Дипломная работа на тему "Готовность к школе как важный фактор адаптации к школьному обучению"

Содержание Введение__________________________________________________ Глава 1 Теоретические аспекты проблемы адаптации личности__          1.1 Адаптация как социально­психологическое явление___          1.2 Адаптация и дезадаптация к школьному обучению____ Выводы к главе 1___________________________________________ Глава2 Теоретический анализ понятия “психологическая                      готовность  к школе”_________________________________       2.1 Понятие “психологическая готовность к школьному               обучению” в научной литературе_____________________        2.2 Психологическая готовность к школе как условие успешной                 адаптации первоклассников к школьному обучению Выводы к главе 2____________________________________________ Глава 3 Экспериментальное исследование готовности и                  адаптации к школе___________________________________            3.1 Описание объекта исследования_______________________             3.2 Описание методов исследования______________________              3.3 Результаты исследования готовности к школьному                        обучению_________________________________________               3.4 Результаты диагностики особенностей адаптации                        первоклассников к школе__________________________          Выводы к главе 3_________________________________________ Заключение__________________________________________________ Список используемой литературы______________________________     Введение Актуальность проблемы адаптации первоклассников к школьному обучению стала всё более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно­психических заболеваний и функциональных расстройств, а также нарушением успеваемости, поведения и межличностных отношений   среди   детей   младшего   школьного   возраста.   Практика   показывает   ,   что   несвоевременное   распознание   данных   проблем, отсутствие специальных корректирующих программ приводит не только к хроническому отставанию, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребёнка, к различным формам отклоняющегося поведения. Начало обучения в школе ­ сложный и ответственный этап в жизни ребёнка. Поступление в школу плохо подготовленного ребёнка   имеет   неблагоприятные   последствия   для   его   дальнейшего   развития.   Поэтому   одним   из   основных   условий   для   успешной адаптации к школьному обучению мы выделяем психологическую готовность к школе. Психологическая   готовность   к   систематическому   обучению   в   школе   ­   итог   всего   предшествующего   развития   ребёнка   в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие  организма. Готовность  к школьному  обучению  предполагает  определённый  уровень умственного  развития  ,  а  также  сформированность  необходимых  качеств личности. В работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе. Так,   Божович   Л.И.   в   своей   работе   "Личность   и   ее   формирование   в   детском   возрасте"   (М.,   1968)   выделяет   несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них ­ определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальный мотив учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Освещая данную проблему, Д.Б. Эльконин в своем труде "Особенности психического развития детей 6­7 летнего возраста" (М., 1988) основной акцент делает на развитие произвольности. В работах Е.Е. Кравцовой ("Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению", М., 1991) акцентируется внимание на роли общения в развитии ребенка. Она выделяет три сферы отношений­ отношение к взрослому, сверстнику, самому себе, уровень развития которых определяет успешную адаптацию к школьному обучению. В   истории   отечественной   педагогики   и   психологии   было   не   принято   акцентировать   внимание   на   проблеме   школьной дезадаптации,   так   как   это   могло   бросить   тень   на   отечественную   систему   образования.   Однако,   анализируя     труды   отечественных психологов , можно сделать вывод, что данная проблема существовала и была попытка помочь учителю раскрыть природу возникающих школьных   трудностей   и     оптимизировать   учебный   процесс.   Так,     В.Е.Каган     объясняет   такие   явления   как   неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение   как   индивидуальную недостаточность, нарушение развития, имеющихся у ребёнка, с позиции “презумпции болезни”.   Я.Л. Коломинский школьную дезадаптацию считал последствием   авторитарного стиля руководства учителя. А.Л.Венгер сформулировал  и охарактеризовал  основные формы школьной дезадаптации (несформированность  элементов и навыков   учебной   деятельности,   несформированность   мотивации   учебной   деятельности,   неспособность   к   произвольной   регуляции поведения, неумение приспособиться к темпу школьной жизни).   Проблему дезадаптации к школе на современном этапе изучают ведущие специалисты в области возрастной психофизиологии: М.М.Безруких, Р.В.Овчарова, И.В.Дубровина. М.М.Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребёнка в школе, выделяет:стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий   обучения   функциональным    и  возрастным   особенностям   учащихся;   недостаточную   квалификацию  педагогов   в   вопросах развития ребёнка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей. Р.В.Овчарова   причиной   школьной   дезадаптации   считает   негативное   воздействие   социальной   микросреды   (внешние обстоятельства), преломляющимися через внутренние условия. И.В.Дубровина     выделяет   в   качестве   факторов   школьной   дезадаптации   несформированность   на   предшествующем   этапе необходимых психологических образований и требуемых учебных умеинй и навыков, то есть ­ психологическую готовность к школе. Учитывая   актуальность   этой   проблемы,   была   выбрана   данная   тема   и   выдвинута   следующая   гипотеза:  уровень психологической готовности ребёнка к школе влияет на безболезненную адаптацию первоклассника к школьному обучению. Согласно выдвинутой гипотезе, были определены задачи исследования: 1) анализ литературы с целью изучения теоретических основ этой проблемы; 2) определение факторов адаптации; 3) выявление  проблем психологической готовности к школьному обучению; 4) описание методов исследования психологической готовности к школе и адаптации; 5) обработка результатов исследования и выработка рекомендаций для педагогов и родителей. Цель  данной   работы   ­  определение   зависимости  между  психологической  готовностью   к  школе  и  адаптацией  к  учебному процессу. психологическая готовность к школе). Предметом  исследования   был   определён  процесс   протекания   адаптации.  Объектом  ­   факторы   адаптации   (   в   частности Базой для исследования определена средняя школа № 8 г. Октябрьского. С целью выявления психологической готовности и факторов адаптации был обследован один первый класс (1 Б класс).  В исследовании были использованы следующие методики: 1) при определении школьной зрелости ­ тест Керна­Йирасека; 2) при вычислении коэффициента дезадаптации опросник для учителя , разработанный Л.М. Ковалевой. Структура работы. Дипломная работа состоит из введения,  трёх глав, заключения, списка литературы. В первой главе раскрываются теоретические аспекты проблемы адаптации личности, рассматриваются различные подходы к адаптации   как   социально­психологическому   явлению;   раскрывается   понятие   “адаптация   к   школе”   и   “дезадаптация   к   школьному обучению”. Во второй  главе раскрывается   понятие  “психологическая  готовность                                   к  школе”, а именно: определение психологической готовности к школе в отечественной и зарубежной психолого­педагогической литературе, структура психологической готовности к школьному обучению, психологическая готовность к школе как условие успешной  адаптации первоклассников к школьному обучению. Третья глава посвящена экспериментальному изучению   готовности     к школьному обучению и особенностям адаптации и дезадаптации   первоклассников  к учебному процеесу. В этой же   главе даётся описание результатов исследования, сравнительный анализ особенностей адаптации первоклассников с разным уровнем психологической  готовности к школе. По результатам исследования были сформулированы рекомендации для педагогов и родителей. Исследование   этой   проблемы   наряду   с   научным   значением   представляет   и   практический   интерес,   поскольку   нацелено  в конечном счете на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях младших школьников и в особенностях адаптации первоклассников к школе. Знание этих особенностей и возможностей важно использовать при усовершенствовании учебно­воспитательной работы с детьми. Глава 1. Теоретические аспекты проблемы адаптации                   личности 1.1 Адаптация, как социально­психологическое явление Адаптация (лат. “adaption” ­ приспособление) ­ термин, введённый в научный оборот физиологами в конце 18 века; в самом общем виде означает приспособляемость ­ способность некоего объекта сохранять свою целостность при изменении параметров среды. При   этом   подразумеваются   объекты   системной   природы,   обладающие   качеством   самореугуляции,   то   есть   способностью   к компенсационному изменению собственных параметров в ответ  на изменение параметров среды28; с.5. Физиология исследования приспособительных процессов велись по двум основным направлениям. Во­первых, были детально изучены закономерностей сенсорной адаптации, то есть приспособительных изменений чувствительности к интенсивности действующего на орган чувств раздражителя. Во­вторых, изучались приспособительные реакции целостного организма в ответ на неблагоприятные факторы  среды. Начало этим исследованиям положили работы У.Кеннона , изучавшего физиологические изменения под воздействием голода, боли, страха и гнева. Кеннон первым указал на то, что активизация энергетических ресурсов организма может порождаться не только физическими, но и эмоциональными факторами28; с. 25 . Приблизительно   два   десятилетия   спустя   канадский   физиолог   Г.Селье   начал   разрабатывать   концепцию   адаптационного синдрома   ­   определённого   неспецифического   комплекса   реакций   организма   на   любую   нагрузку.   Во   множестве   экспериментальных исследований на животных Селье установил, что наряду с тем, что различные факторы вызывают в организме специфические реакции (например, холод вызывает сужние сосудов) , те же самые факторы вызывают и определённую стереотипную , общую неспецифическую реакцию, не имеющую отношения к характеру конкретного фактора как бы ответом на требование, предъявляемое этим фактором к способностям организма приспосабливаться к внешним условиям. Этот общий неспецифический сигнал к включению приспособительных возможностей организма и является, по мнению Селье, сущностью стресса (ему принадлежит этот термин). При этом даже неважно, является   ли   фактор   или   ситуация   ,   воздействующая   на   организм,   приятными   или   неприятными,   существенен  лишь   факт,   что   они 2 предъявляют требования к приспособительными возможностям организма. Согласно Селье, стресс выступает нормальной, естественной приспособительной реакцией на постоянно меняющиеся внешние условия. Так что пропагандируемые многими популярными изданиями идея борьбы со стрессом сама по себе абсурдна. Полным освобождением от стресса является лишь смерть28; с.35. В большинстве психологических теорий центральной является проблема взаимодействия человека с миром, и в ряде случаев она рассматривается именно как приспособление, адаптация человека к миру. Однако в разных теориях само понятие адаптации получило разные трактовки.   