Поделиться
3.doc
Кузбасский региональный институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования
Факультет повышения квалификации
Кафедра информационных технологий
Концептуально-организационные аспекты проекта
психологического просвещения субъектов образовательного пространства
по проблеме современных особенностей межличностных отношений подростков
Авторы:
Билетина Г.Н.,
Чигасова С.В.
Педагоги-психологи
ГОУ «Губернаторская женская
Гимназия-интернат»
Кемерово 2008
Оглавление
Введение 3
Глава 1. Проблема межличностных отношений
в подростковом возрасте. 4
1.1. Психология межличностных отношений. 4
1.2.Особенности развития личности в подростковом возрасте 7
1.3. Безопасное образовательное пространство. 17
Глава 2. «Неформальные» отношения в молодёжных сообществах. 20
2.1. Культурно-исторические причины «неформальных» 20
отношений.
2.2. Особенности межличностных отношений подростков в условиях 23
общеобразовательного учреждения.
Глава 3. Проект психологического просвещения 26
субъектов образовательного пространства
по проблеме современных особенностей
межличностных отношений подростков
Заключение 30
Список литературы 31
Приложение
Введение
Практически все дети и подростки от 6 до 18 лет почти 70% своего времени проводят в школе или выполняют учебные нагрузки. Следовательно, их жизнедеятельность проходит в школьной среде, влияние которой на рост, развитие и здоровье подростков чрезвычайно велико. Одновременно следует учитывать, что состояние здоровья детей определяется влиянием комплекса и эндогенных (генетических, общебиологических), и экзогенных (внешкольных - экологических, социо-культурных, психологических и педагогических) факторов. Влияние внешних факторов очень сложно изменить, скорректировать, снизить их отрицательное влияние на физическое и психическое здоровье школьников. А вот на внутришкольные факторы не только можно, но и нужно влиять, реально создавая здесь адекватную среду.
Начиная со школьного возраста, дети чувствуют, что они должны оправдать ожидания своих родителей – хорошо учиться, чтобы иметь шанс получить профессию и работу. Родители испытывают опасения за будущее своих детей, и эту тревогу чувствуют дети, которых окружает мир весьма комфортный и полный соблазнов. И весь этот мир соблазнов в восприятии детей сопровождается страхами.
В данном случае страхи - это один из видов проявления стресса. Проблемы школы стали большими проблемами маленьких людей. Прежде всего, мы говорим о страхе перед школой вообще.
Второй момент, который постоянно фигурирует, – это страх перед авторитетом преподавателей, перед необходимостью сдавать экзамены. Но мы понимаем, что школа без экзаменов не бывает, поскольку нужно проверять, чему научились дети.
Существуют также социальные страхи и озабоченность тем, что ребёнок можешь быть не воспринят группой - его могут и побить, и оскорбить словом. Формирование у школьников чувства ответственности за все, что происходит в стенах школы, помогает им решать конфликты мирным путем, и является мощным фактором, снимающим социальные страхи.
Насыщенность, интенсивность, развитость межличностных отношений подростков со своим непосредственным окружением и степень их включённости в различные виды деятельности, устойчивость их намерений и реалистичность их жизненных планов находятся в достаточно жёсткой зависимости. Если страх ведет к тому, что ребенок замыкается в себе, неохотно посещает школу, то в данном случае важны методы работы с учениками, родителями и педагогами. Ведь именно педагоги должны как можно раньше определить, почему ребенок не приходит в школу, и направить все усилия на предупреждение соответствующих ситуаций. Именно поэтому тема данного проекта, на наш взгляд, своевременна и актуальна.
Но для того чтобы изменить состояние общеобразовательной среды нужно знать что, как и зачем нужно менять. Незаменимым инструментом для решения этих задач является исследовательская и проектная деятельность. Работа психологов и руководства школ направлена на то, чтобы подготовить детей к переходу на новую ступень обучения, помочь им правильно реагировать на новые ситуации, новые требования. Нами должно проводиться просвещение педагогов, расширяя их психологическую, консультационную компетентность. Одним словом, нужно делать все необходимое для того, чтобы устранить источники страха перед школой у детей.
Цель данного проекта: выявление особенностей межличностных отношений подростков в общеобразовательных учреждениях с целью создания условий для формирования безопасного школьного пространства.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. изучит проблему межличностных отношений подростков в общеобразовательных учреждениях,
2. разработать действенные инструменты для выявления проблемы межличностных отношений в общеобразовательных учреждениях,
3. провести исследование по определённой проблематике на базе своего образовательного учреждения,
4. проанализировать полученные данные и сделать по ним соответствующие выводы,
5. привлечь к проведению данного исследования учащихся своего общеобразовательного учреждения,
6. обобщить опыт работы по данной проблеме и спланировать дальнейшие перспективы для данного проекта.
Практическое применение данного проекта даст возможность выявить в любом общеобразовательном учреждении проблемы межличностных отношений в подростковой среде, разработать систему психолого-педагогических мероприятий по изменению существующей ситуации.
Глава 1. Проблема межличностных отношений
в подростковом возрасте.
1.1. Психология межличностных отношений.
В конце 20 века в социальной психологии профессиональный интерес был сосредоточен на изучении контактов между людьми. Психологи отмечали, что процесс восприятия человека намного сложнее, чем восприятие неодушевлённого предмета. Повышенный интерес к особенностям взаимоотношений между людьми, в малых и больших группах стали особой областью изучения.
Межличностные реакции имеют место даже в самых мимолётных взаимодействиях людей. Но в большинстве случаев происходящие контакты мимолётны, не имеют большого значения и быстро забываются. Когда люди общаются более длительный период, то возникают более устойчивые связи. Выражение «межличностные отношения» по-разному употребляются в различных областях психологии.
Межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе общения познания и совместной деятельности. (8, с.269)
Межличностные отношения – система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других деспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. (8, с.269)
Межличностные отношения – взаимные ориентации, которые развиваются и формируются у индивидов, находящихся в длительном контакте. (9, с.274) На это определение мы и будем опираться в нашей работе.
Межличностные отношения возникают между людьми в процессе их общения, совместной практической и духовной деятельности и определяются как общественные отношения. Примером их могут быть производственные, политические, правовые, нравственные, религиозные, психологические отношения.
Психологические отношения принято подразделять на официальные и неофициальные, в соответствии с той организацией, в которой они формируются. Официальные отношения санкционированы, оформляются документально, контролируются обществом или отдельными его представителями. Неофициальные могут признаваться и даже поощряться формальными организациями, но они не регулируются документально.
Различают деловые и личные отношения. Деловые связаны с учебной или трудовой деятельностью и определяются ей. Личные возникают ситуативно. Личные могут быть оценочными (восхищение, осуждение и т.д.) и действенными (связанными с взаимодействием). Именно эти отношения обусловлены субъективной потребностью в общении и удовлетворением её.
Характер этих взаимоотношений в каждом частном случае будет зависеть от личностных черт, включённых во взаимодействие людей. Хотя нет двух совершенно одинаковых систем межличностных отношений, бывают повторяющиеся ситуации, и сходные личности реагируют одинаково на один и тот же вид обращения. Каждая сторона в системе межличностных отношений оказывается, связана рядом особых прав и обязанностей. Каждый играет только его собственную роль. Роли стандартизированы и безличны; права и обязанности остаются теми же самыми независимо от того, кто эти роли исполняет. Права и обязанности полностью зависят от индивидуальных особенностей участников общения, их чувств и предпочтений. Межличностным ролям не обучают специально. Каждый развивает свой собственный тип общения с партнёром, приспосабливаясь к требованиям, какие ему предъявляет конкретный индивид, с которым он вступает в контакт. В социальной психологии выделены типичные шаблоны межличностных взаимоотношений, которые могут быть названы типичными межличностными ролями. Так в ситуации сотрудничества могут быть коллеги, партнёр, поставщик, клиент, поклонник, объект любви и т.д. в ситуации соперничества и конкуренции могут появиться соперник, враг, заговорщик и союзник. Если человек пытается посредничать между теми, кто расходятся во взглядах, он становится арбитром.
