    -        непростое решение, «сложная задачи» - сложные задачи. 

 

Оптическая дисграфия

 

Связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.  

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); замены и смешения графически сходных букв ( п - т, ш - и, л - м ).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей. 

 артикуляторно – акустической дисграфии работа проводится в два этапа и ее следует начинать с исправления звукопроизношения. 

На первом этапе происходит уточнение произносительного и слухового образа звуков, которые смешиваются. Работа проводится с опорой на зрительный, слуховой, тактильный анализаторы: звук выделяется в слогах, определяется его место в слове, его место по отношению к другим звукам, происходит выделение его из текста и предложения. 

На втором этапе проводится сопоставление звуков, которые смешивались на слух и по произношению. В процессе работы каждый звук соотносится с определенной буквой, и проводятся письменные упражнения, которые способствуют дифференциации звуков. 

 Особенности в работе с детьми, имеющими

нарушения речи:

•         основной принцип – одновременная работа над всеми компонентами речевой системы;

•         важно, чтобы на каждом занятии было слушание, говорение, чтение и письмо;

•         особенно эффективны упражнения с использованием различных видов символики, шифровок;

•         используется чётко организованная система сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками);

•         щадящей формой контроля является графический диктант;

•         формирование навыка самоконтроля (памятка);

•         важен приём: всё, что пишется, проговаривается вслух в момент написания и так, как оно пишется, с выделением слабых мест;

•         Детям-дисграфикам лучше не предлагать задания на исправление ошибок, а научить обучающихся их не допускать.

Упражнения по коррекции артикуляторно-акустической дисграфии

 

1. Преобразовать слова:

-   добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы; луг - плуг;

-   изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок - сук

-   суп - сух - сох - сор - сыр - сын - сон;

-   переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак, волос – слово.

 

2.   Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

3.   От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот - топор - рука.

 

4.   Игра с кубиком. Обучающиеся бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

 

5.   Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п........... (простокваша).

 

6.Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке:

нос - сон, кот - ток, сор -рос, топ - пот.

 

7. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

 

При преодолении     дисграфии,          связанной с нарушением     языкового     анализа      и       синтеза предлагаются упражнения, которые направлены на уточнение и расширение словаря ребёнка, развитие и упорядочение грамматического строя речи обучающихся. 

 

Упражнения по коррекции дисграфии, связанной с нарушением языкового анализа и синтеза

 

1.   Найди ошибки в употреблении слов и предлогов (маленьких слов). Прочти правильно, запиши.

Птица летит над небом. На столе лежит красная яблоко. На дереве выросли сладкие слива. И Аллы зацвел роза. Учитель пишет в доске. Паша рисует за альбомом. Анна вяжет теплое шарф. В небе светила яркая солнце. На клену распустились разноцветные листва. Мама поднимается вниз по ступеням. По улице шел сильная дождь. И детей красивые машинка. Света надевает теплое шубку и длинная шарф. Ваня бежал лесу по. Руслан над первым классе. У зоопарка живут редкие животные. Кот гулял за крыше. Шишки падают по землю. Собака Жучка лает в кота. Игорь катается с велосипедом. Инна с папой катаются на лодке в реке. На телевизоре сегодня показывают интересные фильмы. Кошка вошла из дома. Белые снег лежит на полях и деревьях.

 

2.   Словесные цепочки: составить цепочки слов, в которых первый слог последующего слова повторял последний слог предыдущего, например: собака —  капуста — стакан…

3.   Прочитай слова и найди лишнее. Выдели корень у всех родственных слов.

•      борьба, борец, воевать, бороться;

•      вражеский, враг, врать, вражда;

•      смешной, смешно, смешить, мех;

•      ветер, вихрь, ветреный, безветрие;

•      учить, участок, учитель, изучать.

 4. Найди лишнее слово.

• кукла, дом, море, летает

• нож, ветер, холодный, мороз

• стужа, вьюга, метель, теплеет

 • слон, бегемот, быстрая, мышка

 

5. Каких слов больше: КТО или ЧТО?

 

портфель кошка

папа бабушка

кукушка лист

кукла буква

девочка книга

черепаха дерево

 

Подчеркни зелёным цветом живые предметы, синим — неживые предметы.