В   психоанализе   понимание     функционирования   психики   человека   основыватся   на   представлениях   о   возможностях удовлетворения его бессознательных влечений. З.Фрейд   исходил   из   того,   что   психическая   деятельность   координируется   механизмами,   приводящимися   в   движение колебаниями между повышением и снижением напряжения, возникающего в результате ощущения удовольствия­неудовольствия. Когда притязания   бессознательных   влечений   Оно   ,   ориентированных   на   получение   непосредственного   удовольствия,   не   находят   своего удовлетворения, возникают невыносимые состояния. Ситуация удовлетворения возникает при помощи внешнего мира. Именно к нему обращено Я (сознание, разум), принимающее на себя управление и считающееся с реальностью. Бессознательные влечения  Оно настаивают на незамедлительном удовлетворении . Я стремится защититься от возможной неудачи   и   выступает   посредником   между   притязаниями   Оно   и   ограничениями,   налагаемыми   внешним   миром.   В   этом   отношении деятельность Я может осуществляться в двух направлениях : Я наблюдает за внешним миром и пытается поймать благоприятный момент для   безопасного   удовлетворения   влечений;   Я   оказывает   влияние   на   Оно,   стремясь   укротить   его   влечение   путем   отсрочки   их удовлетворения   или   отказа   от   них   за   счёт   какой­либо   компенсаторной   деятельности.   Так   происходит   приспособление   человека   к внешнему миру.  Исходя из подобного понимания адаптации, цель психоаналитической терапии заключается в “реставрации Я” , освобождении его от ограничений, вызванных вытеснением и ослаблением его влияния на Оно с тем, чтобы разрешить внутренний конфликт, связанный с приспоблением к требованиям окружающего мира28; с. 67. Дальнейшее развитие соответствующих представлений об адаптации нашло своё отражение в ряде психоаналитиков, в том числе Х.Гартмана и Э.Фромма. Так , в работе Гартмана “Психология Я и проблема адаптации” данная проблема рассматривалась не только в плане изменений , производящихся человеком или в окружающей его среде, или в собственной психической системе, но и с точки зрения возможности поиска и выбора  им  новой психосоциальной реальности, в которой адаптация индивида   осуществляется путем как внешних, так  и внутренних изменений. В книге Фромма “Бегство от свободы” ставился вопрос о необходимости различать адаптацию статическую и динамическую. Статическая адаптация ­ это приспособление , при котором характер человека остаётся неизменным и постоянным и возможно появление только каких­либо привычек. Динамическая адаптация ­ приспособление к внешним условиям, стимулирующее процесс изменения характера человека, в котором проявляются новые стремления, новые тревоги28; с. 78. В совершенно ином аспекте проблемы адаптации рассматривается в тех научны направлениях, которые сконцентрировались на изучении  познавательных процессов  и  рассматривают  их  становление по  приспособительному  принципу.   Наибольшую  известность   и влияние получила генетическая психология Ж.Пиаже, в которой понятию адаптации принадлежит одно из ключевых мест. Субъект ,по Пиаже, это организм, наделённый функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружающей действительности. Интеллект представляет собой частный   случай   структуры   ­   структура   мыслительной   деятельности.   Характеризуя   субъекты   деятельности   можно   выделить   его структурные и функциональные свойства. Функции ­ это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции ­ организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определённую структуру, а её динамический аспект составляет адаптацию 23; с.65. Наряду с названными, существует ещё и социально­психологический аспект проблемы адаптации, также рассматриваемый несколькими школами и направлениями. Социальная адаптация понимается ими как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды.      В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г.Айзенка и его последователей   Адаптацию они определяют двояко: а) как состояние , в котором потребности   индивида   с   одной   стороны   и   требования   среды   ­   с   другой   полностью   удовлетворены.Это   состояние   гармонии   между индивидом и природой или социальной средой; б)процесс, посредством которого это гармоническое состояние достигается 22;с. 56.  Социальную   адаптацию   бихевиористы   понимают   как   процесс   физических,   социально­экономических   и   организационных измеений в специфически­ групповом поведении , социальных отношениях или культуре. Слудет также отметить, что в бихевиористском определении социальной адаптации речь идёт преимущественно об адаптации групп, а не индивида28; с. 98. 1.2  Адаптация и дезадаптация к школьному обучению Часто   термин   “школьная   дезадаптация”   употребляется   в   значении   “социально­психологическая   дезадаптация”.   Однако социально­психологическая дезадаптация  ­ это более широкое  по объёму понятие. Школьная же дезадаптация ­ это только те нарушения и отклонения , которые возникают у ребёнка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, то есть связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребёнка в школе или дома при выполнении школьных заданий23; с.45. В социально­педагогическом аспекте под  адаптацией  подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды. В более широком, инвариантном для конкретных научных дисциплин значение адаптация определяется как особая форма отражения системами внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними дианмического равновесия (Новейший философский словарь.­М.,1999).  Адаптивность,   способность   к   приспособлению   у   разных   людей   различна.   Она   отражает   уровень   как   врождённых,   так   и приобретённых в процессе жизни качеств индивида. Отчасти адаптивность обусловлена генетически ­ особенностями обмена веществ, различием   биохимических   реакций,   метаболической   индивидуальностью   человека,   определяющей   разные   типы   реагирования   на стрессорные воздействия. Физиологические   исследования   последних   десятилетий   показывают,   что   во   многом   способность   ребёнка   к   адаптации определяется структурно­функциональной организацией его мозга. Многие учёные подчеркивают тесную зависимость адаптационных возможностей человека от особенностей строения и функционирования его нервной системы, от силы или слабости нервных процессов возбуждения и торможения, от их подвижности или инертности, их баланса. В целом отмечается безусловная зависимость адаптивности от   физического,   психического,   нравственного   здоровья   человека   от   здоровья   ребёнка.   В   этой   связи   с   сожалением   приходится констатировать, что показатели здоровья детей в последние десятилетия 20 века характеризуются резким снижением. Анализ результатов комплексных медико­социологических исследований позволяет выделить следующие социальные предпосылки этого явления: 3 ­   нарушение   экологического   равновесия   в   окружающей   среде,   что,   отражаясь   на   здоровье   матери,   приводит   к морфофункциональным нарушениям уже у новорождённых; ­ ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин в сложившейся системе производственных и семейных отношений, что медики напрямую связывают с ростом женских заболеваний, патологией беременности и родов; ­ рост алкоголизма, наркомании, связанный с просчётами в социальной политике и общественной инфраструктуре и также создающий потенциальную угрозу рождения физически и психически уязвимого потомства; ­ низкая культура  семейного воспитания и кризис современной семьи, который привёл к резкому возрастанию числа неполных семей, семей с неблагополучными, конфликтными отношениями, создающими почву как для развития и усугубления нервно­психических отклонений, так и для формирования психосоциальной запущенности детей; ­ незащищённость отдельных групп населения; ­недостатки в медицинском обслуживании, не позволяющие  своевременно заметить и выявить  психически угрожаемых детей, обеспечить их необходимой медицинской помощью; ­ несовершенство системы дошкольного воспитания, игнорирование в организации, формах и методах педагогической работы объективных особенностей ослабленных и психически угрожаемых детей23; с. 78. В истории отечественной педагогики и психологии было не принято акцентировать именно этот, психопатологический, аспект проблемы. Сама проблема школьной дезадаптации как таковая долго не поднималась, так как  это могло бросить тень на отечественную систему образования, на советскую школу­самую прогрессивную, гуманную, почти безупречную. Лишь с начала 80­ых годов стали появляться работы, посвящённые проблеме, которая всё острее обозначалась в школьной практике. Становилось всё более очевидно  , что внешние симптомы неблагопучия имеют глубокую подоплёку, требующую серьёзного изучения. Постепенно оформились четыре основные точки зрения на происхождение школьной дезадаптации, не столько противоречащие друг другу, сколько взаимодополняющие. Первая точка зрения исходит из того, что психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Вторая точка зрения утверждает о своеобразной “конвергенции” дидактогении и конституциональной ( то есть индивидуальной) уязвимости организма ребёнка и его ЦНС. Как пишет В.Е.Каган, в этом случае речь идёт о якобы изначально фатально больном ребёнке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощённой наследственностью24; с. 89. Более гибкой, по­видимому, является точка зрения, связывающая школьную дезадаптацию с дидаскологениями, то есть с последствиями   неправильного   отношения   учителя   к   ученику,   неправильная   организация   образовательного   процесса   и   учебной деятельности. Речь идёт прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства класса (на что указывают Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский) 22; с.56. Ещё более гибкой , комплексной , является гипотеза о происхождении школьной дезадаптации, которая вместо одностороннего учёта дидактогений и отягощённой наследственности, с одной стороны, и дидаскологений и особенности семейной среды ­ с другой пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером такого подхода могут служить работы А.Л.Венгера  и Е.В.Новиковой.   Так,   Е.В.Новикова   ,   основываясь   на   взглядах   Л.С.Выготского,   Л.И.Божович,   Л.С.Славиной,   пишет,   что   причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младших школьников, а их переживания по поводу этих промахов.  Переживания же ребёнка в  этом  возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью23; с. 78. Директор Института возрастной физиологии Российской академии образования М.М.Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребёнка в школе, выделяет:стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало   дошкольного   систематического   обучения;   несоответствие   программ   и   технологий   обучения   функциональным    и   возрастным особенностям   учащихся;   недостаточную   квалификацию   педагогов   в   вопросах   развития   ребёнка   и   охраны   здоровья;   массовую безграмотность в этом отношении родителей5; с. 15. Р.В.Овчарова,   анализируя   ситуацию   социально­педагогической   запущенности   ребёнка,   приводящую   его   к   школьной дезадаптации, справедливо рассматривает последнюю как   результат длительного неблагоприятного для развития личности состояния ребёнка,   связанного   с   недостаточным   ,   противоречивым   или   негативным   воздействием   на   него   социальной   микросреды   (внешние обстоятельства), преломляющимися через внутренние условия33; с.26.. Г.А. Цукерман называет этот период своеобразной инициацией в новый возраст, в новую систему отношений с взрослыми, сверстниками   и   самим   собой.   