Ещё одна повторяющаяся ситуация может быть описана как власть одной стоны над другой. Если такая зависимость поддерживается путём соглашения, устанавливается законная власть, и те, кто занимает господствующее положение, принимают роль фигуры, облечённой властью. Среди межличностных ролей, возникающих при неравномерном распределении власти, есть лидер, герой, последователь, марионетка и покровитель. Все эти роли исполняются членами группы только на основании своих личных качеств. Межличностные роли могут в разных ситуациях общения проявляться по-разному. Например, ребёнок в школе один, а дома – совсем другой. (9, с.276-278)
В структуре взаимоотношения и общения выделяют следующие составляющие:
1. поведенческий (результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь, перемещение в пространстве);
2. аффективный или эмоциональный ( различные эмоциональные состояния, наличие и интенсивность положительных и отрицательных эмоций, конфликтности, эмоциональной чувствительности, удовлетворённости собой, партнёром, работой и т.д.);
3. когнитивный (все психические процессы, связанные с познанием мира и самого себя – ощущения, восприятие, представления, память, мышление, воображение) .
Межличностные отношения могут быть классифицированы с учётом следующих направлений взаимодействий:
- восприятие и понимание людьми друг друга;
- межличностная привлекательность;
- взаимовлияние и поведение (в частности, ролевого).
Межличностное притяжение – отталкивание можно рассматривать как условие и результат совместимости и несовместимости двух лиц в определённых условиях взаимодействия, характер которого определяется типом ситуации и личностными особенностями его участников. Сходство или различие двух взаимодействующих личностей определяются следующими факторами:
1. социологическим (социально-экономическим статусом, профессией, образованием);
2. социально-психологическим (ценностными ориентациями, целями и принципами, межличностным статусом и т.д.);
3. психологическим (характером, стереотипами поведения);
4. психофизиологическими (темпераментами, эмоциональностью, реактивностью организма).
Устойчивость взаимоотношений определяется не только совпадением ценностных ориентаций и других параметров, но и координацией поведенческих актов. Темп, ритм, точность выполнения каждого дела всегда имеет значение для успешного или неуспешного функционирования как официальных, так и неофициальных групп. Механизм формирования межличностной привлекательности имеет свою специфику в зависимости от возраста и условий, в которых возникают отношения. Регуляция у школьников опирается на условия взаимодействия (соседство, привязанность, основанная на неосознаваемых детских мотивах детских отношений.) студенты делают свой выбор или отвержение с учётом личностных качеств в настоящий момент.
Модель межличностных отношений можно представить как получение субъективного отношения к себе от «другого» при собственном субъектном отношении к нему. Личность, отношение которой не носит полноценного субъект-субъектного характера, испытывает адаптационные проблемы. Одним из вариантов выхода такой личности из ситуации переживания и осознания собственной дезадаптированности становиться создания вокруг себя специфической среды межличностных отношений, в которых такая личность может получать желаемые или близкие к желаемым эмоциональные эффекты. Такая социальная микросреда постепенно формирует собственную субкультуру. При этом, чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести. Примером адаптации среды межличностных взаимоотношений «под возможности» дефицитарной личности является криминальная субкультура, молодёжная диленквентная субкультура, проявление «дедовщины».
1.2.Особенности развития личности в подростковом возрасте
К особенностям развития личности в подростковом возрасте относятся новые задачи, которые должен решить подросток. К основным задачам относятся:
1. Сепарация и индивидуация.
2. Развитие самоопределения. Узнавание самого себя, развитие устойчивого ощущения собственного»Я».
3. Определение референтной группы. Принятие сверстниками и идентификация с группой. Потребность в принятии сверстниками значительно превышает потребность в самоуважении.
4. Развитие половой идентификации. Начинается выражение сексуальности, появляется ярко выраженный интерес к противоположному полу.
5. Развитие личной системы ценностей. Все прежние устои будут подвергаться сомнению. Будут пересмотрены усвоенные ранее обычаи, ценности, стандарты.
6. Формирование жизненных целей. Начало профессионального выбора и постановка конкретных профессиональных целей.
Сложность проживания данного возрастного периода заключается в постоянных внутренних противоречиях (амбивалентности чувств) подростков. Более остро эти противоречия проявляются в следующих проявлениях:
1. Бунт против контроля со стороны взрослых – потребность в руководстве. Правильные решения приходят с опытом, но опыт – порождение неверных решений. Взрослые должны быть рядом, когда подростки принимают неправильные решения, и помогать им учиться на собственных ошибках. В то же время у подростков должно быть достаточно свободы, чтобы иметь возможность на неправильные решения.
2. Желание близости – страх интимности. Подросткам хочется иметь близкие отношения с другими, как со сверстниками, так и с авторитетными людьми. Но подростки подозрительны и никогда на веру не принимают ничего. Их очень беспокоят вопросы: действительно ими интересуются искренне, поймут ли, примут ли его, что потребуют взамен этих близких отношений.
3. Испытание и проверка на прочность внешних границ – поддержка и забота со стороны взрослых. Основная составляющая безопасного взросления – это крепкая и прочная семья, школа, дружный класс и т.д.
4. Мысли о будущем – ориентация на настоящее. Подростки прекрасно знают как нужно учиться, чтобы поступить в будущем в институт, но часто, на самом деле, ничего не могут с собой поделать, отдавая всё своё свободное время гулянию, телефонным разговорам и т.д.
5. Сексуальное созревание – психическая неподготовленность к сексуальному опыту. Подростки активно интересуются всем, что касается сексуальной сферы человеческих взаимоотношений. Основная причина эмоциональных переживаний – неготовность подростков к разрыву отношений, которые весьма возможны.
Особенности эмоциональной сферы в подростковом возрасте так же имеет свои специфические особенности. В этот период влияние эмоций на духовную жизнь становится наиболее очевидным. Для этого возраста характерна лёгкая возбудимость, резкая смена настроения и переживаний. Подросток лучше управляет выражением своих чувств, чем младший школьник. В определённых ситуациях (плохая отметка, выговор за плохое поведение) он может скрывать под маской безразличия тревогу, волнение, огорчение. Но в определённых обстоятельствах (конфликт с родителями, учителями, товарищами) подросток может проявить большую импульсивность в поведении. Иногда от тяжело переживаемой обиды он способен на бегство из дома и даже на попытку самоубийства.
Резко выраженные психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Он включает в себя перепады настроения, от безудержанного веселья к унынию и обратно, а также попеременное (и даже одновременное) проявление ряда полярных эмоциональных реакция. Причём достаточных, значимых причин для подобной смены настроения подростка зачастую, просто не существует.
Так, чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений, сочетается у подростков с излишней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порой уживается с поразительной чёрствостью, болезненная застенчивость – с развязанностью, желание быть признанным и оцененным другими – с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространёнными идеалами – с обожествлением всеобщих кумиров, а чувственное фантазирование – с мудрствованием.
Формирование личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками, как правило, ведут к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний. Подросток острее испытывает сочувствие при виде горя других людей, ему свойственно стремление бескорыстно отказаться от чего-то ценного для него, ради блага другого человека. В этом возрасте больше, чем в любом другом, отмечается захваченность растущего человека переживаниями, связанными с добром, сочувствием, со способностью жертвовать своими запросами, потребностями ради других людей.
Большинство подростков в ответ на вопрос о том, как они принимают решения в повседневной жизни, утверждают, что испытывают трудности, общаясь с родителями, часто конфликтуют с ними. Желание снять эмоциональную зависимость от родителей гораздо больше выражено у мальчиков, чем у девочек.
Основной сложностью подросткового возраста является быстрый темп изменений, как физических, так и психологических. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, испытывает фрустрацию (застревание) на какой-то проблеме, негативные переживания часто вызывают тревожность. Это состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а сточки зрения физиологии – активизация вегетативной нервной системы. Тревожность возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разной по интенсивности и динамичной по времени. Определённый уровень тревожности – естественная и обязательная характеристика активной деятельности. Тревога обусловлена ожиданием неудач в социальном взаимодействии и невозможностью определить источник опасности. Она может проявляться как беспомощность, неуверенность в себе, ощущение бессилия пред внешними факторами, вызванного преувеличением их угрожающего характера и значимости. Устойчивая личностная тревожность возникает у подростков с повышенной ранимостью, впечатлительностью, мнительностью.