 

6. Вспомни и запиши названия рыб.

Сети в море я бросаю, Много, много рыб поймаю.

МОРЕ РЕКА ОЗЕРО

7. Кто где живёт? Ответь, чей это дом?

Образец: гнездо — птица.

будка -_______________

 дом — ________________

нора —________________

конюшня —_____________

дупло — ______________

 сараи хлев -______________

земля — ______________

улей — _________________

подполье- ________________

 

8. Исправь ошибки, запиши верно.

• Дорожки замело снег.

• Кроликов кормят морковь.

• Бабушка вяжет кофта.

• В форточка влетела синица.

• В буфет много конфеты.

 

9. Допиши окончания существительных. Определи падеж и склонение.

ОТ СОСН__, ДУБ_, СИРЕН_, ОБЛАК_.

К ОСИН_, ТОПОЛ_, ЕЛ_, ДЕРЕВ_.

ПО ДОРОГ_, СТЕП_, НЕБ_, СКЛОН_

О РАЗГОВОР_, БЕСЕД_, РЕЧ_, ДОБР_.

 

При устранении               акустической      дисграфии

используют    упражнения,       которые     должны      быть направлены         на     развитие    слухового    и        зрительного внимания, фонематического анализа и синтеза. 

 

Упражнения по коррекции акустической дисграфии

 

1.   Торопыжка записывал слова, но допустил много ошибок. Исправь ошибки – запиши слова правильно:

Мяшиня

Зебря

Скямейкя

Нана

Кяпюшон

Тетряди Гразно

Слакоть

Зяметкя

Клакся

 

2.   Прочитай рассказ. Найди в тексте слова с гласными У, Ю и выдели эти буквы. Объясни написание слов.

Осень.

Наступила осень. Целый день льёт дождь. Желтеют и опадают листья. Улетают в тёплые края птицы. Животные утепляют    своё   жильё.        Скоро         наступит холодная и суровая зима.

 

3.   Пройди лабиринт вместе с Буратино и его друзьями. Прочитай текст, записанный в дорожках лабиринта. Обведи буквы Л-Р. Назови отгадку.

 

4.   Вставьте буквы в слова и обозначьте мягкие и твердые согласные перед буквами А-Я. Сравните слова по трем признакам: написанию, звучанию и значению.

Р___Д М____Л ЗАВ____Л

 

5.   Вставьте буквы в слова и обозначьте мягкие и твердые согласные перед гласными А-Я.

ШЛ…П… Л…ПК… Т…ПК… Т…ЖЕСТЬ

К…МЕНЬ М…Т… Т…ЩИТ К…Ш…

Т…НЕТ КР…СИТЬ ГЛ…З СТ…РЫЙ

 

6.   Закончите слова, добавив слоги ЛА или ЛЯ.

ВА… МЕ… КО… ПЕ…

ТО… ПЕТ… СКА… ТОПО…

 

При устранении аграмматической дисграфии ставится задача сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о структуре предложения. 

 

Упражнения по коррекции аграмматической дисграфии

 

1.   Вставить пропущенные флексии, суффиксы, приставки в предложениях.

Дрова рубят топор... Сахар кладут в сахар... Поезд

...съехал к станции.

 

2.   Закончить предложения, изменяя слово вода.

Девочка загорает у … .

Мальчик выходит из … .

Кораблик плавает у … .

Рыбак стоит около … . Чайка летит над … .

 

3.   К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов. 

Например: стул — два ..., пять ...; карандаш - два..., пять

...;  барабан - два ..., пять ... .

4.   Тесты с пропусками гласных. Вставь гласные ( а, о). Запиши
 Был_ зим_. Был_ х_л_дн_.
Ир_ ,_лин_ п_шли н_ г_рку.
_ни весел_ к_т_лись
с горки.
Т_м был_ мн_г_ ребят.
Юр_ и Свет_ бег_ли с с_б_к_чк_й
Жучк_й.
_н_ л_ял_ и вилял_ хв_ст_м.
Ск_р_ стемнел_.
Ребят_ р_з_шлись п_ д_м_м.