Отсюда   задача   ­   "выращивание"     собственных   правил   взаимодействия   на   основе   реального   опыта сотрудничества, на основе осмысления того, что мешает и помогает общей работе. Для этого важно создать доброжелательную атмосферу взаимодействия в классе, когда каждый ученик сможет прояснить для себя непонятное, предложить свою точку зрения в обсуждении, принять мнение одноклассника, непохожее на собственное. Ребята обнаруживают ожидания друг друга на предстоящий учебный процесс, учатся прислушиваться к своим чувствам, оценивать результаты свой усилий. Все это способствует снятию тревожности41;с. 67.  Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления  напрямую соотносятся  с несовершенством , грубыми просчётами в самой системе школьного образования . В труде Базарного В.Ф. “Нервно­психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде” (1995­1996 г.г.) обращается внимание  на отрицательное воздействие на адаптацию к школе   следующих укоренившихся в школе традиций: ­напряжённо­неестественная поза  детей во время учебного процесса; ­обеднённая природными стимулами учебная среда: закрытые помещения , ограничение пространства­происходит угасание образно­чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной  сферы детей; ­вербальный   принцип   построения   учебного   процесса   ,   “книжного”   изучения   жизни­некритическое   восприятие   готовой информации приводит к тому, что дети не могут свободно развиваться  и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить; ­дробное, поэлементное изучение знаний, умений и навыков, разрушающее  целостность мировосприятия и миропонимания  у детей; ­чрезмерное увлечение  методиками интеллектуального развития в ущерб чувственному23; с. 59.  Наряду с перечисленными подходами   к оценке факторов дезадаптации существует также точка зрения , согласно которой наибольшее дезадаптирующее влияние  на изначально уязвимых детей ­ детей риска­оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе. К числу педагогических факторов, приводящих к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие. Несоответствие   школьного   режима   и   санитарно­гигиенических   условий   обучения   психофизиологическим особенностям   детей   риска.  Абсолютное   большинство   детей   группы   риска   характеризует   повышенная   утомляемость,   быстрая истощаемость ЦНС, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки. Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках. А ведь это всё­лишь реакция на непосильные требования , способ защиты организма от переутомления. 4 Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей группы риска. Дети данной группы в 2­3 раза отстают от своих сверстников по темпу деятельности. При объяснении нового материала такие дети не успевают осознать, понять материал.В результате знание оказывается неусвоенным .Неизбежен в этом случае внутренний   дискомфорт, вызванный непониманием, ошибками при выполнении задания, что ведёт к формированию вторичного дефекта, к угасанию активности и интереса к учебе. Экстенсивный характер учебных нагрузок.Если на самом важном и ответственном этапе обучения­при объяснении нового материала­они не успевают это объяснение понять, то этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания. В результате  получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения­слишком высокой. Преобладание отрицательной   оценочной стимуляции.  Дети группы риска в обычном классе оказываеются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно­ они работают  медленно, соображают хуже.  Убеждаясь в том, что их  старания  не  приносят  результата  ,  эти дети теряют  надежду. Повышенная   тревожность,   страх   перед   порицанием   становятся   их   постоянным   спутником,   способствуя   развитию   и   углублению болезненных реакций. Всё это становится тормозом на пути к овладению знаниями.Угнетающе действует на мотивационную сферу детей группы риска и сам факт отставания от сверстников. Одноклассники  очень скоро начинают относится к таким детям пренебрежительно. Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе неуспехов в школе.  С поступлением ребёнка в школу его состоятельность в новом статусе­статус ученика­становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. В тех случаях, когда ребёнок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи , поведение в школе не соответствуют их притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтов  в семье. Исключением являются  случаи, когда родители стараются помочь ребёнку преодолеть трудности, сгладить  отрицательные школьные впечатления24; с. 98. Приведённый анализ факторов школьной дезадаптации показывает, что источником адаптационных нарушений следует считать неадекватную возможностям ребёнка  школьную среду, те совокупные требования , которые она предъявляет к школьнику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя. В этом случае понятие школьной дезадапатции определяется как нарушение (или не возникновения) равновесия, гармонических отношений между ребёнком и школьной средой , при которой страдает ребёнок.   Различные   аспекты   адаптации     ребёнка   к   школьным   требованиям   издавна   привлекали   внимание   детских   психиатров, психологов,   педагогов,   физиологов.   В   самом   общем   виде   под   школьной   дезадаптацией   подразумевается   некоторая   совокупность признаков,   свидетельствующих   о   несоответствии   социопсихологического   и   психофизиологического   статуса   ребёнка   требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным , или по крайней мере, невозможным (Э.М.Александровская,1988; И.А.Коробейников, 1990). Из этого следует, что в категорию дезадаптированных детей будут попадать дети с теми или иными формами нарушения психического развития, и симптомы школьной дезадаптации будут выступать в роли вторичных признаков этих нарушений. В   частности,   анализ   зарубежной   и   отечественной   литературы   психологического   направления   показывает,   что   термином “школьная дезадаптация” определяются фактически любые затруднения, возникающие у ребёнка  в процессе школьного обучения. При этом описание их нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническими описаниями нервно­психической патологии. Наглядным   примером   такого   сближения   (если   не   смешения)   психологических   оценок   дезадаптивного   поведения   с   оценками психопатологическими   может   служить   работа   К.Лоуэлла   (1973),   в   которой   перечисляются   прзнаки,   рассматриваемые   автором   как критерии     дезадаптации.   В   их   числе   автор   называет   самые   разнообразные   симптомы:   агрессию   по   отношению   к   людям   и   вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, упрямство, чувство собственной неполноценности, неадекватные страхи, неспособность сосредоточиться на  работе, неуверенность в принятии решений, повышенная возбудимость  и конфликтность, частые  эмоциональные расстройства,   чувство   своего   отличия   от   других,   лживость,   заметная   уединённость,   чрезмерная   угрюмость     и   недовольство, интеллектуальные достижения ниже хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из дома, сосание пальцев, грызение ногтей, энурез, лицевые тики, говорение самим с собой, тремор рук и прерывистый почерк. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами (И.Каммингс,1944; К.Вэлентин,1956;Ф.Стоун, Б.Кузумэкер,1983) 23; с.104. Однако те же симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы и неврозоподобные   состояния,   психопатоподобные   состояния,   резидуальные   органические   нарушения)  до   таких   тяжёлых  психических заболеваний, как детская шизофрения и эпилепсия. Проблема здесь заключатся в следующем: в первом случае они рассматриваются как симптомы дезадаптации, во втором ­ как проявление психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация первичной феноменологии,   которая   способна   стать   пригодным   материалом   для   содержательной   диагностики   только   после   анализа   многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания и т.д. (В.В.Ковалёв,1984; М.Ш.Вроно, 1984; Д.Н.Крылов, Т.П.Кулакова,1988) . Но даже при этих условиях  не  всегда   возможно  установить   точную  последовательность   причинно­следственных  отношений,   позволяющую   ответить   на вопрос о том, что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно­психической патологии или наоборот 23; с.110. Среди   реальных  причин,   лежащих   в   основе   нарушений   школьной   адаптации   ,фигурируют   и  недостаточная   готовность ребёнка к школе, социально­педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребёнка; нарушение темпов и качества формирования отдельных психических функций; нарушения формирования школьных навыков; двигательные нарушения; эмоциональные расстройства (Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников, 1992) 23; с. 115. Перечисленные нарушения следует  рассматривать  как  факторы  риска,  способные  при   определённых  условиях  стать   причинами   школьной  дезадаптации,   но   не предопределяющие их фатально. К числу важнейших факторов, способных привести  к быстрой и достаточно  тяжёлой дезадаптации ребёнка следует отнести демонстративно негативное отношение к нему со стороны учителя, формирующее аналогичное отношение и со стороны сверстников, результатом   которого   является   ситуация   травмирующей   изоляции   такого   ребёнка   (Я.Л.Коломинский,   Н.А.Березовин,   1975; С.В.Кондратьева, 1980;Ж.К.Султангалиева, 1985; К.Вэлентин, 1956) 23;с.124. Выводы к главе 1 Таким образом, адаптация ­ это  приспособляемость ­ способность некоего объекта сохранять свою целостность при изменении параметров среды. Под адаптацией также подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды. В более широком, инвариантном для конкретных научных дисциплин значение адаптация определяется как особая форма отражения системами внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть , как минимум, три основных момента, важных для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики. Во­первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в “чистом” виде и , как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную иерархическую структуру школьной дезадаптации. Во­вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причём на разных   этапах   формирования   дезадаптации   мера   патогенности   каждого   фактора   и   его   место   в   общей   структуре   не   являются постоянными. 5 В­третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами   психического   дизонтогенеза,   что   не   даёт   оснований   для   их   отождествления,   но   диктует   необходимость   анализа   их соотношения в каждом конкретном случае.   Теснейшая связь процессов социализации и социальной адаптации определяется наличием единого интегрирующего их объекта ­   личностью   ребёнка;   при   этом   усвоение   социального   опыта   индивидом,   при   котором   подразумевается,   прежде   всего,   опыт, приобретаемый   в   структуре   межличностных   отношений,   происходит   на   основе   социально­психической  адаптации,   как  сложнейшего механизма  формирования  модуса социального поведения. Наиболее   интенсивные   сдвиги   в   структуре     социально­психической   адаптированности   происходят   прирезких   изменениях социальной ситуации развития, связываемых с процессом вхождения в организованные группы сверстников и особенно с началом освоения ситуации  школьного обучения. Глава 2. Теоретический анализ понятия “психологическая                      готовность  к школе”              2.1 Понятие “психологическая готовность к школьному                      обучению” в научной литературе Проблема психологической готовности к школе для психологии не нова. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я.