Особенностями структуры самосознания подростка являются появление новообразований в его психической жизни. В процессе физического, психического и социального развития вместе с позитивными достижениями закономерно возникают негативные образования и специфические психологические трудности. Подросток стремиться осмыслить свои притязания на признание, оценить себя как будущего юношу или девушку, определить для себя своё прошлое, значение личного настоящего, заглянуть в личную будущее, определиться в социальном пространстве – осмыслить свои права и обязанности. Подросток заинтересованно оценивает себя и других, соотнося присущие себе особенности с тем, как ведут себя сверстники и взрослые.
Притязания на признание направлены на реализацию себя в сфере физического, умственного, личностного развития. В этом возрасте обострена потребность в признании «самости», уникальности и одновременно – психологическая зависимость от сверстников, поэтому подросток эффективно соединяет эго-позицию «Не путайте меня с другими» и конформную позицию «Мы группа сверстников», т.к. общение со сверстниками выступает как потребность и значимая деятельность.
Завышенные максималистические притязания и возможности их реализации вступают в противоречие, что приводит к так называемому кризису идентичности. Подросток испытывает неуверенность в себе, которая борется с чувством собственной уникальности. Эти притязания направлены на приобретение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых, развитие духовности и интеллектуального потенциала, столь необходимых для гражданской зрелости; выбор и подготовку к профессии; подготовку к браку и семейной жизни.
Самосознание подростка включает в себя компоненты самосознания взрослой личности. Развивающееся самосознание в отрочестве определяет духовную работу в отношении определения внутренней позиции, в основе которой лежит стремление быть ответственным за себя, за свои личные качества, за своё мировоззрение и за способность отстаивать свои убеждения. Подросток сенситивен (чувствителен) к своему духовному миру, поэтому он начинает интенсивно продвигаться в развитии всех звеньев самосознания. Подростка начинает волновать он сам в своём физическом и духовном воплощении. Вопрос «Каким я могу предстать перед другими?» для него самый актуальный. В первую очередь его волнует его внешность, тело, лицо, имя.
Внешний вид - предмет исследований, заботы, подражания и поиска индивидуальности. Кроме проблемы привлекательности внешности, многих подростков волнует проблема наличия духовности в выражении лица. В кругу семьи и сверстников подросток слышит разное обращение к себе: это и ласкательные детские имена, и нежные прозвища, но это и клички, порой беспощадно оценивающие его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающие его личность. Игнорируя ценностное отношение к именам других, подросток «круто» отстаивает своё право на приемлемое обращение к себе – с должным уважением и в соответствии с культурными нормами социального окружения. Соответствующее обращение по имени – показатель социального признания, регулировать которое проще, чем другие его формы.
Все особенности развития самосознания подростка обязательно отражаются на его поведении. При заниженной самооценке подросток недооценивает свои возможности, стремиться к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. При завышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремиться выполнить то, с чем не в состоянии справиться, что так же негативно сказывается на развитии его личности.
Подросток живёт в настоящем времени Для него социальное пространство предстаёт в реальности общения, а так же в самостоятельно существующей в ней реальности обязанностей и прав. Обязанности и права имеют особое значение и смысл для подростков. Им приходится лавировать между двумя, часто противоречащими друг другу, системами норм, принятых в социальном пространстве отношений взрослых и подростковой субкультуре.
В этом возрасте подросток сознательно начинает формировать и формулировать свои ценностные ориентации. Подросток социально ориентирован, он стремится быть «как все» в отношении к нормативному поведению. В то же время он стремиться утвердить свою уникальность, быть «лучше, чем другие», настаивает на том, чтобы его не «путали с другими». Соединение этих двух тенденций создаёт для подростка очень большую проблему. В результате данного внутреннего конфликта подростки нередко проявляют асоциальное (неодобряемое обществом) поведение, что утверждает его в собственных глазах. Это явление весьма распространённое.
Вхождение в социальные отношения при развитой рефлексии (самоанализе) позволяет подростку проникнуть в глубины собственной индивидуальности. В результате чего, одни начинают тяготеть к существованию внутри группы, силы защищающего группового сознания, а другие стремятся к автономности (одиночеству) не только во внешнем, но и во внутреннем мире.
Важнейшим новообразованием данного возраста является половая идентичность – представление о себе с точки зрения своего сексуального поведения. Осложнить формирование половой идентичности могут: чрезвычайно высокая интенсивность полового влечения, так называемая юношеская гиперсексуальность (экстремальные формы сексуального поведения), и стремление подростка активно экспериментировать с новой для них функцией – сексуальной. Достаточно часто подросток рассматривает начало половой жизни как своеобразное посвящение во взрослость и стремится к нему, следуя не сексуальным импульсам , а стремлению быть «как все» или «круче всех».
В подростковом возрасте последовательно появляются две новые особые формы самосознания : чувство взрослости и «Я-концепция». Чувство взрослости – становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причём как равноправного участника этой жизни. Сравнивая себя со взрослыми подросток приходит к выводу, что между ним и взрослыми нет никакой разницы. Он начинает требовать от окружающих, что бы его больше не считали маленьким, он осознаёт, что так же обладает правами. У него появляется новое представление о себе, как о «не-ребёнке». После этого начинает образовываться образ собственного Я (Я-концепция). При этом она может не совпадать с реальным «Я». Я-концепция включает в себя набор неких устойчивых характеристик, с помощью которых человек описывает себя самого и даёт себе эмоциональную оценку:
1. Социальное «Я» возникает благодаря включённости личности в жизнь общества в целом, а так же в игру «социальных ролей», в рамках которой поведение человека начинает подчиняться определённым правилам.
2. Физическое «Я» определяется свойствами его тела: его биологическим полом, физическим здоровьем, особенностями устройства нервной и гормональной систем. Подростку придётся приспосабливаться к своему новому быстроменяющемуся внешнему виду.
3. Психологическое «Я» представляет собой набор характеристик, с помощью которых каждый из нас описывает себя как индивидуальность, существо, обладающее определёнными психологическими свойствами: характером, личностными особенностями, способностями, привычками, странностями и склонностями. В этом представление можно выделить:
- «Я-реальное» - восприятие человеком его реальных, объективно существующих свойств.
- «Я-идеальное» - представление о том, каким следует стать, чтобы соответствовать внутреннему критерию успешности.
- «Я-глазами других» - то, как по нашему мнению, нас видят другие.
Сформированная «Я-концепция» обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности, её удовлетворённость жизнью, регулирует эмоциональное состояние, интерпретирует жизненный опыт, выступает как системообразующий субъективный мир личности.
В этом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимодействия, проходят школу социальных отношений.
Любой подросток мечтает о закадычном друге. В друге ищут сходства, понимания, принятии. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании, он является аналогом консультанта. Дружат чаще всего с подростком того же пола, социального статуса, таких же способностей (иногда друзья подбираются по принципу контраста). Дружба носит избирательный характер, измена не прощается. Поэтому исходя их принципа подросткового максимализма дружба носит своеобразный характер – одновременно потребность в безусловно преданном друге и в то же время частая смена друзей. И одноклассники, и друзья по досугу, занятиям в кружке, и дворовая компания могут стать для подростка референтной (значимой) группой. Такая группа, по его мнению, является большим авторитетом, чем родители, и именно они могут влиять на его поведение и отношения с другими.
Чувство взрослости толкает подростка на освоение новых для себя «взрослых» видов взаимодействий. Особое значение придаётся личной привлекательности – это имеет первостепенное значение в глазах сверстников. Источником переживаний может служить диспропорции в развитии между мальчиками и девочками. В физическом развитии девочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. Возникающий интерес к другому полу у младших подростков проявляется в начале в неадекватных формах. Мальчики, чтобы обратить на себя внимание девочек, дёргают их за косички – и в переносном, и в прямом смысле этого слова. Часто такие приставания переходят в причинение настоящей боли. Позднее отношения усложняются, непосредственность в общении исчезает. Часто это выражается либо в демонстративном безразличии к другому полу, либо в стеснительности при общении. В тоже время подростки испытывают чувство напряжения от смутной влюблённости в представителей противоположного пола в целом. Отсутствие взаимности иногда становиться причиной сильных негативных эмоций.