5.   Тексты без границ слов.
Найди слова в предложении, раздели их. Запиши верно
Белки.
Душистойсмолойпахнетбор.Устаройсосныпрыгаютбелки.Снялизверькипу
шистыесерыешубки.Рыжимисталиунихспинки,пышныехвосты.Всюдолгуюзи
мубелкижиливлесу.
Ответраистужипряталисьвтѐпломгнезде.Онирадысветлойвесне.

6.   Восстанови предложение и рассказ.
Составьте и запишите предложения, а затем связный текст из предложений. Озаглавьте его.
-1-
ѐжика, подарил, дедушка, ребятам
в, он, летом, жил, сарае
ежик, в, зимой, норе, уснул
голодный, ежик, вернется, весной
мыши! берегитесь
-2-
жалобно, лесу, в, стонут, деревья
мчится, голы , по , ветер, ветвям, холодный
настоящая, зима, пришла, уже
верхушки, деревьев, качает ,он

 

7.   Письменные ответы на вопросы (словосочетанием или предложением).  Где живет белка? (В дупле).

 

8.   Подобрать предлог к каждому предложению. Собака живет … (будка). Лиса забежала … нору.

Таня катается … (горка). Лиса вбежала … норы

Машина стоит … (дом). Лиса подбежала … норе Мяч лежит … (стол). Лягушка запрыгнула … кочку.

Ваза стоит … (стол). Лягушка спрыгнула … кочки. Миша вынул тетрадь … (портфель). Лягушка перепрыгнула … кочку.

Собака сидит … (будка). Лягушка подпрыгнула … кочке.

 

При устранении оптической дисграфии следует уделять внимание работе над дифференциацией оптических образов букв, которые смешиваются. Для лучшего запоминания образов эти буквы следует соотносить с изображением каких-либо предметов или животных. 

Используются приемы конструирования букв из их элементов, различные загадки о буквах. Сначала дети учатся различать буквы изолированно, затем – в слогах, словах, в предложениях и текстах. 

Эти виды работ привлекают как можно больше различных анализаторов. 

 

Упражнения по коррекции  оптической дисграфии

 

1.   Найди спрятанные буквы «Б». Обведи их.

 

2.   Добавь недостающий элемент буквы.

 

3.   Обведи контур букв.

 

4.  

Внимательно     рассмотри буквы,       найди сходства и различия.

 

 Упражнение “Графические диктанты”

Развитие ориентировки в пространстве и зрительно-моторных координаций

 

 

 

 

 Критерии оценивания работ детей с дисграфией:

 Отметка «5» - ставится, если нет ошибок и исправлений, допустимы 1-2 дисграфические (специфические) ошибки. Отметка «4» - ставится, если отмечено не более 2 орфографических и 2-3 специфических ошибок.

 Отметка «3» - ставится, если допущено 3-5 орфографических ошибок, допустимо 3 дисграфических ошибок.

Отметка «2» - ставится, если допущено более 5 орфографических ошибок, допустимо более 4 дисграфических.

 

 

 

Приложение 3

Директору государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения «Соликамский социально-педагогический колледж имени А.П. Раменского» Г.А. Ковальчуку

_________Буркова____________________

_{(фамилия)}

__________Светлана__________________

_(имя)

_____________Николаевна_____________

_{(отчество)}

_________директор___________________

_{(должность)}

______МАОУ СОШ № 17_____________

_{(наименование организации)}

____________________________________

 

 

 

 

ЗАЯВКА

на выполнение выпускной квалификационной работы

 

Организация просит студента(ку) _______Лазько А.А__________________,

                                                                                                                                          _{(Ф.И.О. (инициалы) студента)}

ГБПОУ «Соликамский социально-педагогический колледж имени А.П. Раменского» специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах, разработать выпускную квалификационную работу (далее ВКР) на тему: «Анализ и коррекция специфических нарушений письма у учащихся младших классов»

 

 

 

 

Руководитель организации:     ______________        (_____Буркова С. Н____)

                                                                                                _{(расшифровка подписи)}

М.П.

 

«_25_» __Марта___ 2022 г.

   

 

 

Скачано с www.znanio.ru