Йирасек, 1970 и др.). Американские исследователи в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батареях тестов, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций. Если зарубежные исследования в школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, берущая начало в трудах Л.С. Выготского (см. Л.И. Божович, 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Е.Е. Кравцова, 1991 и др.). Так   Л.И.   Божович   выделяет   несколько   параметров   психического   развития   ребенка,   наиболее   существенно   влияющих   на успешность обучения в школе. Среди них ­ определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные   мотивы   учения,   достаточное   развитие   произвольного   поведения   и   интеллектуальной   сферы.   Наиболее   важным   в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:  1)  широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные  "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений"; 2)   мотивы,   связанные   непосредственно   с   учебной   деятельностью,   или   "познавательные   интересы   детей,   потребность   в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями". Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию,   открывающую   доступ   в   мир   взрослости,   и   потому,   что   у   него   есть   познавательная   потребность,   которую   он   не   может удовлетворить   дома.   Сплав   этих   двух   потребностей   способствует   возникновению   нового   отношения  ребенка  к   окружающей  среде, названного Божович Л.И. "внутренней позицией школьника" 36; с.41. Этому   новообразованию   Л.И.   Божович   придавала   большое   значение,   считая   что   "внутренняя   позиция   школьника"  может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Данное новообразование позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольности поведения ребенка. Почти все перечисленные выше авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности ­ главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой  мере  должна   быть   развита   произвольность   к  началу   обучения   в   школе  ­   вопрос   весьма   слабо  проработанный   в   литературе. Трудность   заключается   в   том,   что   с   одной   стороны   произвольность   является   новообразованием   младшего   школьного   возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны ­ слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе. Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: ­ умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, определяющему способ действия; ­ умение ориентироваться на заданную систему требований; ­ умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; ­ умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу3;с. 65. Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе. В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы:отношений­ отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых   определяет   уровень   готовности   к   школе  и   определенным  образом   соотносится   с   основными   структурными   компонентами учебной деятельности25; с.45. Н.Г.Салмина     (1988)   в   качестве   показателя   психологической   готовности   выделяет   также   произвольность   как   одну   из предпосылок   учебной   деятельности.   Кроме   того   она   обращает   внимание   на   уровень   сформированности   семиотической   функции   и личностной   характеристики,   включающая   особенности   общения   (умение   совместно   действоать   для   решения   поставленных   задач), развитие эмоциональнй сферы и др. Отличительной сообенностью этого подхода явлется рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причём стиепень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребёнка. Новая  внутренняя  позиция   школьника   возникает  к  7  годам.   В  широком  смысле  её  можно  определить   как систему потребностей и стремлений ребёнка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребёнком как   его собственная 6 потребность (“Хочу в школу”). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию к ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребёнок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счёта занятиям рисованием, пением. Ребёнок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитая общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признаёт авторитет учителя (Т.А.Нежнова) 5;с. 76. Необходимо   подчеркнуть,  что  в  отечественной  психологии  при  изучении  интеллектуального компонента   психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Таким  образом,   психологическая  готовность  к обучению  в  школе  включает:  личностно­мотивационную  и  волевую  сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности  и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определённую структуру. Учебно­важные качества (УВК), входящие в структуру   готовности,   образуют   сложные   взаимосвязи   и   оказывают   неодинаковое   влияние   на   успешность   школьного   обучения. Перечислим УВК в структуре психологической готовности к школе:  мотивы  учения ;  зрительный анализ (образное мышление);  способность принимать учебную задачу;  вводные навыки (элементарные речевые, математические  и учебные знания и умения);  графический навык;  произвольность регуляции деятельности;  обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи);  вербальная механическая память. Графически взаимосвязи учебно­важных качеств в структуре готовности можно изобразить в виде условной схемы........... Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе. Психологическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой ­ как бы проекцией условий и содержаний школьного обучения на психическое развитие ребёнка. Рассматривая готовность к школе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности. 1.Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С.Выготским, психика ребёнка  “ в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определённым строением”, В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений её компонентов, которая и определяет в конечном счёте изменения и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обуславливается качественными и количственными изменениями составляющих её учебно­важных качеств и их взаимосвязей. 2.Установлено, что психическое развитие имеет неравномерный и гетерохронный характер. К моменту поступления в школу одни   компоненты   структуры   готовности   достигают   достаточно   высокого   уровня   развития   и   являются     наиболее   значимыми   для успешности обучения. Другие ­ находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения. 3.Психическое развитие ребёнка осуществляется через усвоение  общественно­исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат (В.В.Давыдов).   Программа   щкольного   обучения   преполагает   постепенный   переход   от   усвоения   простых   знаний,   навыков   и   форм психической деятельности к более сложным. Соответствие исходного уровня психического развития ребёнка требованиям школы (до начала обучения) является предпосылкой успешного  усвоения  на первом этапе   обучения,  в этом случае мы говорим  о  стартовой готовности к обучению в  школе. В процессе усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребёнка, формируются новые мханизмы и способы усвоения учебной деятельности. Характер этих изменений, степень их соответствия целям обучения   будут   определять   готовность   ребёнка   к   усвоению   знаний   на   следующем   этапе   обучения.   Это  вторичная   готовность  к обучению. 4.На   психическое   развитие   ребёнка   оказывают   факторы   социального   и   биологического   характера,   своебразное   сочетание которых   для   каждого   ребёнка   определяет   значительную   вариативность   уровня   готовности   поступающих   в   школу   детей.   Поэтому специфика социальной ситуации и особенности морфофункционального развития должны быть учтены при  при диагностике и коррекции (развитии) школьной готовности. В соответствии с психологической структурой деятельности готовности выделяется пять блоков учебно­важных качеств. 1.Личностно­мотивационный. Учебно­важные качества, входящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание и нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться. 2.Принятие учебной задачи­понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи. 3.Представления о содержании деятельности и способах её выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребёнок к началу обучения. разнообразной информации в процессе обучения. 4.Информационный   блок   готовности   составляют   качества,   обеспечивающие   воспритие,   переработку   и   сохранение 5.Управление деятельностью. Учебно­важные качества 5 блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимися собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию. Характеристика базовых и ведущих учебно­важных качеств и возможнх трудностей в обучении первоклассников 31; с. 125. 1.Мотивы учения. В структуре стартовой готовности к обучению в школе это  наиболее важное качество. По определению , мотив ­ это  внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представлени яо нормах   и   правилах   поведения,   принятых   в   обществе.   В   структуре   мотивов,   так   или   иначе   определяющих   отношение   будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:   социальные   мотивы,   основанные   на   понимании     общественной   значимости   и   необходимости   учения   и   стремления   к социтальной роли школьника (“Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно”);  учебно­познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему­то новому;  оценочные мотивы , стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение;  позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;  внешние по отношению к школе и учению мотивы (“Я пойду в школу, потому что мама так сказала”);  игровой мотив, неадекватно перенесённый в учебную деятельность. 2.Принятие учебной задачи. Принятие учащимися учебной задачи является важнейшим условием успешности усвоения общих способов учебных действий и формирования учебной деятельности. Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание 7 выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи “для себя” (личностный аспект принятия задачи) и понимание задачи, то есть понимание того,   что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задания (когнитивный аспект принятия задачи) (В.В.Давыдов). При этом возможны следующие варианты:  учащийся принимает и понимает задачу (хочет выполнять задание и понимает, что надо делать);  учащийся принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить задание, но плохо понимает, что надо делать);  учащийся не принимает, но понимает задачу (понимает , что надо делать, но не хочет выполнять задание);  учащийся не принимает и не понимает задачу (не хочет выполнять задание и не понимает, что от него требуется). 3.Вводные навыки. Достаточный уровень вводных навыков облегчает адаптацию ребёнка к школе и усвоение  более сложных знаний и навыков и расмматривается как один из основных показателей готовности к школе. Качественный анализ вводных навыков проводится в процессе педагогического обследования. Таким образом выявляются:  Речевые знания и умения: ­знание букв, умение читать; ­звуковой анализ слова; ­построение фразы; ­словарный запас; ­фонематический слух; ­звукопроизношение.  Математические знания и представления: ­счёт в пределах 10 (прямой и обратный); ­состав числа, решение арифметических задач с “+” и “­”; ­представление о форме (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, овал); ­пространственные представления (верх­низ, право­лево).  Навыки учебной работы: ­посадка за столом (партой); ­способ удерживания пишущего предмета; ­ориентация на странице, в тетради, книге; ­умение слушать и выполнять задание педагога; ­знание и выполнение правил поведения на уроке. 4.