Общение с родителями строится на новых основах. Подростки начинают сопротивляться требованиям со стороны взрослых, ранее не вызывающих протеста, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальное или кажущееся ущемление своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношении к себе.
Однако, несмотря на внешнее противодействие взрослым, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В связи с лёгкой ранимостью подростка, для взрослого очень важно наладить такие отношения с ребёнком. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.
В этот период имеет большое значение единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определённые права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него ожидают слишком многого, он может пытаться уклонятся от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требования взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.
Общение подростка во многом обусловлено изменчивостью настроения. Так, реакция эмансипации, проявляющаяся в стремлении высвободиться из-под опеки старших, под влиянием момента может принимать такие крайние формы выражения, как побег из дома. Неустойчивость подростка, неумение сопротивляться давлению взрослых и сохраняющиеся детские реакции часто приводят к «уходам» из ситуации. Чрезмерные ожидания, связанные с непосильными для подростка нагрузками, или уменьшение внимания со стороны близких могут стать причиной попыток любым способом вернуть себе внимание взрослого, переключить его с кого-то другого на себя.
Для подростка характерна имитация чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигнувшего определённого успеха, причём в первую очередь внимание обращается на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко у подростков проявляется отрицательная имитация. Но в случае, если это происходит, то образцом для подражания становится один из родителей, причинивший подростку много горя и обид.
В раде случаев отношение взрослых к подростку неблагоприятно влияет на его развитие. Авторитарная позиция – создаёт условия, искажающие психическое и социальное развитие ребёнка. Чрезмерная опека и контроль – приводит к потере подростком возможности научиться быть самостоятельным, пользоваться свободой, или, наоборот, проявляет чрезмерное сопротивление и стремление к самостоятельности. Взрослые нередко реагируют на это ужесточением контроля, изоляцией от сверстников. В результате чего противостояние в семье только возрастает.
Отделение подростка от семьи неизбежный этап взросления. Итогом этого процесса должно стать установление новых партнёрских отношений, в которых семья и подросток способствуют развитию друг друга. При всей важности этого процесса, он редко протекает без осложнений, поскольку семье трудно отпустить подростка, позволить ему стать взрослым. Выделяют следующие этапы отделения:
1. Характеризуется наличием у подростков конфликта между потребностью в зависимости и стремлением к автономии. Трудность этого этапа в амбивалентности (взаимоисключении) ожиданий подростков по отношению к родителям. В результате ребёнок перестаёт быть послушным как раньше. У некоторых могут появиться регрессивные (развитие назад) проявления: стремление полежать рядом с мамой, плаксивость, капризы. Родители, как правило, не понимая что происходит, ужесточают запреты, что может привести подростка к острым эмоциональным расстройствам, развитию неврозов.
2. Когнитивная (поведенческая) реализация отделения. Подросток доказывает всем – миру, родителям, самому себе – собственную независимость. Чаще всего это происходит через уход в оппозицию, критику всего того, что делается и говорится родителями и другими авторитетными взрослыми. Бурная реакция родителей только усиливает стремление к эмансипации.
3. Аффективные реакции на отделение. Здесь могут возникать чувство вины, гнев, депрессивные реакции, взаимный страх потери любви. Этот этап переживается легче, если родители чувствуют и проявляют радость и гордость от достижений взрослеющего подростка.
4. Идентификация. Взрослые уже признают за подростком право на самостоятельность; у подростка исчезает буйство и ранимость, он сосредотачивается на своей индивидуализации. Очень важно, чтобы в это время подросток имел положительные образцы среди значимых взрослых.
Подросток, продолжая жить в семье, учась в школе, окружён по большей части всё теми же сверстниками. Однако, социальная ситуация порождает в сознании подростка совершенно новые ценностные ориентации – он начинает интенсивно анализировать себя, других, общество. Набирая опыт жизни, подросток открывает для себя многообразные семейные отношения, которые отличаются от родительской семьи. В тоже время он начинает испытывать потребность расстаться с прежней идентификацией, растворяющей его в образе семьи. Он испытывает потребность в более универсальной, более широкой, идентичности и одновременно в укреплении своего собственного чувства личности, в обособлении своего «Я» от семейного «Мы».
Изменяется отношение к учителям и школе. Школьную жизнь подросток рассматривает как возможность построения различных взаимоотношений со сверстниками. Именно эти взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в этот период. Подросток, не игнорируя учёбу, придаёт особое значение общению. Именно в общении со сверстниками он расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя освоенные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействия человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления.
Весь подростковый период – сложное время, как для самого ребёнка, так и для окружающих его людей. Именно в этот период каждый ребёнок переживает один из основополагающих жизненных кризисов. Подростковый кризис распадается на две фазы – негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов. Первая, длящаяся около двух лет, связана со свёртыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов (отсюда её протестующий, отрицательный характер) и с процессами вызревания и появления первых органических влечений. Вторая фаза – вызревание ядра новых интересов. Выделяют два основных пути протекания данного кризиса:
1. Кризис независимости. Его симптомы: строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их ранее выполнявшимся требованиям, протест-бунт, ревность к собственности. «Я уже не ребёнок!»
2. Кризис зависимости. Его симптомы: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения. Это возврат назад, к той позиции, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищённости. «Я ребёнок и хочу оставаться им!»
В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждёт от взрослых (неосознанно) помощи, поддержки и защиты, ждёт что взрослые обеспечат ему относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Поэтому повышенно-либеральное, попустительское, «разрешающее» отношение родителей часто наталкивается на глухое раздражение подростков, а достаточно жёсткий, но при этом аргументированный запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив ведёт к успокоению, эмоциональному благополучию.
Апробирование различных социальных ролей проявляется в различных социальных сферах. Это, например, подростковая эротика как школа любви без связанных с ответственностью последствий в будущем. Подросток ещё не понимает соотношения между любовью, сексуальностью и ответственностью за последствия половой любви. Особенно в мальчиках сочетается повышенное сексуальное напряжение со стремлением к идеалу. Однако, необходимая для взросления игра, к несчастью слишком рано может потерять свой игровой характер – и тогда происходит знакомство с половыми заболеваниями, ранними беременностями, самоубийствами из-за несчастной любви и т.д. К отдельным проявлениям подросткового кризиса относят следующие проявления.
Негативизм – негативная установка по отношению ко всему окружающему, в том числе и к предметам недавнего интереса. Иногда он проявляется более мягко, иногда – в форме разрушительной активности. Проявляющиеся субъективные переживания подростка – угнетённое состояние, тоска, подавленность. Данные проявления могут намеренно скрываться подростками и проявляться только в дневниковых записях, разговорах с очень близкими друзьями и т.д.
Интеллектуализация как средство психологической защиты состоит в погружении в абстрактные, философские вопросы и восприятие их как предметов непосредственного интереса часто отражает личное, глубоко затаённое чувство беспокойства. Однако, положительным моментом является получение опыта абстрактного мышления, формулировки и проверки гипотез.
Склонность к анализу, в том числе к безжалостному анализу окружающих (родителей, близких, учителей и т.д.) и самоанализу в сочетании с крайней эгоцентричностью, - ещё одно проявление подросткового кризиса. Подросток, который без конца щупает свои мускулы, или девушка, которая часто красится и т.д., как правило, искренне воображают, что произведут не просто значимое, а неизгладимое впечатление на других. Это подчас становиться истинной трагедией подросткового возраста, т.к. молодые люди часто собираются вместе, внимание каждого из них в гораздо большей степени сосредоточено на себе, чем на тех, кто рядом.
Подростковая депрессия является одним из наиболее разнообразно проявляющихся видов кризиса. Выделяют два вида подростковой депрессии:
1. Безразличие и чувство пустоты; ощущение, что детство уже кончилось, а взрослым он себя ещё не чувствует. Возникает некоторый вакуум, который воспринимается как скорбь по утраченному человеку – части самого себя.
2. Результат полосы жизненных поражений (старался решить поставленные проблемы, но безуспешно: либо окружающие не понимают его, либо он ощутил ограничение своих потенциальных возможностей). В этот период адаптивные механизмы, сформированные у взрослого человека, ещё отсутствуют. В таких случаях прогноз может быть достаточно тяжёлым. Так, значительное число самоубийств в подростковом возрасте происходит не в следствии долгого поиска альтернативных вариантов решения сложной проблемы, а вследствие мгновенного порыва. Часто последней каплей становится чувство потери значимости связи с родителями или другом.
Проблемы восприятия своего физического облика. Позитивное самовосприятие складывается у мальчиков подростков в той мере, в какой их тело выражает индивидуальную эффективность; у девочек же их внешность должна символизировать стремление к подчинению и безопасности, душевности и теплу. Таковы социальные ожидания. Низкая оценка своего физического Я может стать причиной нарушений в поведении (по механизму гиперкомпенсации), плохой успеваемости в школе и т.д. Для девочек колоссальную роль играет наступление менструаций, которые на всех уровнях подсознания делают её полноценной женщиной в собственных глазах.
Другие проявления подросткового кризиса так же играют важную роль в его развитии, становлении, самоопределении:
- в любой общности людей всегда задан культурный стандарт личности. Часто, молодые люди, достигая периода взросления, оказываются к нему, не готовы. В таких случаях подростки часто прибегают к «психосоциальному мораторию» - продлению переходного периода: он пассивно ожидает момента, когда ему представиться возможность найти себя, или «берёт социальный тайм-аут» (уходит в коммуны, религиозные группы, группировки, как временное пристанище для тех, кто ищет свой образ жизни).
- возможен вариант, когда подросток минует кризис идентичности, безоговорочно принимая ценности свой семьи и их социально-ролевые ожидания. В ряде случаев прочное ощущение самоидентичности тогда так и не достигается. Тогда развивается тенденция ухода от близких взаимоотношений, их формализация и стереотипизация. Размываются способности к продуктивной работе: либо человек не может ни на чём сосредоточиться, либо с головой уходит в одну деятельность, пренебрегая всеми остальными.
- при возникновении негативной идентичности (презрительное и враждебное отношение к той роли, которая считается нормальной в семье и ближайшем окружении), приводящая к различным социальным протестам. Эти явления могут быть преодолены относительно легко, а могут стать причиной правонарушений, неврозов, психозов – в зависимости от предшествующего опыта подростка. Нужно, чтобы у подростка в детстве было достаточно впечатлений собственной успешности, положительных реакций на него; должно быть сформировано в детстве убеждение, что его ждёт вполне доступное для него положительное будущее. Тогда в подростковом возрасте эти убеждения дадут только временный сбой, но не исчезнут навсегда.
- суицидальное поведение относится к одному из распространённых симптомов. Именно в этом возрасте они отличаются большим разнообразием: мысли, намерения, высказывания, угрозы, попытки. Во многих европейских странах оно настолько распространено, что занимает 2-3 место среди причин смертности в этом возрасте. Именно на этот возраст приходится пик суицидов, пик экспериментов с нарушающими сознание веществами и другой жизненной опасной активностью. Причём подростки, в анамнезе которых неоднократно отмечались мысли о самоубийстве, отвергали мысль о его смертельном исходе. Достаточно часто причиной суицидов является не внутриличностный конфликт, а внутрисемейные конфликты. В 90% случаев суицидальное поведение в виде угроз, высказываний, намерений – это, прежде всего, «крик о помощи», адресованный близким. Это значит, что подросток испытывает высочайший дискомфорт, причины которого толком понять не может, а в форме, понятной родителям, высказать не может.
Статистически наиболее часто суицидальное поведение вызвано потерей родителей, близких, распадом семьи вследствие разводов, семейной дезорганизации с властной жестокой матерью и безвольным отцом, жестоким отцом и матерью-жертвой. Далее по значимости идут школьные проблемы, особенно у мальчиков. Длительный неуспех по предметам, отсутствие положительного контакта с учителями и детьми, опасны для не очень интеллектуально одарённых детей, повышенно чувствительных и робких подростков, страдающих к тому же пониженными адаптационными возможностями. Мальчики демонстрируют или совершают суицид под воздействием алкоголя. Выбираемые формы сведения счётов зависят от особенностей характера.
У девочек суицидальное поведение может быть спровоцировано неожиданной беременностью в сочетании со страхом наказания со стороны родителей; разрывом с объектом любви в сочетании униженными чувством собственного достоинства; стыдом из-за обнаруженной мастурбации. В случае негативной реакции родителей на суицидальное поведение подростка может усугубить с дальнейшими негативными реакциями подростка или уходом из дома. Эта ситуация должна заставить всерьёз задуматься об их отношении с детьми, между собой и психологической обстановке в семье в целом.
1.3. Безопасное образовательное пространство
Педагоги все острее понимают свою ответственность за социальное, психологическое, экологическое благополучие новых поколений. Безопасность - одна из сущностных характеристик человека наряду с духовностью, интеллектуальностью, определяющая степень жизнеспособности, устойчивости организма в соответствие среде обитания, возможности реализовать свои биологические и социальные требования. На современном этапе развития образования происходит широкое внедрение информационных технологий в образовательный процесс, следовательно, проблема безопасности образовательного пространства для учащихся и педагогов становится более актуальной. На первый план выступает не только задача физического развития детей, сохранения и укрепления их здоровья, развития их познавательной активности, повышение образованности, но и воспитания у них устойчивого чувства ценности образовательного пространства, его безопасности, осознания всех предоставляемых возможностей для самореализации, жизненного и профессионального самоопределения.
Образовательная среда (пространство) – это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а так же возможностей для её развития, содержащихся в социальном, психологическом и пространственно-предметном окружении. Естественно, что в различных образовательных учреждениях, т.е. в различных образовательных пространствах процесс развития личности будет складываться по-разному.
Организация связанности различных функциональных зон образовательной среды создаёт возможность для всех субъектов образовательного пространства воспринимать различные виды своей образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Однако, одной из психологических закономерностей восприятия образовательной среды является и стремление к субъективному установлению границ даже внутри «цельной» среды. В итоге локальная образовательная среда оказывается психологически расчленённой, что, в свою очередь, является предпосылкой для субъективного выделения в ней и противопоставления «своих», «наших», «чужих». Такое разделение каждого отдельного компонента образовательной среды постепенно приводит к разделению общего социально-психологического компонента всей образовательной среды по принципу принадлежности к «значимым» группам, сообществам (профессиональным, возрастным, территориальным и т.д.).
Этот фактор порождает изначально стрессовую ситуацию как для педагогов, так и для учащихся и их родителей. Мы считаем, что источниками стресса для современной школы являются три группы проблем. Это проблемы социального характера, профессиональные проблемы и проблемы личностного характера.
К социальным проблемам мы отнесли недостаточное финансирование школ, противоречия в нормативно-правовой базе, отсутствие системы межведомственного взаимодействия. Здесь мы имеем в виду взаимодействие между органами образования, здравоохранения, органами социальных служб и органами защиты прав детей. Сюда же можно отнести и всё больше увеличивающийся разрыв между социальным благополучием и неблагополучием всего населения, непрекращающийся рост числа правонарушений, в том числе, совершаемых подростками. Общий рост уровня социальной напряжённости в обществе.
Среди профессиональных проблем, наиболее актуальны следующие: снижение социального статуса работника образования, доминирование женского воспитания на всех ступенях образования. Дома — мама, бабушка, в детском саду — женщины, в школе — женщины. Как правило, и в ВУЗе большинство женщин. В связи с этим, естественно, что перекос в образовании очень сильный. Кроме того, нужно отметить отсутствие преемственности на всех уровнях образования. Рассогласование между детским садом и школой, между средней и высшей школой. Неготовность системы современного школьного образования к нововведениям и инновациям. Высокий возрастной порог профессионального преподавательского состава в школах, сопутствующие этому признаки профессионального выгорания и т.д.