Графический навык. Практика обучения в 1 классе показывает, что наибольшие трудности у первоклассников в период обучения грамоте возникают при выполнении графических упражнений. Причины этого: во­первых, отсутствие интереса к освоению письма   и   выполнению   графических   упражнений;   во­вторых,   недостаточная   “зрелость”   мелкой   мускулатуры   кистей   рук;   в­третьих, недостаток опыта выполнения графических движений. 5.Уровень обобщений (УО) (предпосылки логического мышления). Усвоение систематизированных знаний   и содержательно­ обобщённых способов решения учебных задач в процессе школьного обучения предполагает развитие у детей предпосылок логического мышления, в частности способности объединять предметы и явления действительности на основе выделения их существенных свойств. Многие   исследователи   отмечают   своеобразие   детской   логики,   которая   проявляется   в   суждениях   в   суждениях   и   практической деятельности ребёнка. Ж.Пиаже считал, что дети до 7­8 лет не способны мыслить логически, им недоступно понимание причинно­ следственных связей. Л.С.Выготский придерживался другого мнения. Он писал, что высказывания ребёнка противоречивы не с точки зрения ребёнка, а сточки зрения взрослого. 6.Зрительный анализ геометрических фигур (ЗА) (образное мышление). В мыслительной деятельности старших дошкольников в различной степени представлены три основных вида мышления:наглядно­действенное, наглядно­образное, логическое (понятийное). В старшем   дошкольном   возрасте   ведущую   роль   в   познании   окружающей   действительности   играет   образное   мышление,   которое хаарктеризуется   тем,   что   решение   практических   и   познавательных   задач   осуществляется   ребёнком   с   помощью   представлений,   без практических действий. Наглядно­образное мышление уже в дошкольном возрасте даёт ребёнку возможность познавать и отображать в форме   представлений   некоторые   общие   связи   и   закономерности   действительности.   По   мере   накопления   индивидуального   опыта   в результате практической и познавательной деятельности в общении ребёнка с окружающими конкретные образы предметов приобретают всё более обобщённый схематизированный характер. 7.Вербальная механическая память. Особенностью обучения в начальный период является то, что большая часть информации, получаемая   учащимися   в   вербальной   форме   от   учителя,   внешне   не   имеет   логической   связи,   представляет   собой   перечисление последовательности   операций,   которые   нужно   выполнить   для   решения   той   или   иной   задачи.Установлено,   что   одной   из   причин неудовлетворительного усвоения грамоты является неправильное или неточное  вербальное воспроизведение детьми правил. 8.Произвольная регуляция деятельности (ПРД). Главной отличительной особенностью нового для ребёнка вида деятельности (учебной)   является   формирование   произвольного   уровня   регуляции   действий   (учебных   и   реализующих   отношения   школьника   с окружающей действительностью) в соответствии с заданными нормами. Условием успешности усвоения знаний в этот период является чёткое и правильное выполнение ребёнком инструкций взрослого. По мере становления учебной деятельности, формирования действий контроля и оценки у учащихся появляется возможность самостоятельного управления собственной деятельностью.        2.2 Психологическая готовность к школе как условие успешной                       адаптации первоклассников к школьному обучению Поступление ребёнка в школу, совпадая по времени с возрастным кризисом развития, является переломным моментом его социализации и представляет собой серьёзное испытание   его адаптационных возможностей. Одни дети это испытание выдерживают вполне успешно. Для других новая социальная ситуация  их развития становится ситуацией риска . Внешняя школьная среда , воспитание и обучение   в своих влияниях на адаптацию ребёнка опосредуются  внутренними условиями, уже сложившимися к моменту поступления в школу. Прогностически значимыми показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребёнка могут в совокупности служить следующие: 1)отклонения в психосоматическом развитии и здоровье; 2)недостаточный уровень социальной и психолого­педагогической готовности к школе; 3)несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности. Остановимся подробнее на каждом из этих показателей. Отклонения в психосоматическом развитии и здоровье. Среди плохо успевающих детей абсолютное большинство имеет соматические и психические   расстройства той или иной степени выраженности. Признаки нарушений  психического развития  часто выступают на фоне тех или иных хронических соматических заболеваний   .   Неуспеваемость   этих   учащихся   в   большинстве   случаев   обусловлена   повышенной   утомляемостью   и   сниженной работоспособностью в динамике учебного дня, недели, года.Отвлечение внимания   на фоне общей ослабленности приводит к слабой дифференциации элементов воспринимаемого ,  к неразличению их по степени важности , к восприятию не ситуации в целом , а лишь отдельных  и  не самых главных  её  звеньев.  В  связи  с  этим   снижается  способность  к  адекватному    отражению воспринимаемого  , 8 происходит неправильное   осмысление его. Значительно более низкими оказываются   как точность, так и скорость   интеллектуальных действий , затрудняется переключение с одного способа действий на другой , нет гибкого реагирования на изменение ситуации. Это обуславливает     ослабление   познавательных   способностей   ребёнка   и   значительно   снижает   эффективность   обучения.   Отклонения   в состоянии   здоровья   у   детей   ,   поступающих   в   школу,­показатель   ,   который   должен   обязательно   учитываться   при   прогнозировании успешности школьной адаптации. Недостаточный уровень социальной и психолого­педагогической готовности к школе.  Школьная   жизнь   целиком   подчинена   овладению   знаниями,   обучению.   Она   значительно   более   строго   регламентирована   и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребёнка правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребёнок должен быть достаточно   зрелым   в   личностном   аспекте;   он   должен   иметь   определённый   уровень   подготовки   к   школе.   Показательны   при   этом следующие признаки. Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.Подавляющее большинство активно стремится в школу.В глазах ребёнка она знаменует  собой новый этап его взрослости . Ребёнок осознаёт , что он стал достаточно большим  и должен учиться.Они психологически готовы к новой роли, которой им надлежит овладеть,­ роли учениа. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют .  Предстоящая школьная  жизнь не вошла в  их сознание  и не возбудила  соответствующих переживаний.  Их вполне устраивает прежняя жизнь. Недостаточная организованность и ответственность ребёнка; неумение   общаться, адекватно вести себя.  Основные нормы человеческого общения , правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются   и предпосылки  такого важного социального качества, как ответственность. У психологически не готовых к школе детей своевременного формирования  соответствующих качеств и умений не произошло. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно  активны или чрезвычайно  медлительны,  безынициативны.  Такие дети плохо  осознают  специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила. Очень трудно для них участие в сюжетно­ролевых играх. Такие дети безответственны. Низкая познавательная активность.  Непременной предпосылкой   успешного включения ребёнка в успешную деятельность является наличие у него познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение сформировано.Дети  перерастают игровые интересы.Они  начинают осознавать себя   как часть большого мира, в  котором живут , и хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в поисках ответов.. Дети с низким уровнем познавательной активности иные. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Они не задают вопросов.Внутренне побуждение к знаниям, к учению, характерное для активных детей накануне школы, у них заметно понижено. Ограниченный кругозор. При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают  значительный объем информации, приобретают ряд умений и навыков, которые позволяют им включиться в целенаправленное, систематическое обучение. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе специальной подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непреднамеренной деятельности, когда ребёнок непроизвольно впитывает  знания из окружающей жизни. Низкий уровень развития речи. Речь ребёнка  является одной из специфических форм человеческого сознания  и одновременно его наглядным  выразителем. Речь детей с отставанием в развитии обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием агрмматических фраз. Страдает логичность, содержательность, выразительность реи. Несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности. Выделяется ряд показателей , отражающих недоразвитие  психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения. Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности.  Усвоение школьных знаний требует   ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают   обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения не были сформированы, то неизбежно возникает риск академической неуспеваемости ребёнка. Недоразвитие   произвольного   внимания   ,   слабая   произвольность   деятельности.Важнейшей   предпосылкой   успешности учебной   деятельности   является   её   произвольность   ­   умение   сосредоточиться   на   решаемой   задаче,   подчинить   ей   свои   действия, спланировать их последовательность, не потерять уловие задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства её решения , довести решение до конца, проверить правильность полученного рзультата. Очевидно, что  несформированность на необходимом уровне этих умений   влечёт за собой проблемы, которые будут давать о себе знать во всех видах школьных занятий, при усвоении учебного материала. Недостаточное развитие мелкой моторики руки. Овладение письмом при обучении грамоте и математике (рисованию, лепке и т.д.) требует опредлённой сформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточном развитии руки освоение перечисленных видов деятельности становится проблематичным. Несформированность   пространственной     ориентации,   координации   в   системе   “глаз­рука”.  Недостаточное   развитие названных   функций   затрудняет   определение   пространственных   взаимоотношений     элементов   букв,   цифр,   геометрических   фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Низкий уровень развития фонематического слуха.Фонематический слух­это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны “узнавать” фонемы не только в сильных, но и слабых позициях. У большинства детей группы риска  фонематический слух настолько слабо развит, что невозможным становится самостоятельное придумывание слов на заданный звук 24; с. 156. Выводы к главе 2 Подготовка детей к школе ­ задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Психологическая готовность к школе ­ только  один  из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый. Определим различные подходы по определению психологической готовности к школьному обучению. 1. К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе. Однако проблема психологической готовности к школьному обучению не исчерпывается возможностью формирования у детей  определённых, пусть даже весьма значимых для школьного обучения, знаний, умений и навыков. 2.Второй   подход   заключается   в   том,   что,   с   одной   стороны,   определены   требования,   предъявляемые   к   ребёнку   школой,   а   с   другой исследуются новообразования и изменения в психике ребёнка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.). 