К личностным факторам относятся физическая и психическая перегрузка всех участников образовательного процесса, их личностные особенности, разнообразие семейных сценариев, разнообразие ценностно-смысловых аспектов личности, возрастные особенности и т.д.
Во многих школах существуют концепции развития и программы психолого-психологического сопровождения, дающие возможность создать психологически безопасную образовательную среду. Такая концепция нужна в рамках всего нашего государства. В процессе такой работы могут быть показаны приемы и способы конструктивного поведения люого субъекта образовательного пространства в стрессовых ситуациях. Например, предъявление администратором адекватных требований своим подчиненным. Базовое позитивное отношение к ученикам у педагогов, понимание профессиональной позиции взрослых участников образовательного процесса, обязательная выработка собственной стратегии адекватного реагирования в конфликтных ситуациях для каждого участника образовательного процесса.
Для того, чтобы определить основные направления деятельности по данному направлению, важно определить факторы школьного риска (перечислены по степени значимости и силе влияния):
Сила школьных факторов риска (ШФР) определяется тем, что они действуют:
Конечно, ФШР выявлены теоретиками, но для каждой школы, с учетом ее особенностей (контингента учащихся и учителей, особенностей микрорайона), а также для каждого класса, а иногда даже для каждого ребенка существует своя шкала ШФР. Выявить ее позволяет комплексная система мониторинга и последующей психологической поддержки, а также системы воспитательной работы с учащимися и воспитанниками.
Для нейтрализации школьных факторов риска могут быть использованы новые образовательные открытые технологии, технологии педагогики сотрудничества и индивидуальный подход к каждому учащемуся. Даже недолгое время освоения и применения открытых образовательных технологий (ООТ) показывает, что они позволяют оптимизировать учебно-познавательный и воспитательный процесс, способствуют повышению мотивации учащихся к обучению, активизируют познавательную и творческую активность учащихся, сформировать новые ценностно-смысловые образования личности, формирующие их новый взгляд на окружающий мир, который теперь предстает для них не через призму отдельных предметов, а как единой целое. Применение открытых образовательных технологий повышает самооценку учащихся, дает учащимся хороший опыт социализации, укрепляет коллектив. Существенно меняются отношения учитель – ученик. Приоритет учительской позиции меняется на подлинное партнерское сотрудничество.
Большое внимание в создании безопасного школьного пространства может играть и проектная деятельность учащихся, которую возглавляет учитель. Учащиеся школы защищают индивидуальные и групповые проекты, в том числе и по проблемам безопасности школьного пространства. Проектные и исследовательские работы учащихся могут храниться в методическом кабинете школы и активно использоваться учителями при проведении классных часов и других мероприятий.
Глава 2. «Неформальные» отношения в молодёжных сообществах.
2.1. Культурно-исторические причины «неформальных»
отношений.
Во второй половине 20 века в нашей стране появился новый скромный термин «неуставные отношения», который заменил более всем знакомое слово «дедовщина». Понятие «дедовщина» - это социокультурный жаргонизм, который к началу 70 годов 20 века прочно закрепился в обыденном сознании советского человека. Чаще всего под ним понимались отношения эксплуатации человека человеком. Официальный язык в советские годы не воспринимал этот жаргонизма, т.к. это было равносильно признанию значимого деструктивного потенциала для власти, который обозначал её бессилие перед проявлением девиантных отношений среди срочнослужащих Советской Армии.
За последние сорок лет исследований данного феномена, получилось так, что под ними стали понимать и нарушение формальных организационных норм взаимоотношений, и любые акты физического насилия, в том числе явившиеся следствием межличностных конфликтов, не связанных с отношениями эксплуатации.
Множественность вариантов межличностных отношений, близких по своим свойствам к «дедовщине» свидетельствует о наличие некоего типа человеческих взаимоотношений, объединяющего все эти варианты. Во всех этих работах такие взаимоотношения характеризуются по следующим признакам:
1. эксплуататорский характер отношений;
2. искажённые способы самоутверждения;
3. наличие насилия, как средства поддержания отношений эксплуатации;
4. воздействие через групповое общественное мнение средствами манипулирования сознанием.
При изучении данного феномена были выявлены культурно-исторические предпосылки возникновения «дедовщины» в нашей стране. В 1930 году была издана директива ЦК ВКП(б) о необходимости применять в армии репрессии и насилие. Теперь уже известно, все этапы коллективизации, индустриализации и даже культурной революции проводились репрессивно, насильственно. В стране, по мнению исследователей, произошло нравственное привыкание к насилию, сложилось расхожее представление о том, что насилие является универсальным законом жизни. Во времена сталинских репрессий, данный тип поведения процветал в лагерях, а после многочисленных амнистий был перенесён и в жизнь обычных условий, но особенно ярко это проявилось в армии. Именно в 1953 году найдено упоминание о «дедовщине» как о стабильном социальном явлении в воинских подразделениях. Базовых причин «дедовщины» две:
1. личностная, так как связана с тем, что в условиях ограниченного пространства и круга общения, попадают люди, притязания которых на уважение, лично-ориентированные отношения к себе, собственную значимость для других людей, на получение от них духовных и материальных благ намного превышают их собственную «полезность» для окружающих;
2. организационно-управленческая, типичный для офицеров, воспитателей, педагогов стиль управленческой деятельности, который по отношению к подчинённым носит характер обезличенности, функциональной механистичности.
Если в первом случае для удовлетворения своего желания таким людям приходится устанавливать режим личной неформальной власти над окружающими, жесткую иерархию, через систему статусов и ролей, при которой каждый человек в группе занимает одну жёсткую ролевую позицию, обусловленную однононаправленными действиями психологических факторов в рамках власти и подчинения. Все остальные психологические факторы становятся лишь отражением стержневой структуры властных взаимоотношений.
Во втором случае, в условиях обезличенных отношений, извращается неудовлетворённая потребность в признании, в желании быть значимым для других. В этом случае «дедовщина» становиться компенсацией этих потребностей через лишения возможности самоактуализации других.
Некоторые философы считают, что дедовщина в армии является проявлением того, что насилие и сознание человека заложено изначально, биологически. У нас в стране не осуществился ненасильственный идеал. Он может быть осуществлён в том мире, где иное является ценностью. Не нашлось иного. Например: европейская хартия провозгласила статью первую, что «каждый военнослужащий по призыву имеет право на жизнь, свободу и уважение его физической и нравственной целостности».
«Запах» - «дух» - «слон» - «черпак» - «дед» - «дембель» - солдат должен пройти за период службы. Более всего при призыве нарушаются права граждан на охрану здоровья, на неприкосновенность жилища и частную собственность. Одним словом «армия» формируемая насильственным путём, не может не порождать дедовщину и тем более быть привлекательной для молодёжи. Она влечёт за собой целый ворох других серьёзных проблем всего общества. Правовых в первую очередь, и в след за этим и морально-нравственных, социальных, экономических, кадровых и семейных.
Существуют и мифы о дедовщине в современной армии. В их основе лежат следующие утверждения:
1) молодым солдатам сложно только первые полгода потом легче, когда «приходят молодые».
2) гипертрофированное искажения положений общевоинских уставов, получивших название «уставные» или «сержантщина».
3) о «стукачах»
4) ориентированно преимущественно на офицеров.
5) о том, что именно молодые солдаты чаще всего нарушают дисциплину и поэтому старики должны за ними следить.
6) именно «дедовщина» способствует поддержанию дисциплины и порядка в армии.
7) попытка убедить офицеров и молодых солдат о том, что «дедовщины» уже нет, что она ликвидирована или по крайней мере уже не та, какой была раньше.
8) «дедовщина» - была, есть и будет.
В психологии отношений данные отношения объясняются как субъективный тип интрапсихического (внутрипсихического) отношения личности к значимому другому.
У каждого человека существует потребность быть для другого значимым. Быть нужным другим – эмоционально более значимое привлекательное состояние, чем просто удовлетворять возникающие потребности посредством другого человека. Метапотребности – в любви, в принятии, в самоуважении, самоактуализации – могут быть удовлетворены, если только человек стремиться увидеть мир с позиции других людей и оказывается способным сделать это. Таким образом, идеальную модель межличностных отношений можно представить как получение субъективного отношения к себе от «другого» при собственном субъектном отношении к нему.