3.Суть третьего подхода заключается в том, что  здесь исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях. Учебная деятельность не должна иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых она должна будет впоследствии складываться. Её источником должно быть единое, целостное психологическое новообразование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи. № блока Функциональный блок структуры готовности Психологическая структура стартовой готовности детей к обучению в школе Условные Учебно­важные качества (УВК) обозначения УВК Таблица 1 Вес УВК 9 1. 2. 3. 4. Представление о целях  деятельности, принятие  учебной задачи Представления о  содержании и способах  выполнения учебной  деятельности Информационная основа  деятельности Личностно­мотивационный Мотивы учения Отношение к школе и учению­Отношение к  взрослому Отношение к детям Отношение к себе Принятие задачи Уровень притязаний Представление о содержании учебной деятельности Вводные навыки Графический навык Вербальная механическая слуховая память (объём) Вербальная логическая слуховая память (точность) Зрительная образная память (точность) Слуховое восприятие ритмически организованных  структур (слуховой анализ) Зрительный анализ геометрических фигур Зрительное восприятие пространственно­ ориентированных структур Кинестетическая чувствительность мелкой  мускулатуры рук (выраженность синкинезий) Уровень обобщений 5. Управление деятельностью  и принятие решений Произвольная регуляция деятельности Произвольное внимание Функциональная ассимитрия двигательной системы  рук Восприимчивость к обучающей помощи  (обучаемость) М ОШ ОВ ОД ОС ПЗ УП ПС ВН ГН МП ЛП ОП СА ЗА ВПС СК УО ПРД ПВ ФА Об 25 12 1 13 11 16 10 5 20 15 12 7 3 5 17 9 11 17 15 5 2 15 Глава 3 Экспериментальное исследование готовности и                  адаптации к школе 10 3.1 Описание объекта исследования Цель исследования состояла в том, чтобы зафиксировать показатели, позволяющие оценить: ­ сформированность учебной деятельности; ­ особенности взаимоотношений с учителем и со сверстниками; ­ уровень дезадаптации; ­ отношение к школе; ­ разницу в адаптации первоклассников к школе  с различным уровнем готовности. С целью получения таких данных был обследован 1 первый класс средней школы № 8 г. Октябрьского.  Класс обучается  по традиционной   системе   (1­4).   Количество   детей   ­   27   человек    (девочек   12   человек,   мальчиков   ­   15   человек).   Класс   обучается   по традиционной системе (1­4). Из 26 человек на момент поступления в школу были здоровы 7 человек, остальные имеют хронические заболевания.                3.2 Описание методов исследования Определение школьной зрелости по тесту  Керна­Йирасека Этот   метод   наиболее   часто   используется   для   ориентировочной   оценки   уровня   развития   деятельности,   необходимой   для успешного   обучения   письму,   речи   и   т.д.  33;   с.   28.   Тест   включает   три   задания:   рисование   фигуры   человека   по   представлению, графическое копирование фразы из письменных букв и срисовывание точек в определённом пространственном положении. Эти задания дают общее представление об уровне психического развития ребёнка, его глазомере и способности к подражанию, а также о выраженности тонких двигательных координаций. Развитие последних связано как с определённой зрелостью центральной нервной системы, так и со степенью развития мышц кисти руки. Без этого невозможно успешное становление у ребёнка навыков письма и совершенствование рисунка, выполнение которого отражает развитие второй сигнальной системы, абстрактного мышления и речи.  Инструкция  к использованию ориентировочного теста Керна­Ийрасека по определению “школьной зрелости” Ребёнку (группе детей) даётся лист бумаги, на лицевой стороне записываются имя, фамилия, отчество ребёнка, дата его рождения и оставляется место для выполнения первого задания.Карандаш кладётся перед ребёнком так, чтобы ему было одинаково удобно взять его правой и левой рукой. Инструкция   к   первому   заданию:”Здесь   (показать,   где),   нарисуй   какого­либо   дядю.Так,   как   ты   умеешь”.   Дальнейшее объяснение, помощь или предупреждение по поводу ошибок или недостатков рисунка не допускаются. Второе задание:”Посмотри, здесь что­то написано. Ты ещё писать не умеешь, но попробуй, смог бы ты это написать. Хорошо посмотри, как  это написано и напиши то же самое”. Третье задание:”Здесь нарисованы точки. Попробуй сам также рядом их нарисовать”. Оценка результатов.  Каждое задание оценивается баллом от 1 (наилучшая оценка) до 5 (наихудшая оценка). Ниже приводятся критерии оценки каждого задания по пятибалльной системе. Задание 1. Рисование мужской фигуры 1 балл ­ у нарисованной фигуры должны быть голова, туловище, конечности. Голову с туловищем соединяет шея (она не должна быть больше, чем туловище). На голове ­ волосы (возможны шапка или шляпа), уши, на лице ­ глаза, нос, рот. Верхние конечности заканчиваются рукой с пятью пальцами. Признаки мужской одежды. Рисунок сделан так называемым синтетическим способом. 2   балла   ­   выполнение   всех   требований,   как   в   оценке   1,   кроме   синтетического   способа   изображения.   Возможны   три отсутствующие части тела: шея, волосы, 1 палец руки, но не должна отсутствовать какая­либо часть лица. 3 балла ­у фигуры на рисунке должны быть шея, туловище, конечности, руки, ноги нарисованы двумя линиями.Отсутствуют волосы, уши, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах. 4 балла ­ примитивный рисунок головы с туловищем. Конечности (достаточно лишь одной пары) изображены одной линией. 5 баллов ­ отсутствует ясное изображение туловища и конечностей.Каракули. Задание 2. Имитация написанного текста. 1 балл ­ имитация, которую можно прочитать. Буквы могут по величине в два раза превосходить те, что на образце (но не боьше). Буквы образуют три слова. Предложение отклонено от прямой линии не более чем на 30 градусов. 2 балла ­ предложение можно прочитать. Величина букв, близкая к образцу, и их прямота необязательна. 3 балла ­ буквы должны быть разделены на две группы, можно прочесть хотя бы 4 буквы. 4 балла ­ с образцом схожи хотя бы 2 буквы. Вся группа еще имеет видимость письма. 5 баллов ­ каракули. Задание 3.Срисовка группы точек. 1 балл ­ точное воспроизведение образца. Одна точка может выходить из рамок столбика или строки. Уменьшение образца допускается не больше чем в полтора раза. 2 балла ­ количество и состав точек должны соответствовать образцу. Можно опустить три точки и 0,5 ширины пробела между строчками. Линии недопустимы. 3 балла ­ общее впечатление похоже на образец. Высотой и шириной не больше, чем в два раза по сравнению с образцом. Точек не должно быть больше, чем 20, и меньше, чем 7. Возможны некоторые перестановки в расположении точек до 180 градусов. 4 балла ­ рисунок лишь напоминает образец, но всё­таки он сделан из точек. Величина и количество точек не существенны. 5 баллов ­ каракули. Оценка полученных результатов. Детей с результатом 15 баллов необходимо рекомендовать к дальнейшему медико­педагогическому обследованию. Школьно­ зрелыми считаются дети, получившие в сумме за выполнение трёх заданий данного теста 3­5 баллов, среднезрелыми ­ 6­9 баллов и незрелыми ­ 10 баллов и более. Методы исследования адаптации и дезадаптации                        первоклассников. Одним   из   авторов   ­  Л.М.Ковалёвой  был   разработан  опросник,  который   помогает   учителю   систематизировать   своё представление о ребёнке, начинающем учиться в школе 21; с. 28. Вопросник состоит из 46 утверждений; 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребёнка в школе, 1 ­ участия родителей в воспитании. Работая с бланком ответов, учител должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по его мнению относятся к данному ученику . Опросник для учителя. 1.Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе. 2.При поступлении в школу ребёнок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.д.). 3.Не знает многого из того, что известно большинству его сверстников (дни недели, времена года, сказки и т.д.). 4.Плохо развиты мелкие мышлцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы и т.д.). 5.Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой. 6.Пишет левой рукой. 11 7.Бесцельно двигает руками. 8.Часто моргает. 9.Сосёт палец или ручку. 10.Иногда заикается. 11.Грызёт ногти. 12.У ребёнка хрупкое телосложение, маленький рост. 13.Ребёнок явно “домашний”, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят , обнимают. 14.Очень любит играть, играет даже на уроках. 15.Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник. 16.Речь инфантильная, напоминает речь 4­5­летнего ребёнка. 17.Чрезмерно беспокоен на уроках. 18.Быстро примиряется  с неудачами. 19.Любит шумные, подвижные игры на переменах. 20.Не может долго сосредоточиться  на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве. 21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьёзную работу. 22.Долго переживает неудачи. 23.При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время  на обдумывание, может ответить хорошо. 24.Очень долго выполняет любое задание. 25.Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше , чем у других детей). 26.Очень долго перестраивается  с одной деятельности на другую. 27.Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идёт об интересующих его вещах (знает марки машин, но не может повторить самое простое правило). 28.Требует   к   себе   постоянного   внимания   со   стороны   учителя.   Почти   всё   делает   только   после   персонального обращения :”Пиши!”. 29.Допускает много ошибок при списывании. 30.Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что­то упало. 31.Приносит в школу игрушки и играет на уроках. 32.Никогда ничего не сдлает сверх положенного минимума: не стремится узнать, что­то рассказать.. 33.Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки. 34.Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах. 35.Не любит никакиех усилий, если что­то не получается, бросает, ищет какие­либо оправдания. 36.Не совсем здоровый вид (худой, бледный). 37.К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом. 38.Если что­то не получается, раздражается, плачет. 39.Плохо работает в условиях ограниченного времени.Если его торопить, может совсем “отключиться”, бросить работу. 40.Часто жалуется на усталость, головную боль. 41.Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности. 42.Ответы становятся лучше, если есть опора на какие­то внешние объекты. 43.После объяснения учителя не может сделать аналогичное задание. 44.Затрудняется применить ранее усвоенные знания , навыки  при обяъснении учителем нового материала. 45.Часто отвечает не по существу,не может выделить главное. 46.Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы. Бланк ответов. 1 балл 2 балла 1 2 5 6 7 8 9  12 13 14  17 18 19  22 23 27 31 32 33 36 41 42  3 4 10 11 15 16 20 21  24 25 26  28 29 30  34 35  37 38 39 40 43 44 45 46 Факторы дезадаптации Родительское отношение Неготовность к школе Леворукость Невротические симптомы Инфантилизм Гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность Инернтность нервной системы Недостаточная произвольность психических функций Низкая мотивация учебной деятельности Астенический синдром Нарушения интеллектуальной деятельности В бланке ответов все имеющиеся факторы сгруппированы определённым образом. Такое построение бланка даёт возможность быстро соориентироваться, какой фактор лежит в основе дезадаптации. Анализ результатов. Необходимо сложить  полученные баллы и вычислить по формуле коэффициент дезадаптации: К=n/70 * 100 ( n­количество баллов, набранных ребёнком). ­ показатель до 14 % является нормальным, не даёт возможности говорить о каком­либо  неблагополучии; ­показатель  от 15 до 30 % свидетельствует и средней степени дезадаптации; ­показатель свыше 30 %­ серьёзная степень дезадаптации; ­если коэффициент свыше 40%, то ребёнок нуждается  в консультации психоневролога. При   диагностике     школьной   дезадаптации   психолог   прежде   всего   сталкивается   с   различными   формами     неадекватной психологической защитой. Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование её механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них ­ “Школа зверей” 24; с. 45. Она даёт возможность выявить школьные неврозы   на   начальной   стадии   развития,   выяснить   причины   и   способы   коррекции.   Может   проводиться   как   в   групповой   ,   так   и   в индивидуальной форме. Оборудование: бумага, цветные карандаши. Предварительная подготовка. Психолог:”Сейчас   мы   с   вами   совершим   удивительное   путешествие   в   волшебный   лес.   Сядьте   удобно,   расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой,, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите “Школу зверей”. Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой 12 зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Вы можете еще некоторое время находится в “Школе зверей”, пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза”. Инструкция. Психолог:”Вы побывали в “Школе зверей”. А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что Дети выполняют задание. Психолог:”Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним видели”. поставьте букву “я”. Интерпретация. 1.Положение рисунка на листе. Положение рисунка на листе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих. Положение рисунка   в нижней части ­ неуверенность в себе, низкая самооценка. Если рисунок расположен на средней линии, то у ребёнка всё в норме. 2.Контуры фигур. Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий ­ всё это защита от окружающих. Агрессивная ­ если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой ­ если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью ­ если поставлены щиты, заслоны. 3.Нажим.  Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим ­ о проявлении тревожности, очень сильный ­ о напряжённости. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания. 4.Наличие деталей, соответствующих органам чувств,­глаза, уши, рот. Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый заштрихованный рот ­ о лёгкости возникновения страхов. Зубы ­ признак вербальной агрессии. 5.Анализ качества и взаимодействия показывает особенности коммуникативных отношений. Большое  количество  вступающих  в  различные  отношения  друг  с  другом  (играют,  изображены  в учебной   деятельности)  и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных  взаимоотношениях с одноклассниками. 6.Характер отношений между животным­учителем и животным , изображающим ребёнка. Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? 7.Изображение учебной деятельности. В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребёнка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребёнка не сформирвалась позиция ученика, он не осознаёт своих задач как школьник. 8.Цветовая гамма. Яркие , жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребёнка в школе. Мрачные тона говорят об угнетённости. остался дома? Не менее важным   фактором, влияющим на  адаптацию кшкольному обучению является  школьная мотивация.  Её можно исследовать с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ ­ 0 баллов, нейтральный ­ 1, положительный­3 балла) 33; с. 58. Вопросы анкеты. 1.Тебе нравится в школе или не очень? 2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу, или тебе хочется остаться дома? 3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу приходить не обязательно приходить всем ученикам, ты бы пошёл в школу или 4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие­либо уроки? 5.Ты хотел бы, чтобы не задавали домашние задания? 6.Ты хотел бы , чтобы в школе преподавался один предмет (например, только рисование)? 7.Ты часто рассказываешь о школе родителям? 8.Ты бы хотел, чтобы у тебя  был менее строгий учитель? 9.У тебя в классе много друзей? 10.Тебе нравятся твои одноклассники? Шкала оценок: ­25­30 баллов ­ высокий уровень школьной адаптации; ­20­24 балла ­ средняя норма; ­15­19 баллов ­ внешняя мотивация; ­10­14 баллов ­ низкая школьная мотивация; ­ниже 10 баллов ­ негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Очень часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других сферах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребёнка, укзывающая на его отгороженности, отвержение. Особенности   средовой   дезадаптации   можно   исследовать   при   помощи  методики   ранжирования   признаков   средовой   адаптации (дезадаптации)   ребёнка.   Ребёнок   должен   отнести   себя   к   одной   из   семи   групп   в   трёх   сферах   общения   (семья,   коллектив,   сфера неформального общения) 33; с. 69. 1.Семья. 1)Друг. 2)Привязан к родителям. 3)Замкнут, отгорожен. 4)Конфликтен. 5)Примыкает к одному из родных. 6)Разорваны связи с семьёй (бродяжничает). 7)Выталкивается из семьи. 2.Коллектив. 1)Руководитель. 2)Авторитетный помощник. 3)Формальный помощник. 4)Имеет временные роли. 5)Не имеет определённой роли, но авторитетен. 6)Не имеет роли и поддержки в коллективе. 13 7)Изолирован. 3.Сфера неформального общения. 1)Лидер. 2)Приветствуемый. 3)Независим в группе. 4)Примыкает к группе без проблем. 5)Вне группы, но пользуется авторитетом. 6)Примыкает к группе ценой жертв (примыкаемый). 7)Отвергаемый. Определив позицию ребёнка по уровням его средовой адаптации, можно построить график.На каждом из трёх направлений ставится точка. Через поставленные точки проводятся окружности.В результате получается три круга. Чем ближе круги  к центру и чем больше   наслоение,  тем   лучше   идёт  адаптация.   При   появлении   зазорамежду   кругами   следует   предположить,   что   имеются   признаки средовой  дезадаптации.   Расхождения  всех  трёх  кругов  сигнализируют   о  необходимости   предпринять   срочные   меры  педагогической реабилитации. Стоит учесть, что данная схема ориентирована на внутреннюю сторону адаптации, то есть на содержание переживаний учащихся.                3.3 Результаты исследования готовности к школьному                        обучению По результатам   1 субтеста (“Рисунок человека”) были получены следующие показатели   (см.Таблицу ): 1 балл получили 6 человек, 2 ­ 7 человек, оценкой в 3 балла были оценены 4 человека, 5 человек получили 4 балла и , наконец, 5 человек получили самую низкую оценку­ 5 баллов.  При копировании 10 точек результаты получились следующие:  9 человек выполнили задание безукоризненно и получили по 1 баллу, 8  работ были оценены в 2 балла, 3 ­ в 3 балла, по  4 человека получили оценку 4 и 5 соответственно. При воспроизведении фразы  12 человек  справились с заданием и получили  по 1 баллу; 5 человек допустили незначительные ошибки и получили по 2 балла; 2 человека выполнили работу на 3 балла; 3 человека на 4 и 5 человек не справились с заданием и получили по 5 баллов.   Определение школьной зрелости по методике Керна­Йирасека   Фамилия ребёнка Рисунок фигуры человека Копирование 10 точек Воспроизведение фразы           Таблица2 Суммарный балл 1.Марат А. 2.Размик А.. 3.Руслан Б. 4.Ринат Г. 5.Луиза Г. 6.Динар Г. 7.Марина Ж. 8.Тимур К. 9.Руслан К. 10.Гузель К. 11.Саша К. 12.Костя К. 13.Денис К.. 14.Рамиль К. 15.Ильгиз М.. 16.Вика М.. 17.Олег М. 18.Лиана Н. 19.Саша П. 20 .Никита Р. 21.Галя С. 22. Олеся С. 23.Олег С. 24.Анна Т. 25.Рамиль Х. 26.Ринат Х. 27.Рамзиль Х. 2 1 2 2 1 3 2 1 2 2 1 2 3 1 1 3 4 4 4 5 5 5 4 5 3 4 5 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 4 5 4 5 5 2 3 3 5 4 3 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 4 5 4 5 5 3 1 4 5 5 3 1 5 4 5 6 4 5 5 3 4 6 3 5 5 5 3 11 14 12 14 15 10 9 11 15 12 10 7 Таким образом, выделим группы детей, соответствующих определённому уровню школьной зрелости : 13 человек набрали от 3 до 5 баллов и считаются школьно ­ зрелыми  детьми; 4 человека набрали от 6 до 9 баллов , что соответствует среднему уровню школьной зрелости; низкий уровень школьной зрелости показали 10 человек, причём 2 из них набрали по 15 баллов и были направлены на медико­ психолого­педагогическую консультацию.     3.4 Результаты диагностики особенностей адаптации                        первоклассников к школе Результаты проведённого нами исследования различных аспектов проблемы адаптации первоклассников к школе позволяет заключить следующее. Результаты диагностики особенностей протекания адаптации первоклассников к школе  Таблица3 Фамилия ребёнка Уровень школьной зрелости (результаты теста Керна­Йирасека) Коэффициент дезадаптации 1.Марат А. 5 8% 14 2.Размик А.. 3.Руслан Б.. 4.Ринат Г. 5.Луиза Г. 6.Динар Г. 7.Марина Ж. 8.Тимур К. 9.Руслан К. 10.Гузель К. 11.Саша К. 12.Костя К. 13.Денис К. 14.Рамиль К. 15.Ильгиз М. 16.Вика М. 17.Олег М. 18.Лиана Н. 19.Саша П. 20 .Никита Р. 21.Галя С. 22. Олеся С. 23.Олег С. 24.Анна Т. 25.Рамиль Х. 26.Ринат Х. 27.Рамзиль Х. 4 5 6 4 5 5 3 4 6 3 5 5 5 3 11 14 12 14 15 10 9 11 15 12 10 7 10% 9,5% 6% 11,2% 10% 9,5% 6% 11,2% 12% 8% 10% 9,5% 6% 11,2% 23% 25% 36% 45% 23% 25% 36% 45% 36,5% 34% 23,5% 25% Отметим, что коэффициент больше 21 % говорит о серьёзной степени дезадаптации. При выявлении таких детей им назначаются занятия с психологом, логопедом, дефектологом и консультация с психоневрологом. Следовательно, можно сказать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась. Действительно, психологически готовые к школьному обучению дети достаточно успешно адаптируются к учебному процессу. Конечно же возникают проблемы в той или иной сфере (не без них), но в целом формирование учебной мотивации и познавательного интереса у детей готовых к школе проходит положительно.   Как было отмечено выше, в класс были определены дети, показавшие при поступлении в школу высокий уровень готовности­ 13 человек (48%), средний уровень готовности­4 человека (14%), низкий уровень ­ 10 человек (37%) . Изучая особенности адаптации в данном классе, были выявлены следующие показатели.Вычисляя коэффициент дезадаптации (опросник Л.М. Ковалевой), мы делали выводы о том, насколько успешно протекает адаптация. В классе  адаптация протекает успешно у 15 детей( 55% ), средняя степень дезадаптации у 5 человек( 18%), серьёзная степень дезадаптации у  4 человек (14%), и , наконец, 3 человека(11%) нуждаются в консультации психоневролога. При изучении мотивации и отношения к школе были выявлены следующие показатели. В классе преобладает средний уровень школьной мотивации, указывающей на то, что дети успешно осваивают социальную роль ­ роль ученика, принимают новые требования, активно вступают в новые отношения, но еще не до конца осознают  для чего нужно ходить в школу. Вычисляя коэффициент корреляции по Пирсону, была установлена зависимость адаптации и уровня  школьной готовности .            Зависимость коэффициента дезадаптации от уровня готовности r = ­0,43 Устанавливая зависимость между коэффициентом дезадаптации   и уровнем готовности к школе, результат получился   со знаком”­“,   что говорит о том, что , чем выше готовность к школе ,тем  ниже коэффициент  дезадаптации. Таким образом, мы можем утверждать, что наша гипотеза подтвердилась. Действительно, чем выше уровень психологической готовности ребёнка к школе, тем безболезненней проходит адаптация к учебному процессу.  Выводы к главе 3 Результаты   проведённого   нами   исследования,   включающего   как   теоретический   анализ   различных   аспектов   проблемы социализации   в   младшем   школьном   возрасте,   так   и   психолого­педагогический   анализ   основных   факторов   и   условий   социального становления личности учащихся начальных классов, позволяет заключить следующее. Надо также отметить, что  в категорию дезадаптированных, прежде всего попадают дети с  нарушенным ходом психического развития либо дети  социально и  педагогически  запущенные,  и симптомы школьной  дезадаптации  будут выступать в  роли вторичных  признаков этих нарушений. Итак подводя итог нашему исследованию сформулируем следующие выводы . 