Личность, отношение которого не носит полноценного субъект-субъектного характера, испытывает адаптационные проблемы. Более или менее часто его взаимоотношения с другими оказываются для него нерезультативными, а его социальные потребности не удовлетворены. Такая личность может характеризоваться как дефицитарная («комплекс доминирования и власти» у А.Адлера, дефицитарная личность А.Маслоу). В ситуации неблагоприятного соотношения со средой субъект, дезадаптированный в нескольких аспектах может:
1. найти новый путь для удовлетворения своей потребности (конструктивное решение адаптационных проблем);
2. может заняться удовлетворением других потребностей (копинг-механизмы или механизмы совладания);
3. привлечь для удовлетворения потребностей механизмы психологической защиты;
4. действовать, присваивая и безвозмездно используя чужие ресурсы в собственных интересах;
Одним из вариантов выхода такой личности из ситуации переживания и осознания собственной дезадаптированности становиться создания вокруг себя специфической среды межличностных отношений, в которых такая личность может получать желаемые или близкие к желаемым эмоциональные эффекты. Такая социальная микросреда постепенно формирует собственную субкультуру. При этом, чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести. Примером адаптации среды межличностных взаимоотношений «под возможности» дефицитарной личности является криминальная субкультура, молодёжная диленквентная субкультура. (5)
2.2. Особенности межличностных отношений подростков в условиях
общеобразовательного учреждения.
В современных социально-психологических исследованиях, которые направлены на изучение особенностей межличностных общеобразовательных учреждений, затрагивается небольшой круг вопросов, связанных с жизнью детей в этих условиях. Чаще всего эти исследования посвящены изучению познавательных процессов и личностных свойств воспитанников. Причём в большей степени эти исследования проводятся относительно ситуации в детских домах и интернатах для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Изучение темы неформальных отношений в условиях общеобразовательных учреждений не находит особого интереса у исследователей. Практически не рассматривались особенности межличностных отношений воспитанников в условиях инновационных (новых) школ, гимназий, интернатов. Тема «дедовщины» в школах, интернатах, гимназиях вообще является закрытой и мало обсуждаемой.
Об очень близких дедовщине явлениях писали ещё А.И.Куприн. В иностранной художественной литературе отношения, близкие к «дедовщине», описаны среди подростков в закрытых учебных заведениях у С.Моэма, К.С.Льюиса, в семейных отношениях у Ч.Дикенса и т.д. В советской литературе это А.И.Солженицын, А.Жигулин. Много работ посвящено описанию взаимоотношений по этому типу в постсталинских тюрьмах, ГУЛАГе. Особое место в ряду этих исследований занимают исследования Б.Беттельгейма, осуществляемые в нацистских «лагерях трудового воспитания» и М.Ю.Кондратьева, проведённое в школах-интерантах для одарённых детей, спецПТУ, детских домах и колониях для несовершеннолетних преступников
М.Ю.Кондратьев (2) в своих исследованиях показал, что в закрытых подростковых группах принудительной изоляции референтность и авторитетность через страх зависимой личности лишиться того малого, что позволяет взять или подаёт «зависимому» из своих рук доминирующая личность. Это происходит, прежде всего, в контексте физиологических потребностей и потребностей в безопасности: страх физического насилия, лишение средств комфорта и просто средств, необходимых для сносного существования, заставляет зависимого воспринимать мир и себя самого через призму восприятия дефицитарной доминирующей личности. Типичными проявлениями таких регулирующих действий являются (особенно публичные) надругательства и издевательства над более сильными, умными, счастливыми, любимыми, успешными. Причём надругательства осуществляются только тогда, когда дефицитарная личность уверена в своём успехе, т.е. при гарантированном превосходстве.
Дефицитарная личность обладает следующими признаками:
1. она не способна к полноценному субъект-субъектному отношению к другим людям в силу отсутствия или недостаточности соответствующих личностных умений;
2. остро страдает от (заслуженной ею) низкой оценки её социальной состоятельности со стороны других людей и обусловленной её низкой самооценкой;
3. предпринимает значительные усилия для улучшения неудовлетворительного «образа-Я» и собственного имиджа;
4. содержание её деятельности по улучшению «образа-Я» и имиджа не связано с личностным ростом и совершенствованием социально-значимых качеств;
5. для установления отношений личность стремиться утвердить своё доминирующее положение в значимой для неё социальной среде;
6. занятие доминирующего положения возможно путём насилия, психологического манипулирования, обмана и «покупки» властных прав у других людей в обмен на разнообразные услуги, в том числе путём самореализации в качестве «придатка» более сильной, авторитарной личности;
7. состояние доминирования для подобной личности оказывается наиболее комфортным состоянием бытия.
Вместе с тем дефицитарная личность остается, лишена эмоциональных переживаний, сопутствующих как полноценным субъектным отношениям, так и успешным результативным актам конструктивной деятельности. Преодоление эмоциональной депривации – ещё одна цель, преследуемая дефицитарной личностью в отношениях господства и подавления. Существует два способа достижения этой цели:
- искусственное подхлёстывание своих эмоций (развлечения, еда, секс, алкоголь, наркотики, азартные игры, созерцание экстремальных ситуаций, садизм – вплоть до пыток зависимых лиц);
- лишение других (прежде всего зависимых) эмоционального вознаграждения – введение их в депрессивное эмоциональное состояние – подравнивание под свой уровень счастья.
Неформальные социальные отношения «дедовщины» имеют три взаимодополняющих составляющих:
1. материальная и психологическая эксплуатация «молодых»;
2. обеспечение устойчивости дедовщины во внешней социальной среде;
3. принуждение.
Особенностью дедовщины является и феномен её воспроизведения на различных уровнях социальных взаимоотношений. Исследователи считают, что это происходит по причине «идентификации с агрессором», т.е. человек прибывал в положении жертвы, а потом, оказавшись в положении сильного, в свой черёд причиняет боль другим.
В отличие от групп несовершеннолетних правонарушителей в условиях принудительной изоляции, в группах воспитанников школ-интернатов, детских домов выявлена менее жёсткая структура власти. Наличие статусной иерархии в большинстве групп не закреплено в сленге воспитанников, хотя и находит своё выражение в кличках, вещественных атрибутах и даже пространственном размещении воспитанников (размещение за столом, в спальне и т.д.) Характеристика властной позиции того или иного воспитанника определяется принадлежностью к определённому статусному уровню. Противостояние высокостатусных и низкостатусных подростков в условиях детских домов и школ-интернатов также как и в других закрытых учреждениях стоит очень остро. Однако, он всё же смягчается самим фактором наличия среднего статусного слоя, который не имеет чётких очертаний и слабо организована. Если неформальные права и обязанности высокостатусных и низкостатусных воспитанников достаточно жёстко закреплены, то реальные властные полномочия, которыми обладает среднестатусный член сообщества, оказывается более гибким и порой существенно меняется от ситуации к ситуации. В условиях школ-интернатов воспитанники при оценке друг друга и в определении сходства и различия своих товарищей по группе в первую очередь ориентируются на статус партнёров по общению и взаимодействию.
Неоднозначное по своей психологической сути положение среднестатусных подростков находит своё отражение в том, как их воспринимают представители двух других полярных категорий воспитанников и то, как они сами оценивают распределение своих сил в своём сообществе.
Представители верхнего статуса в условиях реальных межличностных отношений в своей группе руководствуются исключительностью своей позиции, своим качественным преимуществом перед всеми остальными членами группы.
Низкостатусные воспитанники в меньшей мере склонны к соотношению оценки в сравнении себя и других членов группы. Однако, это не исключает их способности видеть и ясно осознавать реальный внутригрупповой статусный расклад. Именно понимание своей неблагополучной статусной позиции подталкивает их к отказу от возможности строить другие типы межличностных отношений. Такая, в определённом смысле защитная реакция на реальную дискриминацию, которой они подвергаются в группе, позволяет им укрыться от действительности хотя бы на словах. Но при этом они не могут полностью отгородиться от статусного неравноправия, от использования в выборе межличностных контактов принципа «сходства-различия».