1.В данной работе были  определены факторы,  влияющие на успешную адаптацию первоклассников к  школе: здоровье ребенка, влияющее на его настроение, сформированность учебной деятельности, уровень интеллектуального развития, положительная мотивация учения, уровень развития умений и навыков, уровень развития произвольности, способность принять темп школьной жизни, родительское отношение к школе и статусу ученика, уровень развития общения, уровень развития речи, уровень развития двигательных навыков, готовность к школе. 2.Психологически обоснованный учебно­воспитательный процесс должен строиться таким образом, чтобы первые причины удалось ликвидировать за счет развивающе­коррекционной работы, а вторые не имели бы почвы для своего возникновения. Школьный психолог проводит профилактическую, диагностическую, коррекционную и консультативную работу с детьми, учителями и родителями. Главенствующее место мы отводим профилактической работе, поскольку не допустить нежелательное развитие ребенка все­таки  легче, чем исправлять его. Кроме того, в начальной школе закладываются основы дальнейшего благополучия школьника, а именно: его умение учиться, отношение к учебе вообще и к школе в частности, общение со сверстниками и пр. Именно в целях профилактики необходимо проводить обследование будущих учащихся на этапе  записи их в школу, чтобы выявить детей, не готовых к школьному обучению, нуждающихся в специальных коррекционно­развивающих программах и индивидуальном подходе. 15 Заключение Школьные трудности неизбежны, но кто­то пройдет их незаметно, а для кого­то они могут стать непреодолимым препятствием. Как же помочь ребенку преодолеть эти трудности и успешно адаптироваться к школе? Кто поможет ему в этом? Основная цель учителя при любых обстоятельствах остается неизменной: все ученики должны получить глубокие и прочные знания,   быть   всесторонне   развиты   и   хорошо   воспитаны.   При   этом   каждый   школьник   должен   иметь   возможность   развиваться   в соответствии со своими склонностями и способностями, полностью реализуя свой природный потенциал. Задача эта чрезвычайно сложная. Работая с детьми, не готовыми к школе, педагог, по существу, берет на себя те функции, которые   входят   в   круг   обязанностей   родителей   или   детского   сада.   Ведь   подготовка   ребенка   к   школе   является   результатом   его полноценного развития в период дошкольного детства. Таким образом, учитель начальных классов вынужден заниматься не столько обучением,  сколько восполнением  тех  пробелов в  развитии,  которые  обнаруживаются  при  поступлении в  школу и  именно  диктует необходимость использования игровой деятельности, в ходе которой и формируется необходимые предпосылки для успешного овладения полноценной учебной деятельностью. С детьми, не готовыми к школе, может работать психолог в так называемых группах развития. Группа развития ­ это небольшая группа детей, не более шести человек, с которыми психолог проводит развивающе­коррекционную работу, направленную на достижение детьми такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе. В развивающе­коррекционных программах   широко   используются   различные   игры   (сюжетно­ролевые,   с   правилами,   развивающие),   создающие   условия   развития предпосылок к школьному обучению 14; 95. Для того, чтобы адаптационный период был эффективен, необходимы следующие этапы его организации: 1) разработка психологом школы варианта программы для каждой группы классов; 2) принятие конкретными классными руководителями идеи адаптационного периода и осознание его смысла; 3)   создание   классными   руководителями   адаптационного   периода   с   учетом   собственных   возможностей   на   основе   базовой 4) обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода(приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.); 5)   привлечение   к   проведению   адаптационного   периода   других   специалистов   для   проведения   итоговых   коллективных 6)   промежуточный   анализ   и   корректировка   программы   психологом   и   классными   руководителями   в   соответствии   с проявленными психологическими особенностями детей; 7) обобщение классными руководителями материалов индивидуальной работы детей и представление результатов классу и 8)   проведение   родительских   собраний   для   выяснения   ожиданий   родителей   в   связи   с   обучением   их   ребенка   в   школе   и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода; 9) итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями. Таким   образом,   для   успешной   организации   работы   с   детьми   старшего   дошкольного   возраста   по   подготовке   их   к   школе необходимо учитывать  следующие рекомендации: формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой , продуктивной , учебной и других программы; творческих дел; родителям; видов деятельности; занятиям; педагогического общения; деятельности; для   достижени   эффективности   в   обучении   необходимо   формирование   положительного,   эмоционального   отношения   к в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения; использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности; формировать   способности   к   ролевому   и   личностному   общению   как     важному   условию   в   подготовке   смены   ведущей при   формировании   психологической   готовности   к   школе   необходимо   учитывать   индивидуально­психологические особенности, которые  проявляются на уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведеня и т.д. 22; с. 45 16 Итак, успешность адаптации первоклассников зависит в первую очередь от психологической подготовленности детей к школе. Психологическая готовность к школьному обучению  представляет собой  сложное образование, относящееся ко  всем сферам жизни ребёнка. В своём возникновении и формировании она связана с основными законами развития психики и прежде всего с прохождением кризиса семи лет, одновременно соединяющего и разъединяющего два периода в развитии детей ­ дошкольный и младший школьный. Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим , отличным от предыдущей жизни ребёнка правилам. Чтобы успешно адаптироваться, ребёнок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определённый уровень подготовки к школе.Показательны при этом следующие признаки: ­желание идти в школу, наличие учебной мотивации; ­достаточная организованность и ответственность ребёнка, умение общаться и адекватно вести себя; ­высокая познавательная активность, широкий кругозор и достаточный уровень развития речи; ­сформированность интеллектуальных предпосылок  учебной деятельности; ­развитие произвольного внимания и деятельности 23; с. 79. 17 Список используемой литературы Абрамова Г.С. Возрастная психология .­М.,2001. 1. 2. Адаптация организма учащихся к учебной и физическим нагрузкам/ Под ред. Хрипковой А.Г., Антроповой М.В.­М.,1982. 3. Актуальные вопросы подготовки детей к школе: Сб. научн.тр./ Под ред. Тарунтаева Т.В.­М.,1985. 4. Бардин К.Б. Подготовка ребенка к школе.­ М., 1985. 5. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребенка к школе и по каким программам лучше учиться? ­ М.,1994. 6. Безруких М.М.Ступеньки к школе: Кн. для педагогов и родителей.­М., 2001. 7. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. ­ М., 1994. 8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.­М.,1995. 9. Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу.­М.,1985. 10. Выготский Л.С. Детская психология. Т.4.­М.,1984. 11. Гуревич К.М. Индивидуально­психологические особенности школьников//Научно­популярная серий "Педагогика и психология".­ М.,1988.­№ 6. 12. Дащицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации.­М.,1994. 13. Денисевич Н.Н., Ермолаева С.А. Подготовка ребенка к школе как проблема предупреждения отклонений в его социальном развитии// Начальная школа.­1922.­№ 3. Казань,1993. 14. Диагностика готовности детей к школе: методическое руководство для студентов и психологов народного образования/ Под ред. Юсупова И.Б.­ 15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/ Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. ­ М.,1981. 16. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога.­ М.,1995. 17. Иванова Г.М. Психологические особенности готовности ребенка к школе как условие его учения// Вопросы психологии младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов.­ Саратов, 1984. 18. Ивашкин В.С. Психологическое изучение школьников: Учебное пособие. ­ Владимир, 1990. 19. Изучение развития учащихся учителем/Методические рекомендации для учителей начальных классов/  Под ред.  Зверевой М.В.­Самара,1992. 20. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под ред. Занкова Л.В., Зверевой М.В.­М.,1973. 21. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе// Начальная школа.­1996.­№ 7. 22. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.­М., 1988. 23. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.­М., 2002. 24. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пос. для студ. сред.пед.учеб.заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э.Вайнер , Ю.Н. Вьюнкова.­ М., 2001. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.­М.,2000. Налчаджян А.А. Социально­психическая адаптация личности.­Ереван, 1988. 25. Кравцов Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению.­ М.,1991. 26. Кравцова Г.Г., Кравцов Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе.­ М.,1987. 27. Мазурина С.В., Стрелков В.Б. Психологическая готовность детей к школьному обучению. Учебно­методическое пособие. ­ Уфа,1993. 28. 29. 30. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6­7 лет.­ М.,1992.. 31. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого­педагогическая готовность ребёнка к школе.­М., 2001. 32. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И.Лисиной.­М.,1985. 33. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.­ М.,1996. 34. Особенности психического развития детей 6­7­летнего возраста/Под ред. Эльконина Д.Б. и Венгера А.Л.­М.,1988. 35. Подготовка   детей   к   школе   в   ЧССР   и   СССР:   Книга   для   работников   дошкольных     учреждений/Поддьяков   Н.Н.,     Венгер   Л.А./   Под     ред. Парамоновой Л.А.­М.,1989. Поддьяков Н.Н . Мышление дошкольника.­М.,1977. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.­М.,1996. 36. 37. 38. Психическое развитие младших школьников:Экспериментальные психологические исследования/ Под ред. Давыдова В.В.­М.,1990. 39. Психологическое консультирование: Учебно­методическое пособие/    Сост. Стрелков В.Б., Елисеев В.К., Мазурина С.В.­Уфа, 1993. 40. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний/Под ред Л.И.Коровкиной.­М.,1983. 41. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе.­ Санкт­Петербург,1998. 42. 43. Руководство практического психолога. Готовность к школе, развивающие программы/ Под ред. Дубровиной И.В.­М.,1995. 44. Самюэль Дж. Мейзелс. Польза и вред тестирования уровня развития и готовности детей к школе/ Сб. работ современных западных ученых//Под Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.­ СПб.:Питер, 2001. ред. Слободской Е.Р.­Новосибирск,1994. 45. Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника.­Уфа,1990. 46. 47. 48. 49. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.­ М.,1989. 50. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей.­ М.,1991. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовка к обучению грамоте // Вопросы психологии.­1974.­ №2.­ С.138­142. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.­М.,2001. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии.­М.,2000.   18