Достаточно выраженную ориентированность на статус партнёров по взаимодействию и общению демонстрируют представители среднестатусных воспитанников. Особенностью данного статуса является его неустойчивость. Он характеризуется затруднённым продвижением вверх по внутригрупповой статусной лестнице и облегчённой мобильностью движения вниз по статусной лестнице. Основные усилия среднестатусных воспитанников сосредоточены на том, чтобы удерживаться «на плаву», не скатится в аутсайдеры и, по возможности, продвинутся вверх, войти и закрепиться среди неформальных лидеров сообществ. Нельзя не отметить, что именно эта категория воспитанников наиболее многочисленна. Более того, в ряде случаев направленная активность именно среднестатусных воспитанников оказывает решающее влияние не только на характер внутригрупповых межличностных отношений, но и на особенности взаимосвязи юного сообщества в целом с широким социумом.
И всё же очевидная значимость внутригрупповой структуры власти в коллективе воспитанников не может являться решающим аргументом в пользу того, что именно этот параметр определяет особенности межличностных отношений в условиях закрытого общеобразовательного учреждения. К таким же важным параметрам можно, на наш взгляд, отнести и эмоциональную структуру группы, и особенности личности каждого участника группы, и возрастные особенности развития, и его прежний жизненный опыт, тип образовательного учреждения и т.д.
Глава 3. Проект психологического просвещения
субъектов образовательного пространства
по проблеме современных особенностей
межличностных отношений подростков
Данный проект является базовым для разработки и организации других самых разнообразных социальных проектов по вопросам психологического просвещения всех субъектов образовательного пространства.
Цель данного проекта: выявление особенностей межличностных отношений подростков в общеобразовательных учреждениях с целью создания условий для формирования безопасного школьного пространства.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
7. изучит проблему межличностных отношений подростков в общеобразовательных учреждениях,
8. разработать действенные инструменты для выявления проблемы межличностных отношений в общеобразовательных учреждениях,
9. провести исследование по определённой проблематике на базе своего образовательного учреждения,
10. проанализировать полученные данные и сделать по ним соответствующие выводы,
11. привлечь к проведению данного исследования учащихся своего общеобразовательного учреждения,
12. обобщить опыт работы по данной проблеме и спланировать дальнейшие перспективы для данного проекта.
Практическое применение данного проекта даст возможность выявить в любом общеобразовательном учреждении проблемы межличностных отношений в подростковой среде, разработать систему психолого-педагогических мероприятий по изменению существующей ситуации.
Не случайно психологи считают просвещение одним из важнейших аспектов своей работы. Мы передаем знания родителям, ученику, учителям для того, чтобы создать комфортную образовательную среду, чтобы учеба в школе приносила радость, а не создавала стрессовую, не безопасную для психического, физического здоровья, ситуацию. Нужно обучить родителей психологическим приемам, при помощи которых можно настроить ребенка на выполнение трудной задачи или сдачу экзамена.
В ходе работы над данным проектом нами определены важнейшие проблемные области для проектно-исследовательской работы:
1. Недостаточный уровень психологической культуры всех участников образовательного пространства. Неэффективное взаимодействие между учителем, воспитателем, учеником, родителем и психологом. Для того, чтобы наладить такое взаимодействие мне кажется, нужно построить систему психолого-педагогического сопровождения, создать единое профессиональное поле между всеми названными субъектами образования.. Они должны говорить на одном языке, помогать друг другу решать все проблемы во имя ученика. Психологи, регулярно проводя мониторинг проблем, могут наглядно показать педагогам и родителям пути их решения.
2. Учебная перегрузка, недостаток свободного времени для общения. Это проблема, которую учителя часто игнорируют, потому что у них есть программа, и они должны её выполнить: дать детям как можно больше информации. Мы находимся на пороге перехода на единый экзамен, и очень важно подготовить учителей, учащихся и родителей к изменениям, связанным с этим. Психологи часто сталкиваются с тем, что данная ситуация является для многих учащихся и родителей стрессовой.
3. Конфликты между учащимися. Термин «моббинг» означает психологическое давление, в данном случае на участников образовательного процесса. Очень важно работать над тем, чтобы научиться выявлять детей, которые склонны к конфликтности, к стрессам. Вместе с классным руководителем, с учителями построить работу в коллективе таким образом, чтобы у ученика, у которого не складываются отношения, не создавать ситуацию, провоцирующую чувство отчужденности. Учащийся должен знать, что при любых обстоятельствах, как в семье, так и в школе, его поймут и примут таким, какой он есть. В этом заключается основная часть работы по профилактике агрессивного поведения, возникновения «неформальных отношений» в условиях образовательных учреждений.
Для решения выявленных проблем нужно решить следующие задачи:
Работа по решению поставленных задач может быть решена в несколько этапов:
1. Этап подготовки проекта.
На данном этапе происходит:
- выработка общей концепции проекта, корректировка программы и плана.
- опережающее обучение педагогов и учеников, участвующих в проекте.
- разработка и внедрение в практику безопасных образовательных технологий в школе. т.е. всех тех психолого-педагогических технологий, программ, методов, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, ценности своей и чужой жизни, личностных качеств, способствующих их сохранению и укреплению, формирование представления о жизненных ценностях и смыслах, мотивацию на ведение здорового образа жизни, на поиск конструктивных способов самореализации и самоутверждения.
- разработка и внедрение индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения для каждого образовательного учреждения, с учётом всех их особенностей, возможностей, перспектив развития.
Методы:
2. Этап организации проектной деятельности.
Основные задачи, решаемые на данном
этапе:
Методы:
4. Этап реализации проекта
На этом этапе решаются следующие задачи:
· Сравнительный анализ состояния психологического здоровья, уровня воспитанности, успеваемости, мотивации к обучения, гражданского и личностного развития учащихся.
· Разработка проекта сайта для учащихся, с целью обмена информацией по проблеме безопасности образовательного пространства
Методы:
Заключение
В результате проведённых исследований на базе нашего учреждения выявлена актуальность и значимость данной проблемы, как для учащихся, так и для педагогического коллектива. Отсутствие психологической грамотности учащихся приводит к постоянной подмене используемых понятий, искажению смыслов, употребляемых фраз и слов. Влияние предыдущего негативного социального опыта, полученного в неблагополучных семьях, усугубляется всё более резко проявляющемся разделении всего общества на бедных и богатых. Насилие и жестокость, насаждаемые в СМИ, так же делают своё дело.
Однако, если наш проект позволит какой-то части подавляемых, зависимых детей почувствовать себя более безопасно, после получения информации о причинах, следствиях агрессивного, жестокого отношения в ученической среде, то наша миссия может считаться выполненной. Если хоть один ребёнок перестанет бояться идти в школу, а учитель подумает, прежде чем закричать на учеников или как то оскорбить, то мы работали не зря.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дерюгин Ю.И. Дедовщина: социально-психологический анализ явления / Психологический журнал, 1990 – 1, с.109-116.
2. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения, М., 1997 г.
3. Кондратьев М.Ю. социальная психология закрытых образовательных учреждений – СПб.: Питер, 2005 - с.304
4. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя, М., 1989, с.253.
5. Солнышков А.Ю. Дедовщина: тип отношения к «значимому другому» / Социс – 6 2004 год, с.45-53.
6. Клепиков Д.В. Дедовщина как социальный институт. Дисс…СПб., 1997 г.
7. Хараш А.У. Всприятие человека как воздействие на его поведение / Психология межличностного познания, М., 1981, с.25-42.
8. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики.: Учебник для студентов ВУЗов: в 3 частях. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003 – ч.2. – с.256
9. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д, изд-во «Феникс», 1999 г., - с.544.
10. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / под ред. В.И.Панова, М.: Молодая гвардия, 1997, - 176 с.
11. sch1008@keldysh.school.ru.
12. Скачано с www.znanio.ru
Материалы на данной страницы взяты из открытых источников либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
